Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Тема 1. Основные направления современного обучения

План лекции
1. Психологические основы формирования направлений обучения.
2. Сущностные аспекты традиционного обучения.
3. Характеристика проблемного обучения.
4. Понятие о программированном, алгоритмизированном и компьютеризированном обучении. Их сущность и особенности.
5. Гипнопедия. Сущность понятия, исторический аспект исследования, особенности применения.
Ключевые понятия: психология обучения, цель, научение, программированное обучение, активные методы обучения, гипнопедия, динамическая группа, проблемное обучение.

1. Психологические основы формирований направлений обучения.
Образовательный процесс начиная со второй половины XVIII в., становится объектом психологического осмысления. Но только во второй половине XX в. возникли самостоятельные теории или направления обучения. Значительное влияние на общую теорию обучения оказали психологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий.
. Ассоциативная теория. Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком, асам принцип был сформулирован Дж. Хартли. В дальнейшем причины ассоциаций рассматривались Дж. Миллем. Анализ основных (ассоциации по сходству, причинно-следственные и др.) и вторичных законов образования ассоциаций (длительность впечатлений, их оживленность, частота и т. д.) привели исследователей к выводу, что эти законы являются условиями лучшего запоминания. Соответственно, запоминание определялось действием законов ассоциации.
Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти; Как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. «Заучивание материала путем многократного механического повторения» явилось теоретическим обоснованием требований в педагогике.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что позволило впоследствии сблизить понятия «память» и «научение».
Гештальтпсихологическая теория. Для гештальтпсихологии начальным является целое, структура (гештальт), а не элементы. В соответствии с данным направлением Первичной и первоначальной задачей в обучении, является обучение пониманию, охвату целого и их соотношения.
К. Коффка отмечал, что бессмысленное многократное повторение может принести только вред, и необходимо сначала понять суть действия, его структуру, или гештальт, а потом уже повторять это действие. В процессе обучения К. Коффка большую роль отводил подражанию. Он рассматривал две возможности его применения: либо слепое подражание без понимания, а затем осмысление, либо понимание образца, которое предшествует подражаемому действию. По словам К. Коффки, научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Исследователь отмечал зависимость между пониманием действия и его выполнением.
Бихевиористская теория. Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая особое значение стимульно-реактивному научению как главному объяснению человеческого поведения. Отношение 8—К—Р определяло навык как выработанную, выученную реакцию на определенный стимул.
Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон в своей работе «Психолого-педагогический уход за ребенком» отвергал природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавление других, то есть, воспитывая ребенка, взрослые используют систему по- ощрений и наказаний.. Причем чем более разнообразна эта система, тем она эффективнее. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания, так как дети быстро усваивают образцы поведения взрослого.
Важное значение для воспитания имеет идея об операционализации поведения, предполагающая обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и определение методов их достижения. Затем создаются условия для тренировки поведения. Возможно применение «жетонной темы», основанной на использовании стимулов, подкрепляющих поведение ребенка.
В настоящее время ни одно из данных направлений не используется в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимыми требованиями для любого направления обучения должны быть воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъектов научения.
2. Сущностные аспекты традиционного обучения.
Психология обучения — раздел педагогической психологии, изучающий закономерности протекания учебной деятельности, ее содержание, структуру, принципы и методы.
Главные концептуальные установки, которые становятся основаниями для организации педагогического процесса, отражают в себе социальные, социокультурные, в том числе научно-технические, тенденции в общественном развитии.
Основные тенденции видения и понимания процессов обучения и воспитания в теории и практике советского времени:
• представление о роли и месте человека в обществе, его функциях и обязанностях, характере его «включенности» в социальный организм;
• уровень развития научного и прежде всего естественно-научного знания, достижения в технико-технологической сфере (НТР), когда востребованным оказывается в первую очередь интеллектуальный потенциал человека (знание и умственное развитие).
Эти тенденции общественного развития и определяли концепцию так называемого традиционного образования. Основная задача традиционного обучения состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверяет уровень его освоения. Главным видом деятельности преподавателя является репродукция, не допускающая альтернатив.
Три линии в тактике репродуктивного обучения:
1) «не развязывайте полемику, для этого не хватает времени»;
2) предполагает умение преподавателя доступно изложить сложный материал;
3) линия поведения учителя заключается в том, чтобы отдавать предпочтение фактам, а не обобщениям (факты проще и понятнее).
Опираясь на общие основания современных направлений обучения, Н. Ф. Талызина дала определение понятия «традиционное обучение». По ее словам, традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (хотя может быть и дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).
В традиционных методах обучения научение, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний учащимся.
Недостатки традиционного обучения:
• усредненный общий темп изучения материала;
• единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;
• большой удельный вес знаний, получаемых в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате чего ученики «разучиваются думать»;
• почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;
• преобладание словесных методов изложения материала,
создающих объективные предпосылки рассеивания внимания;
• затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;
• большая нагрузка на память, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.
В традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к учащемуся, и теми знаниями, которые потребуются в реальной профессиональной деятельности. Несмотря на критику традиционного обучения и существование огромного количества современных образовательных технологий, традиционное обучение по-прежнему остается наиболее часто применяемым в образовательной практике, что в свою очередь доказывает его эффективность.

3. Характеристика проблемного обучения.
В 1960-1970-е гг. педагоги и психологи (за рубежом — Дж. £рунер, США; В. Оконь, Польша; в России — М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.) стали разрабатывать новое направление в методике обучения, получившее название «проблемного».
Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок, мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Это процесс продуктивный, творящий новые знания.
Начало и источник творческого мышления — это проблемная ситуация.
Проблемная ситуация — интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Такое затруднение и является условием возникновения познавательной потребности.
Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по следующим критериям: 1) структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождение способа действия); 2) уровень развития этих действий у человека, решающего проблему; 3) сложность проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.
В процессе учебной или другой деятельности у человека возникает, возможно, несколько проблемных ситуаций. Но один из них он принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее затруднение его затронет, т. е. станет проблемой.
Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др.
По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение — это особый тип обучения; оно определяется не формой или методами обучения, а способом взаимодействия учащихся и преподавателя, уровнем самостоятельности учащихся. В проблемном обучении выделяют три метода: метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.
Проблемное изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа к собственно проблемному обучению. При проблемном изложении даются не готовые задания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск научной истины.
Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели.
Частично-поисковый метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует преподаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гииотсмы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному опыту. В этом случае учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов решения проблемных задач.
Исследовательский метод предполагает наивысшую самостоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и самостоятельно и проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезы, ищут способы их проверки.
В полном, развернутом виде исследовательский метод имеет ряд последовательных этапов (элементов, по Т. Н. Ильиной):
• видение проблемы, т. е. выявление противоречия между реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить то или иное явление;
. формулировка проблемы;
• принятие ее к решению как проблемной задачи;
• анализ условий, выявление известного и неизвестного;
• выдвижение гипотезы;
• разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы;
• выполнение выбранного плана решения;
• проверка полученного результата и оценка действий.
Естественно, не все названные элементы проблемного обучения всякий раз будут детально и глубоко проработаны.
Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в i970-е — начале 1980-х гг. по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский и др.) предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения.

