Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Тема 3. Психологические аспекты современных методов обучения
План лекции
1. Понятие «метод обучения». Традиционная классификация методов.
2. Групповые формы активных методов обучения. Принципы метода активизации резервных возможностей личности. Психологические особенности проблемно-конфликтного группового обучения.
3. Интерактивные методы обучения. Структура обучающей игры.
4. Психологические проблемы в оценке знаний учащихся в дидактике Ш. А. Амонашвили.
5. Психологические ситуации педагогической оценки по Б. Г. Ананьеву.
Ключевые понятия: метод, игра, проблемно-конфликтное обучение, оценка знаний, интерактивные методы обучения, формы обучения.

1. Понятие «метод обучения». Традиционная классификация методов.
Метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение) — способ достижения цели, способ приобретения знаний. В педагогической литературе нет единого мнения о роли и определении понятия "метод обучения". Ю. К. Бабанский считал, что «методом обучения называют способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования». Т. А, Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся». Возьмем за основу следующее определение. Метод обучения — это система последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.
Классификация методов обучения — это система упорядоченных способов, взаимосвязь деятельности обучающего и обучаемого, направленная на достижение цели образования. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения. Традиционная классификация методов обучения, беруща» начало в древних философских и педагогических системах, и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все активнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. Согласно данной классификации выделяют пять методов:
• практический (опыты, упражнения, учебно-производительный труд);
• наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся);
• словесный (беседа, рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, диспут, инструктаж, дискуссия);
• работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование);
• видеометод (просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль).
В традиционных методах обучения научение, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний учащимся.

2. Групповые формы активных методов обучения.
Принципы метода активизации резервных возможностей личности. Психологические особенности проблемно-конфликтного группового обучения.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует единого подхода к феномену групповой формы обучения. Различия наблюдаются в самом определении групповой учебной деятельности, дифференциации понятий «групповая» и «коллективная» формы обучения, проблеме комплектования стабильных и динамических групп и т. д. За основу мы берем определение В. А. Якунина. Групповая деятельность — это любая совместная деятельность, в том числе и коллективная, если она организована в группах высшего уровня развития и на коллективистских началах независимо от количества людей, занятых ею. Комплектование групп с целью организации совместной работы проводится по рекомендации педагога или ПО методикам социометрии. Количественный состав группы колеблется в пределах 2-7 человек, длительность совместной работы — от 10 минут до полугодия. Группа может быть гомогенной и гетерогенной по индивидуально-личностным признакам, лоследняя наиболее полезна слабоуспевающим.
При групповой форме организации учебного процесса могут решаться все дидактические задачи: изучение нового материала, закрепление, повторение, применение знаний на практике, решение творческих задач. Но эффективность решения зависит от уровня развития группы. Групповая организация предполагает совместную деятельность и общение между сверстниками, что повышает успешность обучения, ведет к преобразованиям в мотивационной сфере, формирует направленность в общей структуре ценностей. Разновидностью такого обучения является метод активизации резервных возможностей личности.
В процессе развития современной педагогики создавались и реализовывались новые. методы обучения — интенсивные методы, метод активизации резервных возможностей личности и др.
Одним из вариантов интенсивного обучения является и метод активизации потенциальных возможностей личности, разработанный в Московском государственном университете Г. А. Китайгородской.
Базовое положение этого метода связано с тем, что процессы, способствующие быстрому достижению высокой результативности обучения, находятся в прямой зависимости от тех изменений, которые происходят в группе по мере того, как она превращается в коллектив: «Именно в коллективной, взаимосвязанной учебной деятельности в наибольшей степени peaлизуются возможности метода и создаются благоприятные условия для решения всех необходимых социально-психологических задач».
Главный тезис концепции интенсивного обучения: взаимосвязь между уровнем развития учебной группы и результативностью процесса обучения. Одним из решающих факторов, влияющих на результативность обучения и способствующих широкому раскрытию способностей обучающихся, становится, таким образом, высокий уровень развития самой учебной группы, опосредованность взаимоотношений в ней содержанием познавательной деятельности, имеющей учебный характер.
Фундаментом интенсивного обучения является активизация учебной деятельности группы через активизацию психологических потенций личности обучаемого, а особенность состоит в органическом единстве двух педагогических функций — обучающей и воспитывающей. Суть же метода представлена формулой «в коллективе и через коллектив».
Основные психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности связаны с ведущими теоретическими положениями советской психологической школы — концепцией личности А. Н. Леонтьева, теорией коллектива А. В. Петровского, психолингвистики — представлениями о речевой деятельности А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, а также с зарубежными достижениями — использованием сферы бессознательного в обучении болгарского ученого, психиатра Г. Лозанова.
Основные положения интенсивного обучения подразделяются на две группы:
1. Психолого-педагогические принципы организации учебной деятельности, которая включает организацию усвоения знаний и процесса формирования навыков и умений через систему коллективных усилий, способствующей внутренней мобилизации возможностей обучаемого. Средством организации такой системы действий служит сознательное целенаправленное управление процессами общения в группе. Эти принципы рассматриваются в качестве общей стратегии интенсивного обучения.

