Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Наиболее интересной и продуктивной М.Р. Битяновой представляется идея психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Сама по себе она не нова. Рядом известных отечественных авторов, в частности И.В. Дубровиной, Е.И. Роговым, используется близкое по смыслу слово «содействие». По словам самой М.Р. Битяновой, она попробовала превратить слово «сопровождение» в научное понятие и построить на его основе работающую модель школьной психологической деятельности.
Целесообразно подробнее рассмотреть модель сопровождения как одну из ведущих в современном образовательном пространстве. Учитывая, что ее автором является М.Р. Битянова, в пособии будет представлено ее видение данной модели профессиональной деятельности психолога образования. Остановимся на некоторых принципиально важных положениях, лежащих в ее основе, перечислим созданные для ее наполнения технологии.
Прежде всего, что значит сопровождать? В Словаре русского языка мы читаем: «сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». То есть сопровождение ребенка по его школьному пути – это движение вместе с ним, рядом, а иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на его собственный путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках рядом с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, – это большая удача. Именно в таком сопровождении в процессе школьного обучения видится нам ценностный смысл психологической и во многом педагогической деятельности в школе.
В научном плане, сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей, на наш взгляд, является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей – образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. И задачи эти – общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Этот момент мы хотим подчеркнуть особо. Наличие общей профессиональной цели, центрированной на ребенке, процессе его обучения и развития, делает всех взрослых равноправными и равно ответственными, задаст им общее поле для сотрудничества, заставляет искать различные формы обмена знаниями, представлениями. Педагог и психолог в рамках работы, построенной на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает и единое отношение к ребенку, и общая профессиональная цель, достичь которую легче, объединив свои усилия и ресурсы.
Сопровождающая деятельность психолога раскрывается через единство трех компонентов.

Первый компонент – систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Эта задача многими школьными психологами и педагогами воспринимается как чисто диагностическая: надо взять имеющиеся в распоряжении методики и обследовать по ним всех школьников (или выбранную группу). А для отслеживания динамики показателей эту процедуру надо повторять как можно чаще. М.Р. Битяновой этот аспект деятельности представляется и сложнее, и содержательнее, и осмысленнее с точки зрения той основной ценностной идеи, которую положил психолог в основу своей деятельности (а именно ей должны быть подчинены все его конкретные профессиональные шаги). Для отслеживания статуса психолог, как минимум, должен иметь четкое представление о тех параметрах, которые необходимо изучать и обследовать, а также определенные нормативы для оценки состояния конкретного ребенка; располагать соответствующим методическим инструментарием; иметь возможность отслеживать статус по одним и тем же параметрам в течение всех лет обучения и делать это с необходимой, недостаточной частотой.
В подходе М.Р. Битяновой глубоко проработаны перечисленные аспекты диагностической деятельности школьного психолога. И это привело автора к формированию системы представлений: 1) о психолого-педагогическом статусе школьника и тех параметрах, которые необходимо изучать для успешного сопровождения каждого школьника; 2) о системах психолого-педагогических требований к содержанию и уровню развития параметров статуса школьников на различных этапах обучения (эти системы требований выступают своеобразными «школьными нормативами» (Л. С. Выгогский) оценки реального состояния и перспектив обучения каждого школьника); 3) о принципах построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса; 4) организации диагностической работы в школе с выделением основных учебных параллелей, проходящих общее психолого-педагогическое обследование.
Все эти представления нашли свое практическое приложение и технологическое воплощение в деятельности школьного психолога. М.Р. Битянова подчеркивает, что диагностика не является самоценной практической работой и служит лишь некоторой отправной точкой для дальнейшей содержательной сопровождающей деятельности. Анализ состояния статуса школьника позволяет психологу совместно с педагогами выделить две условные группы среди обследованных школьников: группу «психологически благополучных» (их показатели соответствуют психолого-педагогическим требованиям либо значительно их опережают) и группу школьников, испытывающих психологические трудности в обучении, общении или психическом состоянии. Работа с ними раскрывается в двух следующих компонентах сопровождения.