4. Понятие о программированном, алгоритмизированном и компьютеризированном обучении. Их сущность и особенности.
Б. Скиннер в 1954 г. выдвинул идею программированного обучения (ПО). Опираясь научение о бихевиоризме, Б. Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение: 8—К—Р, т. е. стимул — реакция — продукт. В основу технологии программированного обучения Б. Скиннер положил два требования:
1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.
В концепции бихевиориетов нет принципиальной разницы между обучением животных и человека. ПО ведется со времен Я. А. Каменского (разделение на параграфы, темы и т. п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т. п. построены на основе программирования, являясь его результатом. ПО характеризуется совокупностью пяти признаков:
1) наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;
2) расчлененность учебной части на шаги, связанные соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;
3) завершение каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложение студенту средств для соответствующего корректирующего воздействия;
4) использование автоматического и полуавтоматического устройства (например, матрицы);
5) индивидуализация обучения (в достаточных и доступных пределах).
Материальной основой программированного обучения, является обучающая программа (ОП). Это специально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором программируется не только учебный материал, но и усвоение (понимание и запоминание) этого материала, а затем контроль. ОП выполняет ряд функций:
1. Служит источником информации.
2. Организует учебный процесс. ,
3. Контролирует степень усвоения материала.
4. Регулирует темп изучения предмета.
5. Дает необходимые разъяснения.
6. Предупреждает ошибки и т. д.
Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми, т. е. ОП — это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя.
ОП имеет определенную структуру. Она начинается со вступительной части, в которой есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать студента, краткая инструкция, как выполнять ОП, что ему потребуется для работы с ОП.
Основная часть ОП состоит из шагов. Если студент правильно выполнил первый шаг, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если студент ответил неточно или неверно, ему задается наводящий вопрос или разъясняется его ошибка.
Заключительная часть ОП носит обобщающий характер: материал, приведенный в основной части, систематизируется/ дается инструкция по проверке обобщенных данных (самопроверка или проверка преподавателем).
Технология ПО насаждалась «сверху» и разрабатывалась преподавателями-энтузиастами. В настоящее время увеличился интерес к использованию компьютерных ОП, основанных на технологии ПО.
ПО имеет свои плюсы и минусы. Положительным является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учащихся (студентов), их внимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму способствует развитию логического мышления, но частая работа по заданному алгоритму приучает студентов к исполнительской деятельности и отрицательно сказывается на развитии их творческого мышления.
Алгоритмизированное обучение. Алгоритм (от лат. algorithmi, algoritmus) — предписание, которое на основе установленной системы правил задает последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса; ключевое для математики и математической логики понятие. Применяется в психологии (инженерной, педагогической, психологии управления и др.). Алгоритм обязательно должен содержать указания на необходимые для решения задачи исходные данные, т. е. правила, по которым при достижении результата процесс признается законченным. Основатель алгоритмизированного обучения — советский психолог Л. Н. Ланда (1927-1999 гг.).
В 1962 г. было принято решение создать при НИИ психологии Российской академии наук в качестве головной лабораторию программированного обучения под руководством Л. Н. Ланды. В1967 г. Л. Н. Ланда на основе докторской диссертации издал книгу «Алгоритмизация в обучений». В 1976 г. он уехал в США. За рубежом Л. Н. Ланда продолжал развивать свою теорию: выявлял механизмы мышления профессионалов, представлял их в виде легко воспринимаемых моделей алгоритмического типа и строил обучение на их же основе. Постепенно была создана новая научно-практическая область — ландаматика.
Л. Н. Ланда создал теорию адаптивного обучения, ядро которой составляют раскрытие и анализ неосознаваемых или плохо осознаваемых людьми механизмов мышления, обеспечивающих успешное решение задач; обучение на их основе учащихся, особенно тех, кто не в состоянии открыть для себя такого рода механизмы самостоятельно. В ходе такого обучения создаются условия, при которых каждый из обучаемых может овладеть не только содержанием знаний, но и процессами успешного оперирования ими. Таким образом, предметом1 обучения впервые становятся непосредственно механизмы мышления.
Большое значение имеет введенное в психологию Л. Н. Ландой понятие «алгоритма умственных действий». Взятое из математики, оно позволило придать описанию психических процессов ту строгость и определенность, которая обеспечивает эффективное управление учением и создает предпосылки для рационального построения как структуры учебных предметов, так и учебного процесса.
Алгоритм, по Л. Н. Ланде, есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система указаний (предписаний) относительно этих действий, того, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное; как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов». Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.
Л. Н. Ланда предлагал управлять не только внешними, но и внутренними (умственными) процессами. Составная часть его теории адаптивного обучения — формирование мыслительных процессов с заданными свойствами, которое достигается следующими действиями:
1) выработка системы параметров;
2) наблюдение за развитием соответствующих процессов
у каждого ученика;
3) выбор направлений и средств обучающего воздействия
на основании полученных результатов.
Еще одним важным разделом данной теории является диагностика формируемых у учащихся умственных процессов: Л. Н. Ланда ввел понятие «диагностики механизмов (структуры) психических процессов» в отличие от диагностики их уровней, которая составляет предмет классической тестологии.
Таким образом, представители алгоритмизированного обучения пошли дальше, чем представители программированного, так как вторые опирались чисто на бихевиористский подход, основанный на изучении поведенческих реакций, а первые добавили к данному процессу и изучению механизмы мышления.
Компьютеризация обучения. На современном этапе развития общества в различных отраслях народного хозяйства основным объектом труда становится информация. Основным инструментом переработки, хранения, передачи информации являются ЭВМ.
Термин «компьютеризация обучения» трактуется с различных позиций. В широком смысле, — это современная тенденция развития дидактики и конкретных методик преподавания. В данное понятие включается совокупность разрабатываемых теоретических концепций и технологий компьютерного обучения, проектирования обучающих программ. В узком смысле термин «компьютеризация обучения» понимается как «компьютерное обучение», т. е. как такая система обучения, одним из средств которой является компьютер (ЭВМ).
Понятие «компьютерное обучение» включает в себя совокупность педагогических методов по применению в качестве средств обучения компьютеров и другой электронной техники для передачи и обработки учебной информации. Тем самым четко выделяются два направления, связанные с представлением компьютерной техники как средства и цели обучающей деятельности учителя и учебной — ученика. Учитель посредством компьютера повышает эффективность обучения, для ученика же компьютер одновременно является объектом изучениями средством учебной деятельности по учебным дисциплинам.
Существуют две основные области применения компьютеров в обучающей деятельности. Первая из них связана с традиционным обучением, подкреплённым компьютером. В этой области запрограммированный компьютер применяется для решения разных дидактических задач: 1) формирование у учащихся общеучебных и специальных знаний и умений по конкретным предметам; 2) контроль, оценка и коррекция результатов обучения; 3) организация индивидуального и группового обучения; 4) управление процессом обучения.
Вторая область охватывает обучение, реализуемое с помощью компьютера. В этом случае компьютер выполняет функции банка педагогической информации: собирает, сохраняет в своей памяти и предоставляет в распоряжение учителя разнообразные данные об учащихся (об их учебных успехах, интересах, чертах характера, о состоянии их здоровья, социальном статусе среди ровесников и окружающих л т. д.).
В настоящее время существует достаточно много компьютерных программ, разработанных для совершенствования учебного процесса. Все компьютерные программы классифицируют по их назначению:
1. Автоматизированные системы обучения (или компьютерные учебники). Это программный пакет, обеспечивающий возможность самостоятельно освоить учебный курс или его большой раздел.
2. Предметно-ориентированные среды (микромиры). Это учебный пакет программ, позволяющий оперировать объектами определенного класса.
Ученик оперирует объектами среды, руководствуясь методическими указаниями в целях достижения поставленной дидактической задачи, либо производит исследование, цели и задачи которого поставлены им самостоятельно.
3. Лабораторные практикумы. Программы этого типа служат для исследования различных объектов на практике.
4. Тренажеры. Служат для отработки и закрепления технических навыков при решении задач, выполнении упражнений.
5. Контролирующие программы. Программные средства, предназначенные для проверки (оценки) качества знаний.
6. Справочные системы. Программы этого класса предназначены для хранения и предъявления обучаемому разнообразной учебной информации справочного содержания.
7. Компьютерные игры. Их можно разделить на два обширных раздела или класса. Первый — это игры, движущей силой которых является желание подражать какой-либо жизненной ситуации (например, деловые игры). Второй класс — это игры, стержнем которых является желание выиграть.
Одно из преимуществ компьютерного обучения заключается в возможности использования практически неограниченного объема информации глобальной компьютерной сети под названием Internet (Интернет). Интернет — это уникальное средство доступа к информации на мировом уровне по разным сферам деятельности человека — экономике, технике, науке, культуре, образованию.
Для реализации компьютерного обучения требуется две части: информационно-вычислительная техника (аппаратные средства) и программное обеспечение — набор программ разного назначения.
В настоящее время в развитии аппаратных средств открылось «второе дыхание»: появляется принципиально новая компьютерная техника, различные конфигурации технических и компьютерных средств. Одним из перспективных направлений в этом плане является использование компьютера как универсального комплексного технического средства, способного выполнять функции книги, пишущей машинки, магнитофона, радио, кино, видеостенки, видеодоски и др.
Компьютеры, которые используются в учебном процессе, должны быть надежными и обеспечивать решение всех задач, встречающихся в учебных курсах. Они могут иметь разное быстродействие и память, но должны обеспечивать высокую степень готовности. Последнее чрезвычайно важно, так как даже частичный отказ может привести к срыву учебного процесса.
Нынешнее состояние компьютерных систем обучения характеризуется противоречивыми тенденциями. С одной стороны, колоссальный рост числа компьютеров, используемых в обучении, а с другой — их несовместимость. Например, приобретая ту или иную модель компьютера, школа не всегда может воспользоваться программным обеспечением, предназначенным для других моделей. Современное состояние компьютерного обучения имеет большой разрыв в качестве обучающих программ; рынок наводнен примитивными программами, которые не повышают эффективность обучения, а нередко дают и отрицательный результат.
Развитие техники идет колоссальными темпами, появляются разновидности компьютерного обучения. Работа над системами ведется во многих научно-педагогических центрах.
5. Гипнопедия. Сущность понятия, исторический аспект исследования, особенности применения.
Гипнопедия (от греч; hypnos — сон и paideia — обучение, воспитание) —. обучение во время естественного сна. Нужно заметить, что метод обучения во время сна был известен еще в глубокой древности. Так, индийские йоги для тренировки памяти во сне запоминали труднейшие тексты. Факиры Индии с целью выработки у своих учеников наблюдательности,, внимания, памяти обучали их во время сна. В Эфиопии лебашам (сыщикам) в состоянии сна подробно перечисляли приметы преступника.
Первый в мире научный эксперимент по выяснению возможностей восприятия речи во время естественного сна поставил А. М. Свядощ в 1936 г. Более того, в 1940 г. он обобщил свои исследования и представил их в виде диссертационной работы «Восприятие речи во время естественного сна». Именно она стала началом научного осмысления гипнопедии.
Ученым были приведены экспериментальные доказательства того, что в период естественного сна человек способен воспринимать речь (иностранные слова, тексты технического, философского и другого содержания), переданную другими лицами или воспроизводимую в звукозаписи. Воспринятая таким образом речь может усваиваться без искажения и воспроизводиться после пробуждения. Оказалось, что сохраняться в памяти она способна не хуже, чем воспринятая в обычном состоянии бодрствования. Люди, прослушавшие во сне тексты (по часу в течение шести дней подряд), никаких признаков утомления не отмечали.
А. М. Свядощ считал, что во время сна мы слышим, но не осознаем этого. К примеру, уставшая мать может крепко заснуть возле своего чада и не реагировать на любой посторонний шум. Но как Только малейший шорох будет исходить от ребенка, она немедленно пробуждается. Военнослужащий может крепко спать, не реагируя на громкие звуки орудийной стрельбы, однако мгновенно начнет бодрствовать, когда услышит сигнал тревоги, поданный часовым.
Все это возможно в тех случаях, когда в период сна в головном мозгу образуются участки бодрствования, формирующие так называемый сторожевой пункт. Именно через него находящийся в «царстве Морфея» человек может поддерживать контакт — раппорт (от франц. rapport — отношения, связь, сношения) — с окружающим миром. Сон со сторожевым пунктом, конечно же, будет частичным. Любопытно, но явления раппорта свойственны не только человеку. Являясь биологически целесообразными, они встречаются и у представителей животного мира.
Выдающийся русский физиолог Л. А. Орбели приводил интересное наблюдение: «Головоногий моллюск осьминог обладает сменой сна и бодрствования. Он укладывается на дно аквариума, подбирает вокруг себя ноги, закрывает глаза и спит. Но из восьми ног одну он оставляет дежурной. Семь ног опутаны вокруг туловища, а восьмая торчит кверху и постоянно проделывает вращательные движения. Интересно, что если тронуть палочкой туловище или конечность спящего спрута, он не просыпается, но если вы прикоснетесь к дежурной ноге, 1 то он просыпается, выпускает черную краску и вообще проявляет активную реакцию». Несомненно, во время сна осьминог сохраняет сторожевой пункт, через который и происходит контакт (раппорт) с внешней средой.
Завершая рассказ об исследованиях А. М. Свядоща, подчеркнем, что именно он впервые доказал возможность обучения во сне и осуществил обучение речевому материалу.
Ничего не зная о его работах, в 1940-х гг. исследования по проблеме гипнопедии проводил также заведующий Институтом языковедения Академии наук УССР, кандидат филологических наук Л. А. Близниченко. Он много думал о новой, еще не существующей отрасли педагогики. Как учить иностранному языку? Целым фразам или отдельным словам и выражениям? Переводить сразу на родной язык или нет? Нужно ли повторять днем то,. что запомнил во сне, или, наоборот, просматривать текст предварительно?
Л. А. Близниченко разработал методику обучения людей во время естественного сна. Автор считал, что человек во сне усваивает от 92 до 100 % учебного материала и знания, усвоенные во сне, более глубокие, чем у тех, кто осваивает науку обычным методом. Например, продолжительность изучения иностранного языка при помощи гипнопедии можно сократить в три-четыре раза.
В 1947 г. в Сан-Франциско инженер Э. Браун по просьбе М. Шировера создал для проведения экспериментов в области гипнопедии прибор «дормифон». Он представлял собой комбинацию патефона с электрическими часами и наушниками, которые помещались под подушку. В 1948 г. Р. Элиот использовал это устройство для обучения студентов во время сна.
В конце 1960-х гг. многие, прослышав о чудесных возможностях гипнопедии, экспериментировали на себе. Увлечение обучением во сне приобрело даже форму эпидемии. Наблюдение показало, что многих преследовали кошмарные сновидения, приводившие к внезапному пробуждению с ощущением панического ужаса. В состоянии бодрствования после этого отмечались повышенная утомляемость и головные боли. Сновидения, сопровождающиеся кошмарами, преследовали испытуемых на протяжении всего курса обучения. Примерно к концу обучения появились ощущения покалывания в кончиках пальцев рук и ног, но стало довольно легко читать незнакомый иностранный текст, причем смысл прочитанного воспринимался очень быстро, интуитивно. Даже трудные тексты теперь легко давались без словаря. Особенно легко запоминались стихи. Усвоение материала уроков значительно облегчалось, когда одновременно они прослушивались и просматривались в учебнике.