2. Психолого-методические принципы обучения данному виду деятельности.
Они включают 4 принципа метода активизации:
• двуплановость процесса обучения;
• глобальное использование всех средств и каналов воздействия на психику учащихся;
• сочетание осознаваемого и неосознаваемого;
• индивидуальное обучение через групповое
Первый принцип был сформулирован Г. Лозановым и состоял в одновременной опоре на сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальной опоре на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения, облегчающие их протекание. В ходе обучения учащийся обычно не думает о конечной цели обучения. Перед ним возникают промежуточные цели.
Эксперименты, проводившиеся при исследовании метода, показали, что косвенное целеполагание как один из основных элементов стратегии обучения в группе (групповое обучение) — особо эффективное средство достижения целей. Это объясняется тем, что если, например, мы рассматриваем достижение прямых целей как непосредственный результат поведения и деятельной активности данного обучаемого, то достижение фактической цели может быть рассмотрено как результат коллективной деятельности группы. Преподаватель, работающий по методу активизации, должен обладать высоким уровнем профессионализма, так как в работе используется концентрация всех средств (в том числе и невербальной коммуникации), воздействующих на эмоциональное восприятие обучаемого.
Главное, что происходит в ходе обучения по методу активизации резервных возможностей личности, — это изменение отношения обучаемого к самому предмету, который теперь представляется ему не только предметом познания, как раньше, но и средством удовлетворения потребности в определенных отношениях с членами группы.
Второй принцип метода активизации сводится к глобальному использованию всех средств и каналов воздействия на психику учащегося. Это значит, что не только слуховое и зрительное восприятие, но, например, и эмоциональное состояние способствует активизации любой деятельности учащегося, состояние, которое в свою очередь положительно влияет на эффективность усвоения учебного материала.
Таким образом, средством воздействия на личность обучаемого, реализующим также положительную воспитательную цель, является создание на занятиях благоприятного эмоционального климата и эмоциональная активизация учащихся.
Частным проявлением данного принципа является дедуктивно-индуктивно-дедуктивный способ усвоения учебного материала, от целого к частному и опять к целому (синтез-анализ-синтез).
И наконец, заключительный этап — новый синтез, т. е. процесс формирования творческих умений продуцирования (производства, создания) и ситуативного варьирования интеллектуальных операций, их выражения в виде высказываний или поступков (операций, действий) в новых условиях н на новом информационном материале.
В основе такого подхода лежит общеприменимое требование современной педагогики, а именно требование перехода от обучения предмету как набору форм, средств, знаний к интегральному усвоению смысловой структуры учебного материала с параллельным созданием каждым учащимся собственной смысловой гибкой модели, в том числе и речевой.
Третий принцип — принцип сочетания осознаваемого и неосознаваемого. Первое — это необходимость жесткой обусловленности речевых действий учащихся их деятельностными мотивами и целями. В противном случае происходит соскальзывание на псевдокоммуникацию. Этим объясняется особое значение психологического понимания ситуации на уроке/занятии. А именно: на уроке методом активизации происходит систематическое «провоцирование» и активизация речевого акта, но не в прямой зависимости от грамматического материала, который усваивается, а исходя из тех мотивов, которые побуждают соответствующие речевые действия. При этом не каждая речевая операция осознается в процессе обучения.
В общении, как известно, главное — это содержательная сторона, и поэтому, выполняя коммуникативные задания, учащийся использует целый конгломерат операций. Таким образом, осознаются в основном те операции, которые выделены самим преподавателем. Постепенно и они становятся неосознаваемыми в том смысле, что они уже свернуты, стереотипны вследствие их частого употребления.
Четвертый принцип метода активизаций резервных возможностей обучаемого — принцип индивидуального обучения через групповое.
Этот принцип за счет отчетливо выраженного группового характера обучения в методе активизации обеспечивает возможность перестройки принципиальных педагогических пофиций, с которых осуществляется процесс обучения. Такой Характер обучения в сочетании со сплоченностью учащихся .'отношению к дальнейшей перспективе — целям, которые фгввит преподаватель, а также к конкретным целям каждого урока/занятия — способствует успешности обучения. Сплоченность в данном методе трактуется как единство группы в-отношении ценностных ориентации, которое выражается в единстве мнений, подходов к требованиям преподавателя, «специфическим особенностям проведения работы в интенсивном обучении, к личности самого преподавателя.
_ Психологические особенности проблемно-конфликтного группового обучения.
В организационном плане групповое обучение проходит 3 этапа, на каждом из которых преобладающее значение имеет один из типов взаимодействия (рис. 1):
• кооперация (сотрудничество);
• конфликт (соперничество);
• соревнование.
Наиболее эффективными являются переходы от конфликта к соревнованию и от соревнования к сотрудничеству.
Групповое обучение, решая проблемные задачи, должно начинаться с создания конфликтной ситуации, которая способствует активизации групповой работы, выдвижению новых гипотез, их обоснованию, к творческому подходу.
Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом незнанием того, как объяснить новое явление. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности.

