Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Тема 4. Развивающее обучение
План лекции.
1. Психологическая сущность обучения. Обучение и развитие.
2. Развитие в процессе обучения. Л. С. Выготский о соотношении обучения и развития.
3. Теория П. Я. Гальперина.
4. Развивающее обучение по системе Л. В. Занкова.
5. Развивающее обучение по системе В. В. Давыдова.
Ключевые понятия: обучение, развитие, зона актуального развития, зона ближайшего развития, развивающее обучение, теоретическое мышление, эмпирическое мышление.

1. Психологическая сущность обучения. Обучение и развитие.
В педагогической психологии различают две стороны образовательного процесса: обучение, осуществляемое педагогом, и учение, осуществляемое учеником. О том, что собой представляет процесс учения, мы уже говорили ранее. Рассмотрим подходы к определению понятия обучение. Обучение — это целенаправленная, последовательная передача общественно- исторического опыта в специально-организованных условиях.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у последнего формируются определённые знания, навыки и умения. В самом общем виде цель обучения — развитие ребенка, которое осуществляется одновременно по трем линиям:
• развитие познавательной сферы;
• развитие психологической структуры и содержания учебной деятельности;
• развитие личности учащегося.
Проблема соотношения обучения и развития является одной из центральных в педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что само развитие понимается как процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Общими характеристиками развития, по Л. Й. Анциферовой, являются необратимость, регресс/прогресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Принципиально важен для педагогической психологии вопрос о соотношении обучения и развития. Существует несколько точек зрения на решение данного вопроса:
1) обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (научения, учения) понимается всеми по-разному;
2) обучение прёдставдяет собой только внешние условия созревания, развития. Это означает, что развитие идет впереди обучения (В. Штерн, Ж. Пиаже);
3) обучение идет впереди развития, вызывая в нем новооб разования. Эта точка зрения имеет место как в советской, так и в современной российской и белорусской педагогической психологии. Впервые она была сформулирована Л. С. Выготским.
Рассмотрим более подробно взгляды Ж. Пиаже. Он считал, что этапы психического развития — это этапы развития интеллекта, которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой схемы является логическое мышление. Схема — термин Ж. Пиаже, предложенный им для обозначения ментальной структуры, которая обрабатывает знания, перцептивные образы и субъективный опыт.
Свою теорию интеллектуального развития Ж. Пиаже строил на основе логики и биологии. Он считал, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, ученый предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса: приспособление организма к пище путем изменений в пищеварительной системе (аккомодация) и усвоение пищи, которая становится частью самого животного (ассимиляция). По мнению Ж. Пиаже люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом.
Ассимиляция и аккомодация выступают вето теории как два механизма построения схемы. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы и субъективный опыт соответствуют структуре его интеллекта, то они ассимилируются, или -«понимаются». Таким образом, ассимиляция — это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без их изменения. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, он может схватить волосы родителя, кубик, игрушку, то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. В результате схема совершенствуется, что позволяет ребенку в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «палец».
Аккомодация предполагает изменение имеющихся ментальных структур в целях объединения старого и новогоо'пы-та. Она используется, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия. Так, если ребенок будет сосать ложку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к Существующей схеме (сосанию), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно» ведь он не сможет утолить голод и тем самым приспособиться к ситуации. Значит, ему необходимо изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы взять пищу с ложки. Так появляется новая схема действия.
Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, к устранению несоответствий и расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Данный процесс Ж. Пиаже назвал уравновешиванием.
Развитие логики мышления, по мнению ученого, есть развитие обратимых операций. Оно проходит четыре стадии: ^моторные действия, в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости- 2) дооперациональный период, характеризующийся обратимостью лишь сенсомоторных дей-ствийу 3) конкретные операции, являющиеся предпосылкой становления логического мышления; 4) формальные операции, когда у ребенка формируется логика взрослого. Мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов.
Ж. Пиаже не отрицал полностью роль обучения. Однако его понимание обучения, недооценка им роли среды и влияния взрослого на психическое развитие ребенка вызывают критические замечания в адрес созданной им теории. Ж. Пиаже делает акцент на собственную, стихийно сложившуюся активность ребенка; которая практически не направляется взрослым. Однако данный факт не снижает ценность исследований (Г. Ж. Пиаже, которые имеют широкую известность во всем мире.