Второй компонент – создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников. Создание таких условий осуществляется как в ходе непосредственной работы психолога со школьниками (он ведет развивающие занятия, организует специальную развивающую психологическую среду, консультирует по актуальным вопросам), так и опосредованно – через консультирование и методическую помощь школьной администрации, педагогам, классным руководителям или в меньшей степени родителям. Общая цель всех направлений и форм работы в данном направлении – создать самому или помочь организовать педагогам и родителям конкретные ситуации, образовательное и воспитательное пространство в целом, которые учитывали бы потенциал, психологические особенности школьников, их актуальные интересы и потребности. И под эту цель М.Р. Битя-новой разработаны и принципы построения развивающей работы, и конкретные развивающие и консультативные технологии. Этому направлению деятельности она уделяет особое внимание. Благополучные в психологическом и педагогическом планах школьники часто вообще выпадают из сферы внимания психолога, ориентированного на работу с «трудными». Либо, и это тоже не редко, психолог и педагогический коллектив склонны считать, что «нормальных» детей сегодня практически нет, все они нуждаются в коррекции. По мнению М.Р. Битяновой, это очень опасный подход, сильно сгущающий краски. Большинство современных школьников, учеников массовой средней школы, в состоянии хорошо учиться, обладают неплохим интеллектуальным, творческим потенциалом. Часто нужно совсем немного усилий для того, чтобы они узнали об этом и испытали огромное желание воспользоваться предоставленными им возможностями развития. Развивающая работа в представлении М.Р. Битяновой совсем не похожа на те тренинги отдельных психических функций и навыков, которые сегодня не редкость среди методической психологической литературы. Она направлена на развитие личности в целом, ориентирована на расширение знания ученика о себе, своих особенностях и возможностях, обучение навыкам психологического саморазвития.
Третий компонент – создание специальных социально-психологических условии для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. М.Р. Битянова отмечает, что этот аспект работы нельзя сводить к классической психологической «помощи», хотя и он здесь присутствует. С одной стороны, психолог действительно организует и осуществляет коррекционную, консультативную работу с самими школьниками, их педагогами и родителями в плане решения проблем обучения, поведения, общения или психического самочувствия детей и подростков. В случае необходимости он помогает найти специалиста для оказания квалифицированной помощи и оказывает психологическую поддержку во время работы с ребенком или его семьей. Однако чрезвычайно важным аспектом его деятельности является методическая работа с администрацией школы, педагогами, родителями. Ее цель – помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, ориентированного на решение определенных личностных задач, соответствующие условия обучения и общения. То есть такие условия, которые не провоцировали бы отклонений в поведении, внутриличностных конфликтов, позволяли бы в доступной ребенку форме решить образовательные задачи. Именно на такую работу школьного психолога сделан акцент в нашей системе сопровождения. М.Р. Битянова говорит о том, что психологи должны избегать специфического искажающего влияния, которое провоцирует классический коррекционный подход (если у ребенка проблемы, его надо «доразвить, откорректировать, сформировать» и т.д.). Ребенок – носитель определенных качеств, особенностей, уникальных возможностей, которые, с одной стороны, дают ему перспективы развития, а с другой – ограничивают его возможности в различных сферах. Все это может послужить основой успешной школьной жизни, а может стать камнем преткновения, причиной болезненных состояний, внутренних и внешних конфликтов, тотальной личностной неуспешности в настоящем и будущем. Задача взрослых, создающих образовательную школьную среду, - помочь школьнику найти свою «экологическую нишу», приспособить ее свойства к собственным возможностям. Именно в этом направлении и разворачивается сопровождающая работа психолога по отношению к детям, испытывающим различные трудности в обучении и развитии. И в поддержку такой работы М.Р. Битяновой разработаны различные технологии собственно коррекционной, а также консультативной и методической деятельности психолога. Разрабатывая свой подход к психологической работе в школе, автор исходит из того факта, что ни одна полноценная модель психологической службы в школе не может быть реализована без создания прочного взаимопонимания, разнообразных форм постоянного сотрудничества психолога с педагогами и школьной администрацией.
Опыт психологического сопровождения описан и в ряде других исследований, например, в книге Бардиер Р., Розмазан И., Чередниковой Т. «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» (Кишинев – Санкт-Петербург, 1993 г.). Авторы отмечают, что в позиции «сопровождения» активны все субъекты: и педагог, и психолог, и ребенок, и родители. Психологическая служба в позиции «сопровождения» имеет шанс перестать быть только «скорой помощью», «пожарниками», работать не только в модели, направленной на прошлое, залечивая дидактогенные неврозы детей, травмирующие психику детей издержки педагогического процесса. Ее роль в сопровождающей позиции иная.