Групповая форма обучения

Рис. 1. Схема групповой формы обучения

Каждый из видов конфликта может вызываться как намеренно, так и происходить стихийно в процессе совместной деятельности. Он может возникать по поводу идей, взаимоотношений, действий и т.д. Конфликтная ситуация в групповом обучении сменяется этапом соревнования, при котором учащиеся самореализуются и самоутверждаются, но вместе с тем не теряется и эмоциональная поддержка. Соревнование создается преподавателем и может поддерживаться на протяжении всего занятия. Завершающим этапом является кооперативная форма обучения или сотрудничество.
Как и любая другая форма обучения, групповая будет успешной при условии соответствующей подготовки учителя — содержательной и методической, — а также при хорошо налаженной организационной работе.
У учащихся повышается познавательная активность, совершенствуется логическое мышление, формируются общеучебные умения, отчетливее проявляется познавательный интерес, происходит развитие эмпатии, чувства товарищества, взаимопомощи, взаимной ответственности: в процессе коллективных занятий ученик учится не в одиночку, а в прямом смысле совместно с товарищами.
3. Интерактивные методы обучения. Структура обучающей игры.
К интерактивным методам обучения относят: «эвристическую беседу», дидактическую игру, «мозговую атаку», круглый стол, дискуссию, тренинг и др.
Эвристистическая беседа. Восходящий к Сократу метод ведения «эвристика» (от греч. heurisko — отыскиваю, открываю) в его древнегреческом варианте представлял собой систеему обучения, основанную на так называемых сократовских бе-седах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика самостоятельно прийти к правильному ответу на поставленный вопрос. Сущность метода сводится к получению ответов от учащихся через активизацию их мышления путем искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему.
Разновидностью эвристической беседы является сократовская беседа». Своеобразие метода «сократовской беседы» состоит в характере построения вопросов. Они могут иметь четкую проблемную последовательность, быть логически взаимосвязаны, благодаря чему студенты сами находят на них правильные ответы. Преподаватель может использовать этот метод с другой целью — завести студентов в тупик, показать ошибочность их суждений и выводов, а затем вернуть назад, чтобы найти правильные ответы и решить проблему. Подобные беседы носят эвристический характер, имеют все структурные элементы поисковой деятельности. Ценность метода-состоит в том, что он способствует развитию мышления и воображения, учит студентов логически рассуждать, доказывать, применять знания для обоснования суждений и выводов, развивает креативнось. Дидактическая игра — это активная, коллективная, целенаправленная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений и процессов.
Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность.
Каждый участник игры и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.
Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы участники получают в игре, где выступают активными ее членами, стремящимися преобразовать действительность.
Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников (студентов) представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, и так далее — пока не будет достигнут результат обучения.
Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно делят на следующие этапы: 1) подготовка к самостоятельным действиям; 2) постановка учебной задачи; 3) выбор имитационной модели объекта; 4) решение задачи на основе этой модели; 5) проверка, коррекция; 6) реализация принятого решения; 7) оценка результатов этого решения; 8) анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом.
Разновидность игровых методов — симуляционные игры. Участники таких игр приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных.
Метод инсценизации может принимать форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место, или гипотетических.
Метод генерации идей напоминает «мозговую атаку», в процессе которой участники сообща высказывают (генерируют) собственные идеи решения проблемы.
Метод «мозговая атака сложный, не имеет широкого применения. Дает положительный результат при обсуждении спорных вопросов, гипотез, проблемных или конфликтных ситуаций. При организации метода академическая группа подразделяется на две подгруппы: генераторов и критиков идей. Выделяется еще три человека — эксперты-аналитики. Метод реализуется в четыре этапа:

1) подготовительный, преподаватель проводит инструктаж о цели, содержании, характере, правилах участия в игре;
2) генераторы идей быстро и четко высказывают все предложения по решению названной проблемы;
3) критики идей «атакуют», т. е. отбирают наиболее ценные идеи, анализируют, оценивают, критикуют и включают их в список актуальных предложений по решению проблемы;
4) эксперты анализируют и оценивают деятельность обеих подгрупп, значимость выдвинутых идей.
Целевое назначение метода дискуссии в том, что студенты не только воспринимают и сопоставляют новые знания, но и учатся отстаивать свою позицию, вести научную полемику; предполагается проявление и развитие познавательной активности студентов.
Для проведения дискуссии предварительно разрабатываются вопросы по проблеме, чтобы студенты могли заранее осмыслить их и подготовиться к занятию; студенты вместе с преподавателем могут сформулировать вопросы по объявленной проблеме. Метод дискуссии относится к категории сложных. Его продуктивность зависит от степени активности студентов, которую преподаватель должен организовать и направить. В психологическом смысле интересно то, что именно в столкновении мнений дискуссия способствует развитию мышления, рождению неординарных мыслей, обеспечивает сознательное усвоение учебного материала как продукта мыслительной переработки.
Метод "круглого стола" в обучении используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах с участием специалистов разного профиля.
К новым методам интерактивного обучения можно отнести тренинг. Метод заимствован из практики по психокоррекционной работе. Осуществляется посредством организации общения в специально создаваемых, малых группах — группах тренинга. Он еще не успел стать методом массового обучения, однако используется в преподавании социальной психологии как «социально-психологический тренинг» и применяется в качестве метода практического занятия в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Тренинг напоминает метод деловой игры.
Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся, направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают, смотрят, но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач.
4. Психологические проблемы в оценке знаний учащихся в дидактике Ш. А. Амонашвили.
Ш. А. Амонашвили — грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования, исследователь-экспериментатор и практик, Его педагогическая и дидактическая система проникнута гуманистическим отношением к детям, основана на чувстве уважения к ним, взаимной любви учителя и учащегося. С такой позиции он также относится к формированию школьной оценки и отметки. Ш. А. Амонашвили справедливо разделяет понятия «оценка» и «отметка». Оценка еще не отметка. Оценка — это соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной деятельности в данный момент. Оценка выражается в условной форме: «молодец», «ты хорошо справился с заданием, «вчера ты сделал лучше, чем сегодня», «не спеши, посмотри, а не сделал ли ты ошибку...» (то есть «отлично», «хорошо», «нормально», «удовлетворительно» и «плоховато»). Иногда оценкой может быть улыбка, добрый взгляд, выражение удивления и т. д.
Отметка — обобщенная оценка. Она выражается в баллах и выставляется в тетрадях, дневниках, классных журналах. После этого отметка «отделяется» от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом статистики, выявлением процента успеваемости и пр. Главная особенность отметки — признак нравственной оценки ее носителя. Другими словами, отметка характеризует нравственную сторону ученика.