2. Развитие в процессе обучения. Л. С. Выготский о соотношении обучения и развития. Теория П. Я. Гальперина.
По мнению Л. С. Выготского, обучение не тождественно развитию. Обучение, с его точки зрения, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не |' природных, но исторических особенностей человека. Им были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи.
Л. С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения, согласно которому обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Из данного тезиса следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно ориентироваться «не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение принципиально для всей организации обучения. По Л. С. Выготскому, именно обучение является движущей силой психического развития.
.Л. С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый — это уровень актуального развития. Он характеризует наличный уровень интеллектуального развития, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно. Второй уровень охватывает зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития, которое определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослого.
Понятие зоны ближайшего развития имеет и большое практическое значение. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает пред-, ставление о внутреннем состоянии и потенциальных возможностях его развития. Это позволяет сделать научно обоснованный прогноз и сформулировать практические рекомендации для субъектов учебно-воспитательного процесса.
Одна из попыток ответить на вопрос о соотношении обучения и развития принадлежит П. Я. Гальперину, который подошел к данному вопросу сточки зрения поэтапного формирования умственных действий. Степень-овладения умственным действием характеризуется степенью его обобщенности и свернутости. Выделяют три уровня овладения умственными действиями; уровень предметного действия уровень громкой речи без опоры на предмет, уровень действия в уме. Данные уровни описывались Б. Г. Ананьевым, Н. А. Менчинской, А. Р. Лурия. П. Я. Гальперин развил результаты этих исследований, создав свою концепцию поэтапного формирования умственных действий.
Любое действие, по мнению ученого, состоит из двух, частей — его понимания и умения выполнить. Первая часть была названа ориентировочной, вторая — исполнительной. Чтобы освоить действие, нужно овладеть его ориентировочной частью, которой П. Я. Гальперин придавал особое значение, называя ее «управляющей инстанцией», «штурманской картой». Ориентировочная часть обеспечивает безошибочное исполнение действия. Исследование практики традиционного обучения показало, что основной причиной недостатков в усвоении учебного материала школьниками является недостаточная полнота ориентировочной основы их учебной деятельности. Устранение этой причины вэкспериментальном обучении дало очень высокий эффект: цель достигалась в,2-5 раз быстрее обычного и с высоким качеством результатов (более 95 % учащихся-успешно справлялись со всеми учебными заданиями). При этом происходило ускорение процесса обучения в целом согласно концепции П. Я. Гальперина, полноценное формирование действия требует последовательного прохождения определенных этапов.
1 этап — мотивационный, на котором формируется мотивационная основа действия, складывается отношение учащегося к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения.
2 этап — формирование ориентировочной основы действия. Оно представляет собой деление действия на мелкие элементарные операции, на которые ученики опираются «процессе выполнения задания. П. Я. Гальперин с сотрудниками в результате своих экспериментальных исследований установили, что в ориентировочной части действия имеются качественные различия по полноте и способу ее построения, которые привели к выделению трех типов ориентировки в материале и его изучении.
Первый тип ориентировочной основы действия (ООД) самый распространенный, не требующий от учителя особых знаний психологии обучения, так как роль педагога сводится к тому, чтобы «дать знания», а качество их усвоения списывается на способности ученика. Этому типу ориентировки соответствует традиционная система обучения, для которой характерны неполная ООД, использование при решении учебных задач метода «проб и ошибок», случайный выход на его оптимальный путь, большой разброс успеваемости.
Второй тип ориентировки обеспечивает быстрое овладение новыми знаниями и умениями. Учитель дает ученику схему ООД, следуя которой ребенок все действия выполняет в нужной последовательности, с высокими качественными показателями. Однако схемы ООД второго типа ограничены определенной конкретной областью действий, так что для обучения чему-то другому педагог должен составлять их заново.
Третий тип ориентировки, в отличие от двух предыдущих, характеризуется тем, что схема ООД составляется не учителем, а самим ребенком. Эта задача становится доступной для учащихся благодаря особой организации учебной деятельности, когда их учат учиться самостоятельно, учат анализировать изучаемый объект. В этом случае ученик сам (под руководством учителя) анализирует учебный материал, сам находит основные элементы, на которые ему надо ориентироваться при решении задачи, и успешно ее решает.
3 этап — организация материального (с предметами) или материализованного (с изображениями предметов, схемами, чертежами, моделями, раздаточным материалом) действия.