Идея сопровождения в психологической службе привлекательна не только большей вариативностью ролевых позиций психологов, но и тем, что через нее просматриваются возможности самодвижения службы, изменение связей ее с педагогической практикой. При «поддержке» было только два исхода: помогли педагогу, он стал самодостаточен, и психолога отринул, либо на все сложные случаи жизни, те с кем работал психолог, «привязываются» к нему и не могут без него справиться с жизненно важными задачами.
В позиции «сопровождения» психологическую службу в образовании возможно рассматривать с различных позиций. В системе дошкольного образования модель «сопровождения» психологической службы более продуктивна, чем позиция «поддержки». Если в школе психолог очень часто вынужден работать в модели «прошлого», обязан исправлять, корректировать то, что уже сформировалось, неудачно развилось, то в работе с дошкольниками психолог выстраивает «сопровождение» педагогического процесса нацелено в большей мере на профилактику, на развитие позитивного, благоприятного изначально.
По особому в модели «сопровождения» рассматривается назначение психодиагностики, утверждает. Д.Б. Эльконин писал, что все теории психического развития нужно проверять на «оселке периодизации». Модели психологической службы успешно могут проверяться на оселке психодиагностики. Если она направлена в основном на диагноз «чужой» (термин Ф. Василюка) практики, а не своей работы, то сразу очевидно просвечивается ее позиция «над» той практикой, которую она диагностирует. В модели «поддержки» психологи очень много говорят о своей практике, а диагностировать чаще стремятся не только и не столько свою, а сколько «чужую» (успехи, неуспехи педагогического воздействия, результат родительского воспитания, воздействия социальной среды и т.д.). Если диагностируются результаты своей практики, то ее вначале нужно осуществить. Как нельзя диагностировать способности ребенка, судить о их развитии, до включения его в деятельность, до обучения ей (Б.М. Теплов), так во всей работе психолога с воспитателями и родителями должна первоначально по возможности быть деятельность обучающая, просветительская, профилактическая, развивающая.
Чрезвычайно показательно характеризует психологическую службу «сопровождения», например, то, что ее психодиагностика преимущественно направлена не на выявление картины дефекта, а на определение того, что Л.С. Выготский называл «гиперкомпенсаторным фондом личности», т.е. на выявление сильных сторон, позитива личности, существующего независимо, или, точнее, вопреки дефекту, т.е. диагностике «внутренней картины здоровья» (антоним термина А.Р. Лурия «внутренняя картина болезни» предложен А.Б. Орловым. Задача психодиагностики сопровождения – получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, которая была бы полезна как самим психологам, так и тем, кто работает с ними – воспитателям, методистам, родителям.
Сопровождающая деятельность психолога всегда решает две задачи. Первая – изучение психологических особенностей ребенка ради оказания ему максимальной помощи, а с другой – разработка модификаций учебно-воспитательного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей детей.
Отличия в особенностях моделей деятельности психологической службы Т.И. Чиркова предлагает схематично представить следующим образом (см. табл. 1). Сравнение моделей психологической службы «поддержки» и «сопровождения» показывает, что эти модели имеют сходство и в то же время принципиальные различия.
Сходство в том, что и та и другая – в конечных результатах ожидает полноценного психического развития ребенка и успешность учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении и в семье; и та и другая модель имеет общность функциональных видов деятельности; они обе могут работать как по «заказам», так и проектировать свою деятельность по собственной инициативе; и в той и другой модели основными субъектами взаимодействия являются дети, родители, педагоги, администрация.
Принципиальное различие концентрируется в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность дошкольного психолога. И та, и другая модель нацелена на успешность и полноценность развития ребенка и педагогического процесса. Но одна за счет помощи, за счет работы со свершившимся неблагополучием, а модель «сопровождения» за счет создания условий, предотвращающих появления этого неблагополучия. Одна центрируется на недостатках, а вторая, как бы оставляя их в покое, создает условия для развития благополучных частей интегрального целого, которые на основе законов компенсации, саморегуляции, устраняют неблагополучие.

Таблица 1 Сопоставление моделей дошкольной психологической службы

Не борьба с дефектом, а работа по созданию условий для саморазвития позитивного, компенсирующего и снимающего неблагополучия – характерная особенность работы психолога в модели «сопровождения» (например, компенсаторное соотношение темпераментальных свойств поведения ребенка).
Принципиально иное доминирование позиций психологов в этих двух моделях. Для одних – «сверху» и иногда «рядом» – сотрудничество, а для других – сопровождение по законам модуляции, сотрудничество и только иногда позиция «сверху» при необходимости вынужденной, скорой поддержки и помощи.
