|
Слободчиков В. И. О возрасте
Возраст - ключевое понятие для проектирования систем развивающего образования и соответственно - для периодизации нормативного развития субъективной реальности на всем интервале индивидуальной жизни. Понятие о возрасте связано со специальным конструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а регулятивный статус в рамках определенной общественной практики, в частности, в образовании и его организации.
Основой понимания возраста может служить представление о соотношении генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого (И.С.Кон), что принципиально неодинаково у разных индивидов, относимых к одной возрастной когорте. Возрастные категории имеют не одну, а три системы отсчета:
1) Индивидуальное Развитие (т.е. что может и что не может делать ребенок в определенном возрасте - это соответствует представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях).
2) Возрастная Стратификация Общества (что должно и что не должно делаться в рамках данного возраста - это соответствует возрастному делению поколений и соответствующим социокультурным нормативам).
3) Возрастная Символика Культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту - понимается как совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений).
Если так подходить к пониманию возраста (не столько его самого, сколько его источников), то он не есть и не может быть внутренним моментом развития. Возраст не данность, а заданность. Это не социальная организованность, имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных гражданских прав). Не случайны разнообразные педагогические и политические представления о возрасте и их различия. Возраст - и не культурно-духовная ценность (как это трактуется в гуманистически ориентированных концепциях детства), на этом базируются многочисленные аксиологические интерпретации человеческих возрастов. Это - не норма, не традиция, не некая объективная реальность, которую можно изучать и использовать.
Все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосуществуют в наших представлениях. Понимание возраста складывалось и функционировало стихийно и включало многие культурно-ситуативные смыслы. И хотя каждый конкретный возраст всегда имеет свою историю возникновения (социокультурные ориентиры), он не имеет истории развития. Он может когда- то возникнуть в истории (например, не было когда-то дошкольного детства, юности и др.). Итак, возраст не развивается, а образуется, а теперь и специально конструируется в соответствии со сдвигами в общественной практике.
В живой системе (для исторически определенных реалий) возраст - одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал ее жизни на отдельные периоды (стадии). В этом смысле возраст - производное от категории времени, которое характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью, «стрелой времени»). Однако есть еще один параметр возраста - его топика - место (со своими границами) в ряду других возрастов. Поэтому-то он и не может быть полностью определен пустым объемом времени (отсюда бессмысленность календарных и паспортных возрастов), а может быть задан лишь тем содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы. Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и ее оформленность заданы развитием.
В противовес традиционным представлениям возраст - не структура или результат, а форма развития. Развитие оформляется и результируется в возрасте, именно поэтому возраст образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой и замещаться ею.
Соответственно, освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, «естественным» путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности, задач, которые решают также вполне определенные исторические субъекты - участники этих событий. Именно в этом пункте представления о процессуально- сти развития должны быть дополнены и обогащены представлениями о деятельности развития всего универсума человеческих способностей.
Сегодня уже очевидно, что культивирование в разных возрастных периодах специфических форм совместной образовательной деятельности в детско-взрослых (вообще событийных) общностях не определяется формальными социальными требованиями. Это деятельность - развивающая и образующая - должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных основании и целевых ориентиров развития человеческой субъективности.
В европейской образовательной традиции главной детерминантой культуры, задающей конкретные задачи развития человека, является его движение в сторону самостоятельности и индивидуализации. В самом общем виде этот вектор определяет:
1) прерывность непрерывного в общем процессе развития как последовательность его стадий и ступеней,
2) проект и программу организации и движения образовательного процесса как особой (ведущей) формы деятельности развивания (вместе с ее участниками, их позициями и общим предметом деятельности, способами и направлением их действий),
3) промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируемые индивидуальные способности, обеспечивающие становление человека как родового (универсального) существа.
В разработанной схеме периодизации развития и номенклатуры возрастов (В.И. Слободчиков, 1991) именно возраст является исходной единицей проектирования развивающего образования, т.е. построения в соответствии с целями и задачами развития его нормативных моделей. Необходимо различать по крайней мере два типа проектирования:
- психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала - а) обучения, как освоения способов деятельности, б) формирования, как освоения совершенной формы действий, в) воспитания, как взросления и социализации,
- социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы. Способ определения возраста (как единицы проектирования) и функциональная заданность возраста в культуре обусловливают его множественную смысловую интерпретацию.
Во-первых, любой возрастной интервал есть некое социокультурное пространство, где осуществляется образование и развитие и границы которого задаются формами жизнедеятельности других возрастных групп - встречей разных поколений (в их позиционно-деятельностной определенности). Во-вторых, сама структура возрастного пространства явлена со-бытийной общностью непосредственных участников образовательных процессов, встречей разных возрастных когорт с их связями и отношениями. В-третьих, само предметное содержание возраста обусловлено характером и набором форм совместной деятельности (практикой жизнедеятельности), реализуемой событийной общностью (как одно-, так и разновозрастной).
Общие границы поколения не совпадают с границами какого-то возраста (возрастной когорты), более ранний возраст в определенный момент «догоняет» более поздний и входит в новое поколение. Само же поколение остается «в себе как есть» (безотносительно к составу конкретных возрастов) вплоть до ухода с исторической сцены. Именно поэтому первая из указанных выше интерпретаций есть прежде всего предмет социально-педагогического проектирования, вторая и третья — предмет собственно психологопедагогического проектирования развивающего образования, в рамках и материале которого происходит становление и развитие субъективной реальности, личности и индивидуальности.
Печатается по изданию: Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.: Изд-во «Цицеро», 1995. - 110 с.
Вопросы и задания
1. Почему возраст является, по мнению В.И. Слободчикова, ключевым понятием для проектирования систем развивающего образования? Согласны ли Вы с автором?
2. Что такое возраст?
3. Как складывалось понимание возраста в социокультурном контексте?
4. Что, по представлению автора, является главной детерминантой культуры, задающей конкретные задачи развития человека? Согласны ли Вы с представленной позицией? Прокомментируйте свой ответ.
Источник: Психологическое проектирование совместной деятельности в системе воспитатель- ребенок-родитель : хрестоматия / сост. Е. Н. Ткач. - Хабаровск : Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2019.-124 с |