Отличник по учебе — значит» хороший человек. Так мыслят дети. А если кто-то плохо учится, значит, человек плохой, и не нужно с ним дружить. Это серьезный недостаток школьных отметок, особенно в начальных классах.
Ш. А. Амонашвили считает, что нельзя сравнивать успехи, достижения или неудачи одного ученика с успехами, неудачами другого. Это негуманно и неэтично. Следует сравнивать результаты труда одного ученика сегодня, вчера, то есть учитывать успешность во временных категориях, не ссылаясь на результативность других.
Оценка — процесс, деятельность. Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное отражение. Ученик может привыкнуть к своим двойкам, если его воспринимают как двоечника. А ведь реальная функция оценки — стимулировать, направлять учебно-познавательную деятельность. Учебная деятельность — ведущий вид деятельности для младшего школьника. Для него социальные отношения имеют жизненный смысл. Отметка — единственный формальный отражатель результатов учебной деятельности. Следовательно, оценка является регулятором не только его учебы, но и социальных отношений. Например:
• торжествующая пятерка (Ура! Гордость);
• обнадеживающая четверка (Ничего! Нормально);
• привычная тройка (Увы... ни то ни се);
• угнетающая двойка (Эх!., напряжение, озлобленность);
• уничтожающая единица.
При выставлении отметок должен быть единый эталон оценивания для учителя и ученика, обоюдность применения и однозначность в понимании. Также важно развитие самооценки, самокритики.
Формирование умения содержательной оценки у школьников можно рассматривать по трем направлениям:
1. Сущность оценочной деятельности самого педагога — коррекция и стимулирование на основе веры в способности ученика, общее положительное отношение к ребенку. В этом случае ребенок впитывает некоторые эталоны, формы и способы, оценивающей активности, что формирует критерии самооценки.
2. Умение содержательной оценки в условиях группы, коллектива. Образуются общественные (широкие) эталоны; мнения, позитивные отношения среди детей.
3. Внутренняя самооценка, самоконтроль, саморегуляция в учебной деятельности.
5. Психологические ситуации педагогической оценки по Б.Г.Ананьеву.
В. Т. Ананьев в книге -«Психология педагогической оценки» показал, важность учета категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. Затем в своих более поздних работах, в которых он ставил и решал проблемы формирования человека как личности, образование в ней различных структурных блоков, развитие человека как субъекта деятельности, воспитание его индивидуальности, он возвращался к категории общения, открывая все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах.
Ананьев подчёркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности,
которые предполагают взаимодействие людей, общение оказывается условием, без которого невозможно познание действительности, формирование эмоционального отклика на эту
действительность и основанного на этом познании и эмоциональном отношении поведения в этой действительности. Интерес представляют психологические ситуации педагогической оценки на уроке, выделенные известным психологом Б. Г. Ананьевым:
отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции; ситуация опосредствованной оценки; неопределенная оценка; замечание; отрицание; согласие; ободрение; порицание; одобрение.

1. Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции.
Оценочное воздействие неоценивания объясняется тем, что оно происходит в обстановке общего неоценивания одного учащегося при одновременном оценивании других. В этих условиях учащийся воспринимает такое отношение как избирательно отрицательное, как пренебрежение и игнорирование. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на этой основе приводит к частичному осознанию собственной малоценности. Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее учащегося, заставляющее его строить собственную самооценку на весьма субъективном поведении педагога и других учащихся.
Пример ситуации, Педагог вызывает учащегося к доске. Тот пишет пример и начинает его решать. Педагог и остальные учащиеся следят за решением задачи у доски. В определенном месте учащийся начинает испытывать затруднения, оглядывается на класс, ищет глазами одноклассников, которые могут подсказать, смотрит на учителя. Педагог не комментирует действия учащегося, но через некоторое время говорит: «К доске идет следующий». Учащийся, не справившийся с задачей, идет на место, не получив никакой оценки.

2. Ситуация опосредствованной оценки.
Это включение в оценку сооценки школьного класса и отдельных школьников. Данный вид оценки оказывает депрессирующее действие на учащегося и негативно влияет на отношения между школьниками. Вариантов подобных ситуаций можно встретить большое количество.
Пример ситуации. Педагог не дает прямой оценки работе учащегося, но не возражает против оценки, даваемой классом или отдельными учащимися. Опрашиваемый ученик видит ироническую улыбку педагога, который молчит, изредка переводя глаза на класс. Сделанные учеником ошибки сопровождаются смехом товарищей, издевательскими выкриками. В дальнейшем учитель вызывает другого, ничего не говоря учащемуся, или делает ему замечание.
Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо стимулирует момент отчуждения учащегося от класса, возникновение неприятия между учениками. Это объясняется тем, что подобными случаями класс живет не только на уроке, но и на перемене, после окончания учебного дня. Отчуждение может
заходить далеко. Часто при изучении дружеских отношений упускают из виду фактор классного коллектива, соответственно не всегда становится понятной чрезвычайная лабильность детского товарищества, нередко связанная с классными ситуациями. Педагог порой не видит никакого действия подобных оценок и дает их непроизвольно. Вместе с тем следует помнить, что каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму.

3. Неопределенная оценка.
Неопределенная оценка, по мнению Б. Г. Ананьева, относится к исходным оценкам перехода к различным определенным оценкам, сознательно производимым педагогом. Характерной особенностью неопределенной оценки является ее словесная форма, которая не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Главным инструментом этой оценки часто является слово «ну», сопровождаемое словами «ладно», «садись», неправильно прочитанной фамилией, перебиванием ответа ученика и др. Подобное понукание служит стимуляцией для движения ученика вперед в процессе опроса, что ведет за собой более конструктивные оценки.

4. Замечание.
Замечание — это действие педагога, с помощью которого он регулирует состояние класса и отдельных школьников на уроке. Поскольку оно представляет собой отношение учителя к ученику, то лишь частично является оценкой. Ограниченная функция замечания ведет к однообразию стиля, например, повторяемые регулярно фразы «тише, ребята», «Иванов, ты нам мешаешь» и т. д. Замечания имеют отрицательное воздействие, когда систематически относятся к одному ученику. В этом случае замечание формирует определенную оценочную ситуацию, прежде всего со стороны товарищей.

5. Отрицание.
Слова и фразы учителя, указывающие на правильность ответа ученика, и движения, стимулирующие учащегося двигаться в том же направлении, Б. Г. Ананьев называет согласием. Слова и фразы, указывающие па неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, он называет отрицанием. Эти две формы являются важньши для развития мышления и понимания у учащегося во время опроса. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не дает характеристики ин-нивидуальных качеств и морали учащегося. Это действие рассчитано на перестройку интеллектуальных механизмов для конкретной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку аффективно-волевой сферы личности. Основные приемы отрицания — оперирование словами и фразами типа: -«Нет», «Не то», «Подумай!», «Нет, ты уже немного перескочил», «Ну, ну! Куда тебя занесло...:?» и т. д.
Встречается отрицание, играющее помимо ориентирующей организующую роль. Например: «Не спеши, тебя никто не гонит...», «Это уже значительный сдвиг!», «Так, ты на правильном пути, смелее...» и т. д. Не являясь подсказкой со стороны педагога, такое перспективное и мотивированное отрицание является нужной, оказанной кстати поддержкой мышлению школьника во время опроса.