Приведенное наблюдение подтвердило эффективность обучения в период сна. Но также выявило и отрицательную сторону гипнопедии. Стало ясно, что кустарные опыты подобного рода могут нанести вред организму. Новопрос, не вызывает ли гипнопедия функциональные расстройства нервной системы, утомление, интересовал советских исследователей. Мнения специалистов по этому поводу разделились. Л. А. Близниченко считал, что утомляемость при восприятии речи во время сна даже меньше, чем в бодрствующем состоянии. Однако А. М. Свядощ предостерегал: неумелое экспериментирование с гипнопедией может нанести вред здоровью. Особенно недопустимо оно в отношении детей.
Исследователи считали, что сон дан человеку Творцом для внутренней работы мозга в изоляции от окружающего мира. Сновидения, возникающие преимущественно в парадоксальную фазу сна, тоже, вероятно, необходимы венцу природы для нормальной жизнедеятельности.
А что делает гипнопедия? Она систематически нарушает наш сон, особенно (как показали электроэнцефалографические исследования) в парадоксальную фазу.
Мнение директора Сомнологического центра Минздрава Российской Федерации, доктора медицинских наук, профессора Я. И. Левина таково: «На самом деле для того, чтобы обучаться во сне, надо находиться в промежуточном состоянии между сном и бодрствованием. Однако во всем массиве сна это состояние занимает всего 5 %, а поддерживать его искусственно достаточно сложно, к тому же это чревато развитием расстройств сна. Более того, чем дольше человек углубляется в сон, тем меньше он реагирует на внешние стимулы (шум, голоса) за исключением биологически значимых звуков, например, плача ребенка. Таким образом, полноценное обучение во сне неэффективно» (АиФ. Здоровье. № 22. Июнь 2000 г.).
Необходимо с большой осторожностью относиться к обучению во сне. Наш уровень знаний в этой области, несмотря на гигантские успехи физиологии и медицины, пока недостаточен. Логика подсказывает уже сейчас: коль сон дарован нам природой, он жизненно необходим каждому из нас. А посему ночью надо не учиться, а спать!

Рекомендуемая литература
1. Вопросы алгоритмизации и программированного обучения / под ред. Л. Н. Ланды, вып. 2. М., 1973.
2. Выготский, Л. С. Вопросы теории и истории психологии / Л. С. Выготский cобр. соч. й 6 т. Т. 1. М., 1982.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов /И.А Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М., 2002.
4. Махмутов, м; И. Проблемное обучение : основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М., 1975.
5. Якунин, В. А. Педагогическая психология; учеб. пособие / В. А. Якунин. 2-е изд. СПб., 2000.
Вопросы для самопроверки
1. Какие общепсихологические теории легли в основу создания новых направлений обучения?
2. Чем отличается традиционное направление обучения от проблемного?
3. Кто впервые выдвинул идею программированного обучения?
4. Кто из исследователей разрабатывал проблемы алгоритмизированного обучения?

5. Что вы думаете о возможностях практического применения гипнопедии как направления обучения?

Тема 2. Общая характеристика учебной деятельности

Тема 3. Психологические аспекты современных методов обучения
План лекции
1. Понятие «метод обучения». Традиционная классификация методов.
2. Групповые формы активных методов обучения. Принципы метода активизации резервных возможностей личности. Психологические особенности проблемно-конфликтного группового обучения.
3. Интерактивные методы обучения. Структура обучающей игры.
4. Психологические проблемы в оценке знаний учащихся в дидактике Ш. А. Амонашвили.
5. Психологические ситуации педагогической оценки по Б. Г. Ананьеву.
Ключевые понятия: метод, игра, проблемно-конфликтное обучение, оценка знаний, интерактивные методы обучения, формы обучения.

1. Понятие «метод обучения». Традиционная классификация методов.
Метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение) — способ достижения цели, способ приобретения знаний. В педагогической литературе нет единого мнения о роли и определении понятия "метод обучения". Ю. К. Бабанский считал, что «методом обучения называют способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования». Т. А, Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся». Возьмем за основу следующее определение. Метод обучения — это система последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.
Классификация методов обучения — это система упорядоченных способов, взаимосвязь деятельности обучающего и обучаемого, направленная на достижение цели образования. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения. Традиционная классификация методов обучения, беруща» начало в древних философских и педагогических системах, и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все активнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. Согласно данной классификации выделяют пять методов:
• практический (опыты, упражнения, учебно-производительный труд);
• наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся);
• словесный (беседа, рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, диспут, инструктаж, дискуссия);
• работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование);
• видеометод (просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль).
В традиционных методах обучения научение, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний учащимся.

2. Групповые формы активных методов обучения.
Принципы метода активизации резервных возможностей личности. Психологические особенности проблемно-конфликтного группового обучения.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует единого подхода к феномену групповой формы обучения. Различия наблюдаются в самом определении групповой учебной деятельности, дифференциации понятий «групповая» и «коллективная» формы обучения, проблеме комплектования стабильных и динамических групп и т. д. За основу мы берем определение В. А. Якунина. Групповая деятельность — это любая совместная деятельность, в том числе и коллективная, если она организована в группах высшего уровня развития и на коллективистских началах независимо от количества людей, занятых ею. Комплектование групп с целью организации совместной работы проводится по рекомендации педагога или ПО методикам социометрии. Количественный состав группы колеблется в пределах 2-7 человек, длительность совместной работы — от 10 минут до полугодия. Группа может быть гомогенной и гетерогенной по индивидуально-личностным признакам, лоследняя наиболее полезна слабоуспевающим.
При групповой форме организации учебного процесса могут решаться все дидактические задачи: изучение нового материала, закрепление, повторение, применение знаний на практике, решение творческих задач. Но эффективность решения зависит от уровня развития группы. Групповая организация предполагает совместную деятельность и общение между сверстниками, что повышает успешность обучения, ведет к преобразованиям в мотивационной сфере, формирует направленность в общей структуре ценностей. Разновидностью такого обучения является метод активизации резервных возможностей личности.
В процессе развития современной педагогики создавались и реализовывались новые. методы обучения — интенсивные методы, метод активизации резервных возможностей личности и др.
Одним из вариантов интенсивного обучения является и метод активизации потенциальных возможностей личности, разработанный в Московском государственном университете Г. А. Китайгородской.
Базовое положение этого метода связано с тем, что процессы, способствующие быстрому достижению высокой результативности обучения, находятся в прямой зависимости от тех изменений, которые происходят в группе по мере того, как она превращается в коллектив: «Именно в коллективной, взаимосвязанной учебной деятельности в наибольшей степени peaлизуются возможности метода и создаются благоприятные условия для решения всех необходимых социально-психологических задач».
Главный тезис концепции интенсивного обучения: взаимосвязь между уровнем развития учебной группы и результативностью процесса обучения. Одним из решающих факторов, влияющих на результативность обучения и способствующих широкому раскрытию способностей обучающихся, становится, таким образом, высокий уровень развития самой учебной группы, опосредованность взаимоотношений в ней содержанием познавательной деятельности, имеющей учебный характер.
Фундаментом интенсивного обучения является активизация учебной деятельности группы через активизацию психологических потенций личности обучаемого, а особенность состоит в органическом единстве двух педагогических функций — обучающей и воспитывающей. Суть же метода представлена формулой «в коллективе и через коллектив».
Основные психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности связаны с ведущими теоретическими положениями советской психологической школы — концепцией личности А. Н. Леонтьева, теорией коллектива А. В. Петровского, психолингвистики — представлениями о речевой деятельности А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, а также с зарубежными достижениями — использованием сферы бессознательного в обучении болгарского ученого, психиатра Г. Лозанова.
Основные положения интенсивного обучения подразделяются на две группы:
1. Психолого-педагогические принципы организации учебной деятельности, которая включает организацию усвоения знаний и процесса формирования навыков и умений через систему коллективных усилий, способствующей внутренней мобилизации возможностей обучаемого. Средством организации такой системы действий служит сознательное целенаправленное управление процессами общения в группе. Эти принципы рассматриваются в качестве общей стратегии интенсивного обучения.