Самое существенное различие в этих моделях психологической службы – это различный взгляд на вмешательство в педагогический процесс воспитания ребенка и его психическое развитие. Модель «поддержки» осуществляет вмешательство, чтобы исправить дефект, а служба «сопровождения» вмешивается, чтобы внести новое, позитивное, способное опосредованно устранить негативное, но при этом не просто «снять» его, а вмешивается ради выработки механизмов саморегуляции, «иммунитета» к негативному и неблагоприятному. Модель «сопровождения» – это не борьба с симптомами, видимыми, лежащими на поверхности. Работа психолога в этой модели направлена на внутренние силы души ребенка и близких его взрослых, на потребность в росте и развитии, на неудержимость и физического и психического развития ребенка (термин П.В. Симонова).
По мнению Т.И. Чирковой обе эти модели нужно рассматривать как закономерно взаимосвязанные модели психологической службы, потому что их доминантности, приоритеты определяются едиными законами развития психики ребенка. Континуум нормы и отклонения весьма условен, он заставляет работать психолога в русле модели «поддержки» и модели «сопровождения». Кроме этого, модель «сопровождения», ее методология – это этап перспективного развития психологической службы образования, к которому мы постепенно приближаемся. Служба «поддержки» – актуальное решение злободневных проблем сегодняшнего состояния системы образования. Они занимают порой большую часть времени и сил психолога, особенно школьного, работающего с прошлым неблагополучием детей. (Выделение актуального и перспективного направления психологической службы предложено И.В. Дубровиной). Дошкольная психологическая служба, если она сконцентрируется на более ранних этапах детства, а не только на старшем дошкольном, устраняя дефекты в подготовке

ребенка к школе, имеет возможность выстраивать свою работу по перспективному направлению деятельности психологической службы.
На основе основных положений дошкольной психологической службы «сопровождения» Т.И. Чиркова формулирует в целом приоритеты работы практических дошкольных психологов: 1) психологическое здоровье детей и охрана прав ребенка; 2) максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка; 3) профилактическая и пропедевтическая работа с воспитателями по развитию у детей основных личностных новообразований дошкольного детства; 4) внимание к созданию эмоционального, психологического комфорта в детском саду; 5) обучение всех сотрудников ДОУ полноценному, развивающему общению с детьми; 6) подготовка детей к новой социальной ситуации развития, к школьному обучению; 7) изучение (диагностика) индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления; 8) оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации их деятельности; 9) содействие повышению психологической компетентности сотрудников МДОУ, родителей в закономерностях развития ребенка, а также в вопросах обучения и воспитания детей; 10) участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений работы МДОУ.
Вслед за исследованиями М.Р. Битяновой, вопросами психологического сопровождения занялись и другие авторы. Так, в частности психологи-практики, основываясь на теоретических положениях модели сопровождения, разработали некоторые основные принципы сопровождения личности учащихся.

1. Рекомендательный характер советов сопровождающего. Этот принцип подразумевает не авторитарный, а рекомендательный характер всех психолого-педагогических действий, объектом или субъектом которых будет сопровождаемый. Рекомендательность подразумевает их вариативность, дискуссионность и добровольность исполнения.
2. «На стороне ребенка». В проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт. Очень часто на стороне ребенка только он сам и специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
   3. Непрерывность сопровождения – специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка тогда, когда проблема будет решена или подход к ее решению будет очевиден. Дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (хронически больной ребенок, неблагополучная семья, бытовая или педагогическая запущенность и т.п.) будут обеспечены непрерывным сопровождением.
   4. Мультидисциплинарность сопровождения – согласованная работа
   «команды» специалистов, осуществляющих сопровождение (самих психологов, педагогов-предметников, классных руководителей, представителей администрации, врачей и т.д.).
   Некоторые отечественные практики говорят о таких основных моделях деятельности психолога в образовании, как: психолог-методист, психолог-диагност, психолог-консультант, психолог-эксперт, психолог-проектировщик.
   Заканчивая разговор о моделях психологической службы, можно сказать, что до настоящего времени нет единого понимания, во-первых, соотношения содержания и формы работы психолога в школе, во-вторых, соотношения задач и целей службы, с одной стороны, и средств их достижения – с другой.

Источник: Качимская А.Ю. Организация профессиональной деятельности психолого-педагогического направления: Учебно-методическое пособие – ВСГАО, 2013, – 175 с.