Эти действия являются внешними, практическими. Материальное или материализованное действие всегда развернутое: выделены все его операции и их последовательность. Выполнение подобного рода действий приводит к их обобщению, то есть к выделению тех свойств объекта, которые необходимы для выполнения данного умственного действия на любом материале.
4 этап — внешнеречевой. Здесь происходит перенос действия в план громкой речи. Установлено, что пропуск этапа громкой речи вызывает у детей увеличение ошибок в 3-4 раза по сравнению с теми детьми, которые данный этап прошли. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной речи.
5 этап — формирование действия во «внешней речи про себя». Он отличается от предыдущего большей скоростью выполнения и сокращенностью. Происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.
6 этап — формирование умственного действия. Действие преобразовывается во внутреннее. Оно максимально сокращается и автоматизируется, полностью осваивается. Таким образом, на шестом этапе действие становится умственным, то есть интериоризируется.
Методики обучения, созданные на основе теории поэтапного формирования умственных действий, имеют значительные преимущества перед традиционными не только в плане усвоения знаний и умений требуемого качества, но и оказывают существенное влияние на умственное развитие учащихся. Теория П. Я. Гальперина создает научную основу управляемого обучения, в котором усвоение идет чрезвычайно эффективно, и ученик приобретает качества самостоятельного субъекта учебной деятельности.
3; Развивающее обучение по системе Л. В. Занкова.
Л. В. Занков — ученый-педагог, известный дидакт, который внес значительный вклад в возрастную и педагогическую психологию. Он критически оценивал неправомерное облегчение учебного материала, его однообразное повторение и неоправданно медленный темп изучения. Система обучения, созданная Л. В. Занковым, направлена на преодоление данных недостатков. Основная идея Л. В. Занкова в том, что успехи в общем развитии учащихся являются основой сознательного и прочного усвоения знаний. Прогресс общего развития зависит от того, в какой мере ученики объединят в общую систему следующие три линии развития: деятельность наблюдения, деятельность мышления, практические действия. Система развивающего обучения Л. В. Занкова основывается на следующих дидактических принципах:
• принцип обучения на высоком уровне трудности. Данному принципу принадлежит решающая роль в экспериментальной системе. Он раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения не вызывают у учащихся трудностей, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо. Речь идет не о любых препятствиях, а о трудностях, заключающихся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи;
• принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. Он неразрывно связан с предыдущим. Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Повышение удельного веса теоретических знаний вызывает своеобразные процессы в психической деятельности учащихся в овладении учебным материалом: имеющиеся знания переосмысливаются, систематизируются в сложную структуру;
• принцип, предполагающий быстрый темп в изучении программного материала. Неправомерное замедление темпа связанное с многократным и однообразным повторением - пройденного, делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьников идет преимущественно «по накатанным путям». Идти вперед быстрыми темпами не означает, что надо торопиться на уроке, выполнять как можно больше упражнений и задач. Быстрый темп дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их взаимосвязь. Данный принцип имеет не количественную, а главным образом качественную характеристику, направлен на развитие рефлексии, осознание ребенком самого себя как субъекта учения. Данный принцип в системе Л. В. Занкова предполагает обращенность ученика к процессу протекания учебной деятельности. Учебный процесс в ней построен так, чтобы учащиеся понимали основания расположения материала, необходимость заучивания его определенных элементов, имели представление о возможных ошибках при усвоении материала, способах их предупреждения. В таком случае процесс овладения знаниями, навыками, умениями становится объектом осознания со стороны ребенка, развивает его саморегуляцию, самоконтроль;
• принцип работы над развитием всех учащихся. Предполагает, что учитель должен работать над развитием всех учеников в классе. Особая роль данного принципа, по мнению Л. В. Занкова, обусловлена тем, что в школьной практике слабые ученики получают гораздо меньше возможностей для интеллектуального развития. Между тем неуспевающие учащиеся больше других учеников нуждаются в систематической работе педагога над их развитием. Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей школьников.
Экспериментальная система Л. В. Занкова охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные предметы или их части. Реализация данных дидактических принципов, как показывают многочисленные исследования, ведет к существенным изменениям в общем развитии младших школьников. Обратимся к данным сравнительного изучения учащихся экспериментальных и обычных классов начальной школы.