6. Согласие.
Функция согласия — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех учащегося, стимулировать его движение вперед. Непосредственным стилем согласия являются утверждения типа: «Да, все верно», «Да, это так», «Правильно!», «Вот это есть самое важное!», «Обратите на это внимание», «Вот, ребята, А. нам правильно сказал» и т. д.

7. Ободрение.
В сложных случаях, требующих квалифицированного воспитательного подхода, необходима эмоциональная поддержка, выражающая переживания педагога. Стимулирующая функция оценки в этом случае превалирует над ориентирующей: «Так, ты все правильно делаешь... делай так и дальше... Смелее, смелее...». Иногда педагог эмоционально заражает школьника, сценически на него действует, вселяет уверенность в своих силах: «Молодец!», «Очень хорошо!», «Поучитесь у него/ребята». Ободрение — верный, испытанный педагогический прием в определенных психологических ситуациях. Оно ориентировано лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.

8. Порицание и одобрение.
Наиболее стимулирующими являются две противоположные формы оценок — порицание и одобрение, которые не только констатируют уровень знаний, не просто регулируют и корригируют интеллектуальную работу учащегося на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу через характеристику как знаний, так и личности учащегося. Порицание и одобрение — это выражение отношения учителя к ученику, представления педагога-о достоинствах и недостатках последнего. Эти личностные моменты порицания и одобрения составляют массив оценочного воздействия, влияющего на механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая переживания успеха или неуспеха, повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение или перестройку намерений. Следует отметить особое влияние этих оценок на динамику притязаний, потому что притязание есть не что иное, как потребность в определенной оценке. Это изменение потребностей и их рост в случае положительной стимуляции (даже при порицании, но с перспективным характером) и их распад и депрессия в случае отрицательной стимуляции (порицание, относящееся не только к состоянию знаний в конкретный момент, но и к способностям учащегося, его возможностям в целом, характеру интересов и т. д.).
Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение, в отличие от согласия, есть не просто констатация , правильности сделанного, но и форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-либо ее сторон, например, способностей, активности, интереса и т. д. Таким образом, одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса. Вследствие этого одобрение действует не только на отношение ученика к детской группе, ней на отношение к нему детей, а также способствует повышению уровня притязаний, повышению самооценки, вызывает переживание успеха.
Как умеренное порицание в умелых педагогических руках при определенных обстоятельствах производит положительное действие, так и одобрение при отсутствии меры и индивидуального подхода может привести к отрицательным результатам. Перехваливание не стимулирует дальнейший рост ученика, его самоконтроль и самокритику, а ведет к переоценке себя, отражающейся на связях с детским коллективом.
Форма выражения одобрения более однообразна, чем порицания: поводы, вызывающие ее всегда относятся к успешному и правильному выполнению заданий, высокому уровню развития. Поэтому чаще всего одобрение является выделением учащегося как известного образца.
Рекомендуемая литература
1. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. М.,1984.
2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М., 1995.
3. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. М., 1935.
4. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М., 1991.
5. Лашук, А. Д. Формы, методы и технологии обучения / А. Д. Лашук.
Минск, 1997.
6. Якунин, ё. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. А. Якунин. 2-е изд. СПб. 2000.
Вопросы для самопроверки
1. Назовите группы традиционных методов обучения.
2. Как конструируется учебная информация при различных методах проблемного обучения?
3. Назовите методы интерактивного обучения.
4. Какие типы дидактических задач могут решаться при групповой форме организации учебного процесса?
5. Охарактеризуйте принципы метода активизации резервных возможностей личности.
6. В чем заключается основная идея суггестивного обучения учебным предметам, в частности, иностранному языку?
7. Назовите способы проблемно-конфликтного обучения.
8. Каковы функции, фазы и элементы дидактической игры?
9. В чем заключается гуманистическая направленность оценки знаний учащихся в дидактике Ш. А, Амонашвили?
10. Какие вы знаете психологические ситуации педагогической оценки по Б. Г. Ананьеву?