2. Психолого-методические принципы обучения данному виду деятельности.
Они включают 4 принципа метода активизации:
• двуплановость процесса обучения;
• глобальное использование всех средств и каналов воздействия на психику учащихся;
• сочетание осознаваемого и неосознаваемого;
• индивидуальное обучение через групповое
Первый принцип был сформулирован Г. Лозановым и состоял в одновременной опоре на сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальной опоре на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения, облегчающие их протекание. В ходе обучения учащийся обычно не думает о конечной цели обучения. Перед ним возникают промежуточные цели.
Эксперименты, проводившиеся при исследовании метода, показали, что косвенное целеполагание как один из основных элементов стратегии обучения в группе (групповое обучение) — особо эффективное средство достижения целей. Это объясняется тем, что если, например, мы рассматриваем достижение прямых целей как непосредственный результат поведения и деятельной активности данного обучаемого, то достижение фактической цели может быть рассмотрено как результат коллективной деятельности группы. Преподаватель, работающий по методу активизации, должен обладать высоким уровнем профессионализма, так как в работе используется концентрация всех средств (в том числе и невербальной коммуникации), воздействующих на эмоциональное восприятие обучаемого.
Главное, что происходит в ходе обучения по методу активизации резервных возможностей личности, — это изменение отношения обучаемого к самому предмету, который теперь представляется ему не только предметом познания, как раньше, но и средством удовлетворения потребности в определенных отношениях с членами группы.
Второй принцип метода активизации сводится к глобальному использованию всех средств и каналов воздействия на психику учащегося. Это значит, что не только слуховое и зрительное восприятие, но, например, и эмоциональное состояние способствует активизации любой деятельности учащегося, состояние, которое в свою очередь положительно влияет на эффективность усвоения учебного материала.
Таким образом, средством воздействия на личность обучаемого, реализующим также положительную воспитательную цель, является создание на занятиях благоприятного эмоционального климата и эмоциональная активизация учащихся.
Частным проявлением данного принципа является дедуктивно-индуктивно-дедуктивный способ усвоения учебного материала, от целого к частному и опять к целому (синтез-анализ-синтез).
И наконец, заключительный этап — новый синтез, т. е. процесс формирования творческих умений продуцирования (производства, создания) и ситуативного варьирования интеллектуальных операций, их выражения в виде высказываний или поступков (операций, действий) в новых условиях н на новом информационном материале.
В основе такого подхода лежит общеприменимое требование современной педагогики, а именно требование перехода от обучения предмету как набору форм, средств, знаний к интегральному усвоению смысловой структуры учебного материала с параллельным созданием каждым учащимся собственной смысловой гибкой модели, в том числе и речевой.
Третий принцип — принцип сочетания осознаваемого и неосознаваемого. Первое — это необходимость жесткой обусловленности речевых действий учащихся их деятельностными мотивами и целями. В противном случае происходит соскальзывание на псевдокоммуникацию. Этим объясняется особое значение психологического понимания ситуации на уроке/занятии. А именно: на уроке методом активизации происходит систематическое «провоцирование» и активизация речевого акта, но не в прямой зависимости от грамматического материала, который усваивается, а исходя из тех мотивов, которые побуждают соответствующие речевые действия. При этом не каждая речевая операция осознается в процессе обучения.
В общении, как известно, главное — это содержательная сторона, и поэтому, выполняя коммуникативные задания, учащийся использует целый конгломерат операций. Таким образом, осознаются в основном те операции, которые выделены самим преподавателем. Постепенно и они становятся неосознаваемыми в том смысле, что они уже свернуты, стереотипны вследствие их частого употребления.
Четвертый принцип метода активизаций резервных возможностей обучаемого — принцип индивидуального обучения через групповое.
Этот принцип за счет отчетливо выраженного группового характера обучения в методе активизации обеспечивает возможность перестройки принципиальных педагогических пофиций, с которых осуществляется процесс обучения. Такой Характер обучения в сочетании со сплоченностью учащихся .'отношению к дальнейшей перспективе — целям, которые фгввит преподаватель, а также к конкретным целям каждого урока/занятия — способствует успешности обучения. Сплоченность в данном методе трактуется как единство группы в-отношении ценностных ориентации, которое выражается в единстве мнений, подходов к требованиям преподавателя, «специфическим особенностям проведения работы в интенсивном обучении, к личности самого преподавателя.
_ Психологические особенности проблемно-конфликтного группового обучения.
В организационном плане групповое обучение проходит 3 этапа, на каждом из которых преобладающее значение имеет один из типов взаимодействия (рис. 1):
• кооперация (сотрудничество);
• конфликт (соперничество);
• соревнование.
Наиболее эффективными являются переходы от конфликта к соревнованию и от соревнования к сотрудничеству.
Групповое обучение, решая проблемные задачи, должно начинаться с создания конфликтной ситуации, которая способствует активизации групповой работы, выдвижению новых гипотез, их обоснованию, к творческому подходу.
Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом незнанием того, как объяснить новое явление. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности.

Групповая форма обучения

Рис. 1. Схема групповой формы обучения

Каждый из видов конфликта может вызываться как намеренно, так и происходить стихийно в процессе совместной деятельности. Он может возникать по поводу идей, взаимоотношений, действий и т.д. Конфликтная ситуация в групповом обучении сменяется этапом соревнования, при котором учащиеся самореализуются и самоутверждаются, но вместе с тем не теряется и эмоциональная поддержка. Соревнование создается преподавателем и может поддерживаться на протяжении всего занятия. Завершающим этапом является кооперативная форма обучения или сотрудничество.
Как и любая другая форма обучения, групповая будет успешной при условии соответствующей подготовки учителя — содержательной и методической, — а также при хорошо налаженной организационной работе.
У учащихся повышается познавательная активность, совершенствуется логическое мышление, формируются общеучебные умения, отчетливее проявляется познавательный интерес, происходит развитие эмпатии, чувства товарищества, взаимопомощи, взаимной ответственности: в процессе коллективных занятий ученик учится не в одиночку, а в прямом смысле совместно с товарищами.
3. Интерактивные методы обучения. Структура обучающей игры.
К интерактивным методам обучения относят: «эвристическую беседу», дидактическую игру, «мозговую атаку», круглый стол, дискуссию, тренинг и др.
Эвристистическая беседа. Восходящий к Сократу метод ведения «эвристика» (от греч. heurisko — отыскиваю, открываю) в его древнегреческом варианте представлял собой систеему обучения, основанную на так называемых сократовских бе-седах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика самостоятельно прийти к правильному ответу на поставленный вопрос. Сущность метода сводится к получению ответов от учащихся через активизацию их мышления путем искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему.
Разновидностью эвристической беседы является сократовская беседа». Своеобразие метода «сократовской беседы» состоит в характере построения вопросов. Они могут иметь четкую проблемную последовательность, быть логически взаимосвязаны, благодаря чему студенты сами находят на них правильные ответы. Преподаватель может использовать этот метод с другой целью — завести студентов в тупик, показать ошибочность их суждений и выводов, а затем вернуть назад, чтобы найти правильные ответы и решить проблему. Подобные беседы носят эвристический характер, имеют все структурные элементы поисковой деятельности. Ценность метода-состоит в том, что он способствует развитию мышления и воображения, учит студентов логически рассуждать, доказывать, применять знания для обоснования суждений и выводов, развивает креативнось. Дидактическая игра — это активная, коллективная, целенаправленная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений и процессов.
Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность.
Каждый участник игры и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.
Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы участники получают в игре, где выступают активными ее членами, стремящимися преобразовать действительность.
Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников (студентов) представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, и так далее — пока не будет достигнут результат обучения.
Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно делят на следующие этапы: 1) подготовка к самостоятельным действиям; 2) постановка учебной задачи; 3) выбор имитационной модели объекта; 4) решение задачи на основе этой модели; 5) проверка, коррекция; 6) реализация принятого решения; 7) оценка результатов этого решения; 8) анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом.
Разновидность игровых методов — симуляционные игры. Участники таких игр приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных.
Метод инсценизации может принимать форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место, или гипотетических.
Метод генерации идей напоминает «мозговую атаку», в процессе которой участники сообща высказывают (генерируют) собственные идеи решения проблемы.
Метод «мозговая атака сложный, не имеет широкого применения. Дает положительный результат при обсуждении спорных вопросов, гипотез, проблемных или конфликтных ситуаций. При организации метода академическая группа подразделяется на две подгруппы: генераторов и критиков идей. Выделяется еще три человека — эксперты-аналитики. Метод реализуется в четыре этапа:

1) подготовительный, преподаватель проводит инструктаж о цели, содержании, характере, правилах участия в игре;
2) генераторы идей быстро и четко высказывают все предложения по решению названной проблемы;
3) критики идей «атакуют», т. е. отбирают наиболее ценные идеи, анализируют, оценивают, критикуют и включают их в список актуальных предложений по решению проблемы;
4) эксперты анализируют и оценивают деятельность обеих подгрупп, значимость выдвинутых идей.
Целевое назначение метода дискуссии в том, что студенты не только воспринимают и сопоставляют новые знания, но и учатся отстаивать свою позицию, вести научную полемику; предполагается проявление и развитие познавательной активности студентов.
Для проведения дискуссии предварительно разрабатываются вопросы по проблеме, чтобы студенты могли заранее осмыслить их и подготовиться к занятию; студенты вместе с преподавателем могут сформулировать вопросы по объявленной проблеме. Метод дискуссии относится к категории сложных. Его продуктивность зависит от степени активности студентов, которую преподаватель должен организовать и направить. В психологическом смысле интересно то, что именно в столкновении мнений дискуссия способствует развитию мышления, рождению неординарных мыслей, обеспечивает сознательное усвоение учебного материала как продукта мыслительной переработки.
Метод "круглого стола" в обучении используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах с участием специалистов разного профиля.
К новым методам интерактивного обучения можно отнести тренинг. Метод заимствован из практики по психокоррекционной работе. Осуществляется посредством организации общения в специально создаваемых, малых группах — группах тренинга. Он еще не успел стать методом массового обучения, однако используется в преподавании социальной психологии как «социально-психологический тренинг» и применяется в качестве метода практического занятия в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Тренинг напоминает метод деловой игры.
Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся, направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают, смотрят, но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач.
4. Психологические проблемы в оценке знаний учащихся в дидактике Ш. А. Амонашвили.
Ш. А. Амонашвили — грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования, исследователь-экспериментатор и практик, Его педагогическая и дидактическая система проникнута гуманистическим отношением к детям, основана на чувстве уважения к ним, взаимной любви учителя и учащегося. С такой позиции он также относится к формированию школьной оценки и отметки. Ш. А. Амонашвили справедливо разделяет понятия «оценка» и «отметка». Оценка еще не отметка. Оценка — это соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной деятельности в данный момент. Оценка выражается в условной форме: «молодец», «ты хорошо справился с заданием, «вчера ты сделал лучше, чем сегодня», «не спеши, посмотри, а не сделал ли ты ошибку...» (то есть «отлично», «хорошо», «нормально», «удовлетворительно» и «плоховато»). Иногда оценкой может быть улыбка, добрый взгляд, выражение удивления и т. д.
Отметка — обобщенная оценка. Она выражается в баллах и выставляется в тетрадях, дневниках, классных журналах. После этого отметка «отделяется» от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом статистики, выявлением процента успеваемости и пр. Главная особенность отметки — признак нравственной оценки ее носителя. Другими словами, отметка характеризует нравственную сторону ученика.
Отличник по учебе — значит» хороший человек. Так мыслят дети. А если кто-то плохо учится, значит, человек плохой, и не нужно с ним дружить. Это серьезный недостаток школьных отметок, особенно в начальных классах.
Ш. А. Амонашвили считает, что нельзя сравнивать успехи, достижения или неудачи одного ученика с успехами, неудачами другого. Это негуманно и неэтично. Следует сравнивать результаты труда одного ученика сегодня, вчера, то есть учитывать успешность во временных категориях, не ссылаясь на результативность других.
Оценка — процесс, деятельность. Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное отражение. Ученик может привыкнуть к своим двойкам, если его воспринимают как двоечника. А ведь реальная функция оценки — стимулировать, направлять учебно-познавательную деятельность. Учебная деятельность — ведущий вид деятельности для младшего школьника. Для него социальные отношения имеют жизненный смысл. Отметка — единственный формальный отражатель результатов учебной деятельности. Следовательно, оценка является регулятором не только его учебы, но и социальных отношений. Например:
• торжествующая пятерка (Ура! Гордость);
• обнадеживающая четверка (Ничего! Нормально);
• привычная тройка (Увы... ни то ни се);
• угнетающая двойка (Эх!., напряжение, озлобленность);
• уничтожающая единица.
При выставлении отметок должен быть единый эталон оценивания для учителя и ученика, обоюдность применения и однозначность в понимании. Также важно развитие самооценки, самокритики.
Формирование умения содержательной оценки у школьников можно рассматривать по трем направлениям:
1. Сущность оценочной деятельности самого педагога — коррекция и стимулирование на основе веры в способности ученика, общее положительное отношение к ребенку. В этом случае ребенок впитывает некоторые эталоны, формы и способы, оценивающей активности, что формирует критерии самооценки.
2. Умение содержательной оценки в условиях группы, коллектива. Образуются общественные (широкие) эталоны; мнения, позитивные отношения среди детей.
3. Внутренняя самооценка, самоконтроль, саморегуляция в учебной деятельности.
5. Психологические ситуации педагогической оценки по Б.Г.Ананьеву.
В. Т. Ананьев в книге -«Психология педагогической оценки» показал, важность учета категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. Затем в своих более поздних работах, в которых он ставил и решал проблемы формирования человека как личности, образование в ней различных структурных блоков, развитие человека как субъекта деятельности, воспитание его индивидуальности, он возвращался к категории общения, открывая все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах.
Ананьев подчёркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности,
которые предполагают взаимодействие людей, общение оказывается условием, без которого невозможно познание действительности, формирование эмоционального отклика на эту
действительность и основанного на этом познании и эмоциональном отношении поведения в этой действительности. Интерес представляют психологические ситуации педагогической оценки на уроке, выделенные известным психологом Б. Г. Ананьевым:
отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции; ситуация опосредствованной оценки; неопределенная оценка; замечание; отрицание; согласие; ободрение; порицание; одобрение.

1. Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции.
Оценочное воздействие неоценивания объясняется тем, что оно происходит в обстановке общего неоценивания одного учащегося при одновременном оценивании других. В этих условиях учащийся воспринимает такое отношение как избирательно отрицательное, как пренебрежение и игнорирование. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на этой основе приводит к частичному осознанию собственной малоценности. Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее учащегося, заставляющее его строить собственную самооценку на весьма субъективном поведении педагога и других учащихся.
Пример ситуации, Педагог вызывает учащегося к доске. Тот пишет пример и начинает его решать. Педагог и остальные учащиеся следят за решением задачи у доски. В определенном месте учащийся начинает испытывать затруднения, оглядывается на класс, ищет глазами одноклассников, которые могут подсказать, смотрит на учителя. Педагог не комментирует действия учащегося, но через некоторое время говорит: «К доске идет следующий». Учащийся, не справившийся с задачей, идет на место, не получив никакой оценки.

2. Ситуация опосредствованной оценки.
Это включение в оценку сооценки школьного класса и отдельных школьников. Данный вид оценки оказывает депрессирующее действие на учащегося и негативно влияет на отношения между школьниками. Вариантов подобных ситуаций можно встретить большое количество.
Пример ситуации. Педагог не дает прямой оценки работе учащегося, но не возражает против оценки, даваемой классом или отдельными учащимися. Опрашиваемый ученик видит ироническую улыбку педагога, который молчит, изредка переводя глаза на класс. Сделанные учеником ошибки сопровождаются смехом товарищей, издевательскими выкриками. В дальнейшем учитель вызывает другого, ничего не говоря учащемуся, или делает ему замечание.
Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо стимулирует момент отчуждения учащегося от класса, возникновение неприятия между учениками. Это объясняется тем, что подобными случаями класс живет не только на уроке, но и на перемене, после окончания учебного дня. Отчуждение может
заходить далеко. Часто при изучении дружеских отношений упускают из виду фактор классного коллектива, соответственно не всегда становится понятной чрезвычайная лабильность детского товарищества, нередко связанная с классными ситуациями. Педагог порой не видит никакого действия подобных оценок и дает их непроизвольно. Вместе с тем следует помнить, что каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму.

3. Неопределенная оценка.
Неопределенная оценка, по мнению Б. Г. Ананьева, относится к исходным оценкам перехода к различным определенным оценкам, сознательно производимым педагогом. Характерной особенностью неопределенной оценки является ее словесная форма, которая не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Главным инструментом этой оценки часто является слово «ну», сопровождаемое словами «ладно», «садись», неправильно прочитанной фамилией, перебиванием ответа ученика и др. Подобное понукание служит стимуляцией для движения ученика вперед в процессе опроса, что ведет за собой более конструктивные оценки.

4. Замечание.
Замечание — это действие педагога, с помощью которого он регулирует состояние класса и отдельных школьников на уроке. Поскольку оно представляет собой отношение учителя к ученику, то лишь частично является оценкой. Ограниченная функция замечания ведет к однообразию стиля, например, повторяемые регулярно фразы «тише, ребята», «Иванов, ты нам мешаешь» и т. д. Замечания имеют отрицательное воздействие, когда систематически относятся к одному ученику. В этом случае замечание формирует определенную оценочную ситуацию, прежде всего со стороны товарищей.

5. Отрицание.
Слова и фразы учителя, указывающие на правильность ответа ученика, и движения, стимулирующие учащегося двигаться в том же направлении, Б. Г. Ананьев называет согласием. Слова и фразы, указывающие па неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, он называет отрицанием. Эти две формы являются важньши для развития мышления и понимания у учащегося во время опроса. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не дает характеристики ин-нивидуальных качеств и морали учащегося. Это действие рассчитано на перестройку интеллектуальных механизмов для конкретной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку аффективно-волевой сферы личности. Основные приемы отрицания — оперирование словами и фразами типа: -«Нет», «Не то», «Подумай!», «Нет, ты уже немного перескочил», «Ну, ну! Куда тебя занесло...:?» и т. д.
Встречается отрицание, играющее помимо ориентирующей организующую роль. Например: «Не спеши, тебя никто не гонит...», «Это уже значительный сдвиг!», «Так, ты на правильном пути, смелее...» и т. д. Не являясь подсказкой со стороны педагога, такое перспективное и мотивированное отрицание является нужной, оказанной кстати поддержкой мышлению школьника во время опроса.

6. Согласие.
Функция согласия — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех учащегося, стимулировать его движение вперед. Непосредственным стилем согласия являются утверждения типа: «Да, все верно», «Да, это так», «Правильно!», «Вот это есть самое важное!», «Обратите на это внимание», «Вот, ребята, А. нам правильно сказал» и т. д.

7. Ободрение.
В сложных случаях, требующих квалифицированного воспитательного подхода, необходима эмоциональная поддержка, выражающая переживания педагога. Стимулирующая функция оценки в этом случае превалирует над ориентирующей: «Так, ты все правильно делаешь... делай так и дальше... Смелее, смелее...». Иногда педагог эмоционально заражает школьника, сценически на него действует, вселяет уверенность в своих силах: «Молодец!», «Очень хорошо!», «Поучитесь у него/ребята». Ободрение — верный, испытанный педагогический прием в определенных психологических ситуациях. Оно ориентировано лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.

8. Порицание и одобрение.
Наиболее стимулирующими являются две противоположные формы оценок — порицание и одобрение, которые не только констатируют уровень знаний, не просто регулируют и корригируют интеллектуальную работу учащегося на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу через характеристику как знаний, так и личности учащегося. Порицание и одобрение — это выражение отношения учителя к ученику, представления педагога-о достоинствах и недостатках последнего. Эти личностные моменты порицания и одобрения составляют массив оценочного воздействия, влияющего на механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая переживания успеха или неуспеха, повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение или перестройку намерений. Следует отметить особое влияние этих оценок на динамику притязаний, потому что притязание есть не что иное, как потребность в определенной оценке. Это изменение потребностей и их рост в случае положительной стимуляции (даже при порицании, но с перспективным характером) и их распад и депрессия в случае отрицательной стимуляции (порицание, относящееся не только к состоянию знаний в конкретный момент, но и к способностям учащегося, его возможностям в целом, характеру интересов и т. д.).
Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение, в отличие от согласия, есть не просто констатация , правильности сделанного, но и форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-либо ее сторон, например, способностей, активности, интереса и т. д. Таким образом, одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса. Вследствие этого одобрение действует не только на отношение ученика к детской группе, ней на отношение к нему детей, а также способствует повышению уровня притязаний, повышению самооценки, вызывает переживание успеха.
Как умеренное порицание в умелых педагогических руках при определенных обстоятельствах производит положительное действие, так и одобрение при отсутствии меры и индивидуального подхода может привести к отрицательным результатам. Перехваливание не стимулирует дальнейший рост ученика, его самоконтроль и самокритику, а ведет к переоценке себя, отражающейся на связях с детским коллективом.
Форма выражения одобрения более однообразна, чем порицания: поводы, вызывающие ее всегда относятся к успешному и правильному выполнению заданий, высокому уровню развития. Поэтому чаще всего одобрение является выделением учащегося как известного образца.
Рекомендуемая литература
1. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. М.,1984.
2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М., 1995.
3. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. М., 1935.
4. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М., 1991.
5. Лашук, А. Д. Формы, методы и технологии обучения / А. Д. Лашук.
Минск, 1997.
6. Якунин, ё. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. А. Якунин. 2-е изд. СПб. 2000.
Вопросы для самопроверки
1. Назовите группы традиционных методов обучения.
2. Как конструируется учебная информация при различных методах проблемного обучения?
3. Назовите методы интерактивного обучения.
4. Какие типы дидактических задач могут решаться при групповой форме организации учебного процесса?
5. Охарактеризуйте принципы метода активизации резервных возможностей личности.
6. В чем заключается основная идея суггестивного обучения учебным предметам, в частности, иностранному языку?
7. Назовите способы проблемно-конфликтного обучения.
8. Каковы функции, фазы и элементы дидактической игры?
9. В чем заключается гуманистическая направленность оценки знаний учащихся в дидактике Ш. А, Амонашвили?
10. Какие вы знаете психологические ситуации педагогической оценки по Б. Г. Ананьеву?