По количеству выделяемых свойств объекта выявлен резкий разрыв между школьниками к концу второго года обучения. Средний показатель для обычных классов составил 8,6 свойств, а для экспериментальных — 16,6. К концу второго года обучения у всех учащихся экспериментального класса отмечена перестройка деятельности наблюдения, ее качественные изменения: от односторонности — к разносторонности. В обычном классе подобной перестройки не произошло. Кроме того, обнаружилось явное и значительное превосходство учеников экспериментальных классов по развернутости их высказываний, отражающих обстоятельность и широту наблюдения объекта.

В ходе исследований обнаружены существенные различия по уровню развития потребности в познании. Было выявлено, что у школьников экспериментальных классов внутреннее побуждение действует длительно и интенсивно. Помимо времени рассматривания объектов, которое в несколько раз превышает время рассматривания в обычных классах, зафиксировано стремление детей получить от взрослого как можно больше сведений о наблюдаемых объектах, наличие эмоционального отклика на поставленную задачу. Анализ поведения и высказываний учеников обычных классов позволил сделать вывод, что у них мотив деятельности обусловливался внешним стимулом. Побуждение, возникшее в результате обращения экспериментатора, быстро утрачивало свою силу.
Таким образом, и по продвижению в общем развитии, и по качеству овладения знаниями, навыками и умениями выявлено фундаментальное превосходство учеников экспериментальных классов над учащимися обычных. Полученные данные подтверждают эффективность дидактической системы, предложенной Л. В. Занковым; и позволяют рассматривать ее в качестве одного из путей оптимизации процесса обучения.
4. Развивающее обучение по системе В. В. Давыдова.
В идеях Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, зонах ближайшего и актуального развития заключены глубинные истоки современных инноваций в нашем образовании. Конкретные исследования в русле идей этого выдающегося психолога и составили основу системы развивающего обучения В. В. Давыдова.
Система развивающего обучения противопоставлена традиционной прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности учащихся. Самое общее отличие развивающего обучения состоит в том, что оно основано на учебной деятельности. В контексте развивающего обучения «учебная деятельность» — это мыслительная деятельность самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний. Благодаря такой самостоятельной познавательной деятельности происходит изменение ее субъектов. В традиционной школе, как считает В. В. Давыдов, учебной деятельности в таком понимании нет.
Развивающее обучение как система состоит из определенного набора взаимосвязанных элементов, единство которых обеспечивает ее действенность. Этими элементами системы являются:
• определенное содержание обучения, нацеленное на развитие у учащихся теоретического мышления и творческих способностей;
• собственные активные действия учащихся по решению учебных задач в составе учебной деятельности. Они имеют решающее значение для усвоения содержания обучения и для умственного развития учеников, в особенности для развития теоретического мышления;
• формирование у учащихся умения учиться (или, говоря иначе, учебной деятельности), умений и навыков рационального построения собственных учебных действий, умения самостоятельно добывать научные знания, ориентироваться в новой информации;
• использование новых методик, основанных на способе восхождения от абстрактного к конкретному. Они ориентированы на то, чтобы учащийся получал-знания, которых еще нет в «зоне актуального развития», но которые уже находятся в «зоне ближайшего развития», то есть, говоря словами Л. С. Выготского, знания не -«вчерашнего, а завтрашнего дня».
Эти элементы составляют теоретическую часть системы. В практическую ее часть входят набор учебно-методических пособий и сама практика обучения. Последние два элемента показывают, что подход В. В. Давыдова не просто теоретическая конструкция, а работающая система. Ее практическая реализация началась в 60-е гг. XX в..
Теоретическое мышление является отражением внутренних существенных связей объектов и закономерностей их развития. Это научное мышление. Для теоретического мышления характерен дедуктивный тип умозаключений (восхождение от абстрактного к конкретному). Оно. основано на так называемом содержательном обобщении. На основе теоретического анализа учебных заданий учениками осуществляется поиск существенных свойств объектов, общего принципа или способа решения задачи, который затем переносится на решение всех задач данного класса. В этом и состоит содержательное обобщение. Необходимо подчеркнуть, что. оно лежит в основе третьего типа ООД, по П. Я. Гальперину.