Тема 4. Развивающее обучение
План лекции.
1. Психологическая сущность обучения. Обучение и развитие.
2. Развитие в процессе обучения. Л. С. Выготский о соотношении обучения и развития.
3. Теория П. Я. Гальперина.
4. Развивающее обучение по системе Л. В. Занкова.
5. Развивающее обучение по системе В. В. Давыдова.
Ключевые понятия: обучение, развитие, зона актуального развития, зона ближайшего развития, развивающее обучение, теоретическое мышление, эмпирическое мышление.

1. Психологическая сущность обучения. Обучение и развитие.
В педагогической психологии различают две стороны образовательного процесса: обучение, осуществляемое педагогом, и учение, осуществляемое учеником. О том, что собой представляет процесс учения, мы уже говорили ранее. Рассмотрим подходы к определению понятия обучение. Обучение — это целенаправленная, последовательная передача общественно- исторического опыта в специально-организованных условиях.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у последнего формируются определённые знания, навыки и умения. В самом общем виде цель обучения — развитие ребенка, которое осуществляется одновременно по трем линиям:
• развитие познавательной сферы;
• развитие психологической структуры и содержания учебной деятельности;
• развитие личности учащегося.
Проблема соотношения обучения и развития является одной из центральных в педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что само развитие понимается как процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Общими характеристиками развития, по Л. Й. Анциферовой, являются необратимость, регресс/прогресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Принципиально важен для педагогической психологии вопрос о соотношении обучения и развития. Существует несколько точек зрения на решение данного вопроса:
1) обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (научения, учения) понимается всеми по-разному;
2) обучение прёдставдяет собой только внешние условия созревания, развития. Это означает, что развитие идет впереди обучения (В. Штерн, Ж. Пиаже);
3) обучение идет впереди развития, вызывая в нем новооб разования. Эта точка зрения имеет место как в советской, так и в современной российской и белорусской педагогической психологии. Впервые она была сформулирована Л. С. Выготским.
Рассмотрим более подробно взгляды Ж. Пиаже. Он считал, что этапы психического развития — это этапы развития интеллекта, которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой схемы является логическое мышление. Схема — термин Ж. Пиаже, предложенный им для обозначения ментальной структуры, которая обрабатывает знания, перцептивные образы и субъективный опыт.
Свою теорию интеллектуального развития Ж. Пиаже строил на основе логики и биологии. Он считал, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, ученый предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса: приспособление организма к пище путем изменений в пищеварительной системе (аккомодация) и усвоение пищи, которая становится частью самого животного (ассимиляция). По мнению Ж. Пиаже люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом.
Ассимиляция и аккомодация выступают вето теории как два механизма построения схемы. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы и субъективный опыт соответствуют структуре его интеллекта, то они ассимилируются, или -«понимаются». Таким образом, ассимиляция — это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без их изменения. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, он может схватить волосы родителя, кубик, игрушку, то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. В результате схема совершенствуется, что позволяет ребенку в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «палец».
Аккомодация предполагает изменение имеющихся ментальных структур в целях объединения старого и новогоо'пы-та. Она используется, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия. Так, если ребенок будет сосать ложку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к Существующей схеме (сосанию), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно» ведь он не сможет утолить голод и тем самым приспособиться к ситуации. Значит, ему необходимо изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы взять пищу с ложки. Так появляется новая схема действия.
Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, к устранению несоответствий и расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Данный процесс Ж. Пиаже назвал уравновешиванием.
Развитие логики мышления, по мнению ученого, есть развитие обратимых операций. Оно проходит четыре стадии: ^моторные действия, в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости- 2) дооперациональный период, характеризующийся обратимостью лишь сенсомоторных дей-ствийу 3) конкретные операции, являющиеся предпосылкой становления логического мышления; 4) формальные операции, когда у ребенка формируется логика взрослого. Мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов.
Ж. Пиаже не отрицал полностью роль обучения. Однако его понимание обучения, недооценка им роли среды и влияния взрослого на психическое развитие ребенка вызывают критические замечания в адрес созданной им теории. Ж. Пиаже делает акцент на собственную, стихийно сложившуюся активность ребенка; которая практически не направляется взрослым. Однако данный факт не снижает ценность исследований (Г. Ж. Пиаже, которые имеют широкую известность во всем мире.
2. Развитие в процессе обучения. Л. С. Выготский о соотношении обучения и развития. Теория П. Я. Гальперина.
По мнению Л. С. Выготского, обучение не тождественно развитию. Обучение, с его точки зрения, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не |' природных, но исторических особенностей человека. Им были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи.
Л. С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения, согласно которому обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Из данного тезиса следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно ориентироваться «не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение принципиально для всей организации обучения. По Л. С. Выготскому, именно обучение является движущей силой психического развития.
.Л. С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый — это уровень актуального развития. Он характеризует наличный уровень интеллектуального развития, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно. Второй уровень охватывает зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития, которое определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослого.
Понятие зоны ближайшего развития имеет и большое практическое значение. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает пред-, ставление о внутреннем состоянии и потенциальных возможностях его развития. Это позволяет сделать научно обоснованный прогноз и сформулировать практические рекомендации для субъектов учебно-воспитательного процесса.
Одна из попыток ответить на вопрос о соотношении обучения и развития принадлежит П. Я. Гальперину, который подошел к данному вопросу сточки зрения поэтапного формирования умственных действий. Степень-овладения умственным действием характеризуется степенью его обобщенности и свернутости. Выделяют три уровня овладения умственными действиями; уровень предметного действия уровень громкой речи без опоры на предмет, уровень действия в уме. Данные уровни описывались Б. Г. Ананьевым, Н. А. Менчинской, А. Р. Лурия. П. Я. Гальперин развил результаты этих исследований, создав свою концепцию поэтапного формирования умственных действий.
Любое действие, по мнению ученого, состоит из двух, частей — его понимания и умения выполнить. Первая часть была названа ориентировочной, вторая — исполнительной. Чтобы освоить действие, нужно овладеть его ориентировочной частью, которой П. Я. Гальперин придавал особое значение, называя ее «управляющей инстанцией», «штурманской картой». Ориентировочная часть обеспечивает безошибочное исполнение действия. Исследование практики традиционного обучения показало, что основной причиной недостатков в усвоении учебного материала школьниками является недостаточная полнота ориентировочной основы их учебной деятельности. Устранение этой причины вэкспериментальном обучении дало очень высокий эффект: цель достигалась в,2-5 раз быстрее обычного и с высоким качеством результатов (более 95 % учащихся-успешно справлялись со всеми учебными заданиями). При этом происходило ускорение процесса обучения в целом согласно концепции П. Я. Гальперина, полноценное формирование действия требует последовательного прохождения определенных этапов.
1 этап — мотивационный, на котором формируется мотивационная основа действия, складывается отношение учащегося к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения.
2 этап — формирование ориентировочной основы действия. Оно представляет собой деление действия на мелкие элементарные операции, на которые ученики опираются «процессе выполнения задания. П. Я. Гальперин с сотрудниками в результате своих экспериментальных исследований установили, что в ориентировочной части действия имеются качественные различия по полноте и способу ее построения, которые привели к выделению трех типов ориентировки в материале и его изучении.
Первый тип ориентировочной основы действия (ООД) самый распространенный, не требующий от учителя особых знаний психологии обучения, так как роль педагога сводится к тому, чтобы «дать знания», а качество их усвоения списывается на способности ученика. Этому типу ориентировки соответствует традиционная система обучения, для которой характерны неполная ООД, использование при решении учебных задач метода «проб и ошибок», случайный выход на его оптимальный путь, большой разброс успеваемости.
Второй тип ориентировки обеспечивает быстрое овладение новыми знаниями и умениями. Учитель дает ученику схему ООД, следуя которой ребенок все действия выполняет в нужной последовательности, с высокими качественными показателями. Однако схемы ООД второго типа ограничены определенной конкретной областью действий, так что для обучения чему-то другому педагог должен составлять их заново.
Третий тип ориентировки, в отличие от двух предыдущих, характеризуется тем, что схема ООД составляется не учителем, а самим ребенком. Эта задача становится доступной для учащихся благодаря особой организации учебной деятельности, когда их учат учиться самостоятельно, учат анализировать изучаемый объект. В этом случае ученик сам (под руководством учителя) анализирует учебный материал, сам находит основные элементы, на которые ему надо ориентироваться при решении задачи, и успешно ее решает.
3 этап — организация материального (с предметами) или материализованного (с изображениями предметов, схемами, чертежами, моделями, раздаточным материалом) действия.
Эти действия являются внешними, практическими. Материальное или материализованное действие всегда развернутое: выделены все его операции и их последовательность. Выполнение подобного рода действий приводит к их обобщению, то есть к выделению тех свойств объекта, которые необходимы для выполнения данного умственного действия на любом материале.
4 этап — внешнеречевой. Здесь происходит перенос действия в план громкой речи. Установлено, что пропуск этапа громкой речи вызывает у детей увеличение ошибок в 3-4 раза по сравнению с теми детьми, которые данный этап прошли. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной речи.
5 этап — формирование действия во «внешней речи про себя». Он отличается от предыдущего большей скоростью выполнения и сокращенностью. Происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.
6 этап — формирование умственного действия. Действие преобразовывается во внутреннее. Оно максимально сокращается и автоматизируется, полностью осваивается. Таким образом, на шестом этапе действие становится умственным, то есть интериоризируется.
Методики обучения, созданные на основе теории поэтапного формирования умственных действий, имеют значительные преимущества перед традиционными не только в плане усвоения знаний и умений требуемого качества, но и оказывают существенное влияние на умственное развитие учащихся. Теория П. Я. Гальперина создает научную основу управляемого обучения, в котором усвоение идет чрезвычайно эффективно, и ученик приобретает качества самостоятельного субъекта учебной деятельности.
3; Развивающее обучение по системе Л. В. Занкова.
Л. В. Занков — ученый-педагог, известный дидакт, который внес значительный вклад в возрастную и педагогическую психологию. Он критически оценивал неправомерное облегчение учебного материала, его однообразное повторение и неоправданно медленный темп изучения. Система обучения, созданная Л. В. Занковым, направлена на преодоление данных недостатков. Основная идея Л. В. Занкова в том, что успехи в общем развитии учащихся являются основой сознательного и прочного усвоения знаний. Прогресс общего развития зависит от того, в какой мере ученики объединят в общую систему следующие три линии развития: деятельность наблюдения, деятельность мышления, практические действия. Система развивающего обучения Л. В. Занкова основывается на следующих дидактических принципах:
• принцип обучения на высоком уровне трудности. Данному принципу принадлежит решающая роль в экспериментальной системе. Он раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения не вызывают у учащихся трудностей, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо. Речь идет не о любых препятствиях, а о трудностях, заключающихся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи;
• принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. Он неразрывно связан с предыдущим. Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Повышение удельного веса теоретических знаний вызывает своеобразные процессы в психической деятельности учащихся в овладении учебным материалом: имеющиеся знания переосмысливаются, систематизируются в сложную структуру;
• принцип, предполагающий быстрый темп в изучении программного материала. Неправомерное замедление темпа связанное с многократным и однообразным повторением - пройденного, делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьников идет преимущественно «по накатанным путям». Идти вперед быстрыми темпами не означает, что надо торопиться на уроке, выполнять как можно больше упражнений и задач. Быстрый темп дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их взаимосвязь. Данный принцип имеет не количественную, а главным образом качественную характеристику, направлен на развитие рефлексии, осознание ребенком самого себя как субъекта учения. Данный принцип в системе Л. В. Занкова предполагает обращенность ученика к процессу протекания учебной деятельности. Учебный процесс в ней построен так, чтобы учащиеся понимали основания расположения материала, необходимость заучивания его определенных элементов, имели представление о возможных ошибках при усвоении материала, способах их предупреждения. В таком случае процесс овладения знаниями, навыками, умениями становится объектом осознания со стороны ребенка, развивает его саморегуляцию, самоконтроль;
• принцип работы над развитием всех учащихся. Предполагает, что учитель должен работать над развитием всех учеников в классе. Особая роль данного принципа, по мнению Л. В. Занкова, обусловлена тем, что в школьной практике слабые ученики получают гораздо меньше возможностей для интеллектуального развития. Между тем неуспевающие учащиеся больше других учеников нуждаются в систематической работе педагога над их развитием. Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей школьников.
Экспериментальная система Л. В. Занкова охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные предметы или их части. Реализация данных дидактических принципов, как показывают многочисленные исследования, ведет к существенным изменениям в общем развитии младших школьников. Обратимся к данным сравнительного изучения учащихся экспериментальных и обычных классов начальной школы.
По количеству выделяемых свойств объекта выявлен резкий разрыв между школьниками к концу второго года обучения. Средний показатель для обычных классов составил 8,6 свойств, а для экспериментальных — 16,6. К концу второго года обучения у всех учащихся экспериментального класса отмечена перестройка деятельности наблюдения, ее качественные изменения: от односторонности — к разносторонности. В обычном классе подобной перестройки не произошло. Кроме того, обнаружилось явное и значительное превосходство учеников экспериментальных классов по развернутости их высказываний, отражающих обстоятельность и широту наблюдения объекта.

В ходе исследований обнаружены существенные различия по уровню развития потребности в познании. Было выявлено, что у школьников экспериментальных классов внутреннее побуждение действует длительно и интенсивно. Помимо времени рассматривания объектов, которое в несколько раз превышает время рассматривания в обычных классах, зафиксировано стремление детей получить от взрослого как можно больше сведений о наблюдаемых объектах, наличие эмоционального отклика на поставленную задачу. Анализ поведения и высказываний учеников обычных классов позволил сделать вывод, что у них мотив деятельности обусловливался внешним стимулом. Побуждение, возникшее в результате обращения экспериментатора, быстро утрачивало свою силу.
Таким образом, и по продвижению в общем развитии, и по качеству овладения знаниями, навыками и умениями выявлено фундаментальное превосходство учеников экспериментальных классов над учащимися обычных. Полученные данные подтверждают эффективность дидактической системы, предложенной Л. В. Занковым; и позволяют рассматривать ее в качестве одного из путей оптимизации процесса обучения.
4. Развивающее обучение по системе В. В. Давыдова.
В идеях Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, зонах ближайшего и актуального развития заключены глубинные истоки современных инноваций в нашем образовании. Конкретные исследования в русле идей этого выдающегося психолога и составили основу системы развивающего обучения В. В. Давыдова.
Система развивающего обучения противопоставлена традиционной прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности учащихся. Самое общее отличие развивающего обучения состоит в том, что оно основано на учебной деятельности. В контексте развивающего обучения «учебная деятельность» — это мыслительная деятельность самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний. Благодаря такой самостоятельной познавательной деятельности происходит изменение ее субъектов. В традиционной школе, как считает В. В. Давыдов, учебной деятельности в таком понимании нет.
Развивающее обучение как система состоит из определенного набора взаимосвязанных элементов, единство которых обеспечивает ее действенность. Этими элементами системы являются:
• определенное содержание обучения, нацеленное на развитие у учащихся теоретического мышления и творческих способностей;
• собственные активные действия учащихся по решению учебных задач в составе учебной деятельности. Они имеют решающее значение для усвоения содержания обучения и для умственного развития учеников, в особенности для развития теоретического мышления;
• формирование у учащихся умения учиться (или, говоря иначе, учебной деятельности), умений и навыков рационального построения собственных учебных действий, умения самостоятельно добывать научные знания, ориентироваться в новой информации;
• использование новых методик, основанных на способе восхождения от абстрактного к конкретному. Они ориентированы на то, чтобы учащийся получал-знания, которых еще нет в «зоне актуального развития», но которые уже находятся в «зоне ближайшего развития», то есть, говоря словами Л. С. Выготского, знания не -«вчерашнего, а завтрашнего дня».
Эти элементы составляют теоретическую часть системы. В практическую ее часть входят набор учебно-методических пособий и сама практика обучения. Последние два элемента показывают, что подход В. В. Давыдова не просто теоретическая конструкция, а работающая система. Ее практическая реализация началась в 60-е гг. XX в..
Теоретическое мышление является отражением внутренних существенных связей объектов и закономерностей их развития. Это научное мышление. Для теоретического мышления характерен дедуктивный тип умозаключений (восхождение от абстрактного к конкретному). Оно. основано на так называемом содержательном обобщении. На основе теоретического анализа учебных заданий учениками осуществляется поиск существенных свойств объектов, общего принципа или способа решения задачи, который затем переносится на решение всех задач данного класса. В этом и состоит содержательное обобщение. Необходимо подчеркнуть, что. оно лежит в основе третьего типа ООД, по П. Я. Гальперину.
Кроме содержательного обобщения, к компонентам теоретического мышления относят рефлексию и внутренний план действий. Рефлексия в интеллектуальном процессе предполагает осмысление собственных действий, размышление о них. Внутренний план действий в отличие от внешнего, заданного извне или предварительно проговариваемого вслух, обеспечивает планирование действий и выполнение их «в уме».
Формирование теоретического мышления осуществляется с помощью знаковой системы: знаков, символов, моделей, так как, по мнению В. В. Давыдова, наглядный образ не может являться основой ознакомления с существенными свойствами предметов или явлений.
Эмпирическое мышление отражает лишь внешние связи объектов и явлений, потому в их суть трудно проникнуть. Этот тип мышления осуществляется путем обобщения по внешним признакам. Им пользуются на начальных этапах накопления научных знаний об определенных объектах, а также в обыденной жизни. Усвоение знаний осуществляется путем сравнения внешне сходных общих признаков предметов и явлений окружающего мира. На основе эмпирического мышления каждая задача решается методом проб и ошибок. Поэтому дети медленно овладевают как общим способом решения задачи, так и обобщенными способами решения задач определенного класса. По мнению В. В. Давыдова, в традиционном обучении понятия формируются главным образом наосновеэмпирического мышления. Теоретическое мышление формируется при этом стихийно и не у всех школьников.
Система В. В. Давыдова основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактиче-скихлринципов (преемственности, доступности, сознательности, наглядности). Так, принцип преемственности трансформируется в ней в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с определенным этапом психического развития. Принцип доступности преобразуется в принцип развивающего обучения, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия. Принцип сознательности ползает новое содержание как принцип деятельности. Согласно ему, ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя условия их происхождения как способов деятельности. Данный принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующё-воспроизводящей деятельности учащихся. Принцип наглядности преобразован В. В. Давыдовым в принцип, предметности. Реализуя этот принцип', ученик должен выявить предмет изучения и представить его в знаково-символической форме.
Развивающее обучение по системе В. В. Давыдова получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, Г. Г. Граник, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, А. 3. Зака, В. В. Реп-кина, М. М. Разумовской.
Эффективность системы развивающего обучения была доказана целым рядом исследований. К примеру, в 1995-1996 гг. было проведено сравнительное изучение классов развивающего (РО) и традиционного (ТО) обучения с учетом сформированности учебной деятельности, интеллектуального развития учащихся, особенностей развития коллектива и личности. Руководителем исследования являлась Н.В. Репкина. С подробным анализом полученных данных можно ознакомиться в журнале «Вопросы психологии», мы же для наглядности возьмем только данные по классам с высокими показателями как в развивающем, так и в традиционном обучении.
При оценке уровня сформированности учебной деятельности (умения учиться) были получены следующие результаты:
• тип мотивации учебной деятельности, определяемый по преобладанию внутренних мотивов учения над внешними: РО- 0,94, ТО -0,69;
• уровень развития познавательного интереса: РО — 0,80, ТО-0,59;
• особенности целеполагания (принятия учебнойзадачи):1 РО-0,80, ТО - 0,55;
• сформированность рефлексивного контроля: РО — 0,65, ТО-0,10;
• сформированность умения оценивать возможность самостоятельно решать новые учебные задачи: РО — 0,75, ТО — 0,50.
Как видим, простое сравнение количественных данных показывает, что в классах РО показатели значительно выше, чем в классах ТО.
Таким образом, полученные в этом исследовании данные по-всем показателям в классах развивающего обучения выше, чем в классах традиционной системы обучения. Это позволяет
говорить о высокой эффективности системы В. В. Давыдова и с позиций педагогической практики.
Рекомендуемая литература
1. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя / Б. Ц. Бадмаев. М., 2004.
2. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. 1999.
3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения /В, В. Давыдов. М., 1986.
4. Занков, Л. В. Обучение и развитие / Л. В. Занков. М., 1975.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов-н/Д., 1997.
6. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

Вопросы для самопроверки
1. Назовите основные подходы к проблеме соотношения обучения и разбития.
2. Как рассматривается соотношение обучения и развития в теории Л. С. Выготского?
3. Какие уровни умственного развития выделил Л. С. Выготский?
4. Назовите основные идеи теории формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
5. Что такое «теоретическое мышление» в системе развивающего обучения В. В. Давыдова?
6. Чем подход к проблеме развивающего обучения В. В. Давыдова отличается от подхода Л. В. Занкова?