Кроме содержательного обобщения, к компонентам теоретического мышления относят рефлексию и внутренний план действий. Рефлексия в интеллектуальном процессе предполагает осмысление собственных действий, размышление о них. Внутренний план действий в отличие от внешнего, заданного извне или предварительно проговариваемого вслух, обеспечивает планирование действий и выполнение их «в уме».
Формирование теоретического мышления осуществляется с помощью знаковой системы: знаков, символов, моделей, так как, по мнению В. В. Давыдова, наглядный образ не может являться основой ознакомления с существенными свойствами предметов или явлений.
Эмпирическое мышление отражает лишь внешние связи объектов и явлений, потому в их суть трудно проникнуть. Этот тип мышления осуществляется путем обобщения по внешним признакам. Им пользуются на начальных этапах накопления научных знаний об определенных объектах, а также в обыденной жизни. Усвоение знаний осуществляется путем сравнения внешне сходных общих признаков предметов и явлений окружающего мира. На основе эмпирического мышления каждая задача решается методом проб и ошибок. Поэтому дети медленно овладевают как общим способом решения задачи, так и обобщенными способами решения задач определенного класса. По мнению В. В. Давыдова, в традиционном обучении понятия формируются главным образом наосновеэмпирического мышления. Теоретическое мышление формируется при этом стихийно и не у всех школьников.
Система В. В. Давыдова основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактиче-скихлринципов (преемственности, доступности, сознательности, наглядности). Так, принцип преемственности трансформируется в ней в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с определенным этапом психического развития. Принцип доступности преобразуется в принцип развивающего обучения, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия. Принцип сознательности ползает новое содержание как принцип деятельности. Согласно ему, ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя условия их происхождения как способов деятельности. Данный принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующё-воспроизводящей деятельности учащихся. Принцип наглядности преобразован В. В. Давыдовым в принцип, предметности. Реализуя этот принцип', ученик должен выявить предмет изучения и представить его в знаково-символической форме.
Развивающее обучение по системе В. В. Давыдова получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, Г. Г. Граник, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, А. 3. Зака, В. В. Реп-кина, М. М. Разумовской.
Эффективность системы развивающего обучения была доказана целым рядом исследований. К примеру, в 1995-1996 гг. было проведено сравнительное изучение классов развивающего (РО) и традиционного (ТО) обучения с учетом сформированности учебной деятельности, интеллектуального развития учащихся, особенностей развития коллектива и личности. Руководителем исследования являлась Н.В. Репкина. С подробным анализом полученных данных можно ознакомиться в журнале «Вопросы психологии», мы же для наглядности возьмем только данные по классам с высокими показателями как в развивающем, так и в традиционном обучении.
При оценке уровня сформированности учебной деятельности (умения учиться) были получены следующие результаты:
• тип мотивации учебной деятельности, определяемый по преобладанию внутренних мотивов учения над внешними: РО- 0,94, ТО -0,69;
• уровень развития познавательного интереса: РО — 0,80, ТО-0,59;
• особенности целеполагания (принятия учебнойзадачи):1 РО-0,80, ТО - 0,55;
• сформированность рефлексивного контроля: РО — 0,65, ТО-0,10;
• сформированность умения оценивать возможность самостоятельно решать новые учебные задачи: РО — 0,75, ТО — 0,50.
Как видим, простое сравнение количественных данных показывает, что в классах РО показатели значительно выше, чем в классах ТО.
Таким образом, полученные в этом исследовании данные по-всем показателям в классах развивающего обучения выше, чем в классах традиционной системы обучения. Это позволяет
говорить о высокой эффективности системы В. В. Давыдова и с позиций педагогической практики.
Рекомендуемая литература
1. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя / Б. Ц. Бадмаев. М., 2004.
2. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. 1999.
3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения /В, В. Давыдов. М., 1986.
4. Занков, Л. В. Обучение и развитие / Л. В. Занков. М., 1975.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов-н/Д., 1997.
6. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

Вопросы для самопроверки
1. Назовите основные подходы к проблеме соотношения обучения и разбития.
2. Как рассматривается соотношение обучения и развития в теории Л. С. Выготского?
3. Какие уровни умственного развития выделил Л. С. Выготский?
4. Назовите основные идеи теории формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
5. Что такое «теоретическое мышление» в системе развивающего обучения В. В. Давыдова?
6. Чем подход к проблеме развивающего обучения В. В. Давыдова отличается от подхода Л. В. Занкова?