Тема 5. Функции управления в обучении
План лекции
1. Цели как фактор управления в обучении. Требования к формированию целей.
2. Информационная основа обучения. Общие требования
к информации.
3. Прогнозирование в обучении.
Ключевые понятия: цель, прогнозирование в обучении, информация, диагностика, контроль, оценка.

1. Цели как фактор управления в обучении. Требования к формированию целей.
Цели выполняют роль системно-образующего фактора в структуре основных функций управления и имеют решающее значение в организации обучения.
В научной литературе к определению понятия ««цель», подходят по-разному. Цель рассматривается как: желанное состояние объекта (М. А. Марков); метод потребного будущего (Н. А. Бернштейн); модель будущих результатов (П. К. Анохин); сознательный образ ожидаемого результата или осознанный желаемый результат (О. К. Тихомиров).
Последнее определение О. К. Тихомирова мы берем за основу. Цель — это сознательный образ ожидаемого результата или осознанный желаемый результат.
Главным инвариантным признаком, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата, который может быть либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений, умозаключений.
Цели отдельного человека иди социальных систем порождаются потребностями, бывают индивидуальные и общественные. По источнику и. способу образования цели могут быть внутренними (инициативными) и внешними (заданными извне). Внутренние вырастают из потребностей и мотивов. Внешние формируются в виде требований, норм, приказов и т.д. и накладываются на существующие потребности и мотивы одного человека.
Требования к формированию целей: ясность и понимание цели; отношение к целям; выявление роли потребностей, мотивов и всего опыта человека в формировании и достижении целей; соотношение внешних и внутренних целей; ориентация на стратегию учебного заведения.
Общие требования к средствам достижения целей называют стратегией. К характеристикам стратегии относятся: полнота, т. е. степень, с которой она обеспечивает достижение целей; релевантность, т. е. соответствие стратегии цели; мера избыточности как наличие ресурсов и возможностей для достижения целей; эффективность, которая измеряется либо количеством затрат для получения результата, либо количеством результатов, полученных при известных затратах.

2. Информационная основа обучения. Общие требования к информации.
Основными источниками формирования общей информационной основы управления являются индивидуальные и общественные потребности, мотивация и возникающие на их базе цели отдельных людей или социальных систем, внешняя по отношению к ним среда или окружение, прошлый опыт или история системы, способы действия и их эффективность, реальные результаты и успешность их достижения. Каждый из этих источников характеризуется взаимосвязью различных свойств и параметров, их изменчивостью.
Требования к информации с целью оптимизации процесса управления:
• адекватность информации. В результате активного преобразования поступающей информации в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями у человека формируются концептуальные модели и информационные образы, которые никогда не являются зеркальным отражением действительности, а представляют известную ее субъективную картину. Степень адекватности, с которой эта субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, существенно сказывается на эффективности, с которой процесс обучения будет осуществляться;
• полнота информации. Предполагает учет всех взаимо связанных факторов среды, множества структурно-функциональных преобразований самой системы, способных повлиять на ее поведение;
• релевантность информации. Информация, формирующая субъективную модель ситуации обучения, должна быть полезной и существенной по отношению к его целям. Основу для оценки полезности информации составляют цели и история их достижения в прошлом. Слабая дифференциация значимой и малоценной информации неизбежно ведет к ошибкам в решениях и плохим результатам;
• объективность и точность информации. При передаче информации по различным каналам связи она искажается под влиянием причин как субъективного, так и объективного порядка (например, выход из строя или механический дефект какого-нибудь технического устройства в средствах коммуникации). В тех случаях, когда виновником искажений является человек, говорят о субъективных причинах. Субъективные искажения могут вызываться преднамеренно или непреднамеренно. В первом случае, исходя из личных целей или интересов других лиц, человек частично или полностью изменяет или вовсе исключает из сообщения важную передаваемую им информацию. В другом — причиной являются индивидуальные психофизические и психофизиологические характеристики человека, определяющие его пропускную способность и возможности в приеме, переработке и передаче информации. Однако во всех случаях искажения любого рода вызывают нежелательные последствия, и в связи с этим возникает необходимость введения специальных механизмов и способов предупреждения и исправления различных ошибок» помех в поступающей информации;
• структурированность информации. Обработка поступающей информации осуществляется разными структурами в соответствии с принятым способом разделения целей на подцели и задачи и распределением последних между различными частями системы. Структурированность информации по принципу «дерева целей» значительно облегчает процесс управления.
• доступность информации. Свою управляющую функцию информация может сыграть только тогда, когда все содержание полученной информации понято. Ее понимание определяется доступностью, которая, в свою очередь, зависит от языка (кода), формы и способа представления. Другим фактором является форма ее представления. Последняя должна быть такой, чтобы она облегчала процесс выделения и усвоения смысла передаваемого сообщения. Форма или способ представления информации оказывает влияние не только на скорость выделения и усвоения содержания и смысла сообщения, но и на его оценку.
• своевременность и непрерывность информации. Информация всегда должна поступать своевременно. Всякая запаздывающая информация становится либо бесполезной, либо ведет к действиям, не соответствующим новой ситуации. Также бесполезной оказывается преждевременная информация. Информация, поступающая постоянно раньше времени, становится избыточной и мешает выделению сведений, важных для текущей ситуации. Своевременность и непрерывность поступления информации являются ее существенными временными параметрами, от которых зависит эффективность управления в динамических системах.
Следует иметь в виду, что учебная информация, отражающая предметную область будущей профессиональной деятельности человека, является лишь одной из составных частей информационной основы обучения. Помимо общего или профессионального содержания образования, полная информационная основа обучения включает все те аспекты функционирования педагогической системы, которые были описаны выше.
3. Прогнозирование в обучении.
Прогнозирование в обучении — это предсказание возможной степени достижения какой-либо цели в конкретной или ожидаемой ситуации при определенном способе действия. Построение прогноза начинается с формирования диагноза, то есть с анализа и синтеза информации внутри и вне системы как основы для предсказания будущего положения. С$ема ди агностирующей процедуры включает в себя следующие моменты:
1) обнаружение проблем по их эмпирическим признакам на основе обзора информации о внешней и внутренней среде;
2) фиксация уровней результатов и сравнение их с нормами работы;
3) формирование предварительной диагностической гипотезы на основе первичной классификации и обработки полученной информации;
4) поиск внешних и внутренних причин, породивших проблемы и отклонения в результатах;
5) определение окончательного диагноза.
Прогнозирование связано, с одной стороны, с предвидением событий, с другой стороны, с оценкой ожидаемых последствий тех или иных действий самого человека или поведения системы.
Предвидение событий основывается на реальной повторяемости событий, характеризующей их объективную вероятность. Интерпретация вероятности может осуществляться на частотной, логической и персонологической основе. Частотная интерпретация связана с оценкой частоты поступления событий, логическая основана на различных умозаключениях. Персонологическая имеет в своей основе субъективное состояние уверенности в ожидаемых результатах.
Оценка последствий представляет собой процесс приписывания промежуточным или. конечным результатам субъективной ценности или полезности. Среди стратегий правил и способов оценки последствий выделяют линейную, конъюнктурную, альтернативную и конфигуративную стратегии. При линейной стратегии общая полезность результатов рассматривается как взвешенная сумма недостатков и достоинств объекта.
Конъюнктурную стратегию характеризует приписывание измерениям результатов, которые превышают пороговую величину. Недостатки конъюнктурной стратегии снимаются альтернативной стратегией, согласно которой предпочтение отдается более сильным сторонам и достоинствам объекта, а не его недостаткам. Таким образом, альтернативная стратегия устраняет «принцип средней всесторонности» и поощряет разнообразие талантов, подходов, точек зрения и т. д.
Конфигуративная стратегия предусматривает взаимодействие всех критериев и измерений оценки и обеспечивает целостность возможных последствий. Она является наиболее эффективной при построении прогнозов.
Процесс прогнозирования по своему назначению многофункционален, поскольку связан со всеми другими функциями управления.
Рекомендуемая литература
1. Эффективный школьный менеджмент : пособие для директоров шк. /под ред. О. И. Тавгеня, Н. И. Запрудского, Н. Н. Кошель. Минск 2006.
2. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. А. Якунин 2-е изд. СПб., 2000.
Вопросы для самопроверки.
1. Что такое цель?
2. Дайте определение понятию «прогнозирование в обучении».
Какие цели образования на уровне отдельного человека и на
3. уровне организованной социальной системы вы знаете?
4. Что составляет основу измерения целей и фактических результатов?
5. В чем состоит роль доминирующей мотивации в формировании информационной основы управления в обучении?
6. Назовите требования к учебной информации с целью оптимизации процесса управления обучением.
7. В чем сущность процесса прогнозирования в обучении?
8. Назовите способы организации совместной деятельности в обучении.

Источник: Котикова О. П. Педагогическая психология / О. П. Котикова, Н. Ю.Клишевич. — Минск: Аверсэв, 2007. — 299 с. — (Учебник высшей школы).