Ваш психолог. Работа психолога в школе.

• Научно-педагогические основы технологий развивающего обучения.
• Особенности развивающего обучения по системе Л. В. Занкова.
• Система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова.

Основные понятия: формирование, развитие, развивающее обучение, теоретическое мышление, эмпирическое мышление.

1. Научно-педагогические основы технологий развивающего обучения

В начале 30х годов ХХ века Л. С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л. В. Занковым, который в 5060 годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы (не была внедрена в практику).
Несколько иное направление развивающего обучения в 60х годах было разработано Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В. В. Давыдову. Введенный им для обозначения ограниченного круга явлений, он быстро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уяснение его значения, взаимосвязи с такими психолого-педагогическими категориями как развитие, обучение и т. д.
Развитие (прогрессивное) это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами этого процесса являются следующие:
имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности;
биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологически механизмом наследственности;
социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности;
психогенность: человек саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению;
индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;
стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка;
неравномерность: индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения и противоречия роста.
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
Обучение и развитие.
Физическое развитие ребенка осуществляется по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Внешние условия определяют диапазон результатов.
Проблема психического, личностного развития в истории педагогики представлена двумя крайними точками зрения:
1) биологизаторская (картезианская): развитие предопределяется наследственностью или божественным предначертанием; не зависит от обучения;
2) социологизаторская (бихевиористская): все результаты развития определяет среда; психическое развитие полностью зависит от обучения.
Современная наука утверждает, что развитие и обучение взаимосвязанные процессы: результаты зависят от наследственных и средовых факторов. Однако и в русле данного подхода выделяются две принципиально различные концепции: концепция обучаемого развития и концепция развивающего обучения.
Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи). Ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры формальные операции формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее как бы надстраивается над ним. Обучение подчинено законам развития. Обучение приспособление дидактических задач к росту структуры мозга.
Концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педтехнологией, которая называется развивающим обучением. Дидактические средства существенно влияют на развитие.
В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.
В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности.
Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация.
Для современного этапа педагогической практики характерен переход от информационно-объяснительных технологий обучения к деятельностно-развивающим, формирующим широкий спектр личностных качеств ребенка, а именно:
ЗУН знания, умения, навыки;
СУД способы умственных действий;
СУМ самоуправляющие механизмы личности;
СЭН эмоционально-нравственная сфера;
СДП деятельностно-практическая сфера.
Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств.
Развивающее обучение (РО) направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности
РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП В развитии ребенка Л.С. Выготским выделены два уровня развития:
сфера актуального развития уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;
зона ближайшего развития те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.
Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития областью неведомой, но потенциально доступной для познания.
Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.
Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

2. Особенности развивающего обучения по системе Л. В. Занкова

Система Л. В. Занкова появилась и получила распространение в 50е годы ХХ века. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. В лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.
Систему развивающего обучения по Л. В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.
Целевые ориентации:
высокое общее развитие личности;
создание основы всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).
Развитие Л. В. Занков понимает как проявление новообразований и психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.
Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и подвигает личность в целом.
В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент когнитивные (познавательные) структуры. Это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его.
Для наибольшей эффективности общего развития школьников Л. В. Занков разработал дидактические принципы РО, в том числе: ведущая роль теоретических знаний; осознание ребенком процесса учения; включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ); работа над развитием всех (и сильных и слабых) детей и др.
Особенности содержания и методики. Содержание начальной ступени образования обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и других видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором географии, в третьем рассказы по истории.
Программы обучения построены как расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания. Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Зан ковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе путь индуктивный.
Главное внимание уделяется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению.
Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.
Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Методика Л. В. Занкова предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.
Особенности урока в системе развивающего обучения. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л. В. Занкова его функции, форма организации могут существенно варьироваться.
Методическая цель создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.
Важнейшими особенностями урока являются:
ход познания «от учеников»;
преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию;
интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя;
коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающую самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями;
создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика;
гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.
Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.
Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л. В. Занков предложил следующие показатели:
наблюдательность исходное основание для развития многих важных психических функций;
отвлеченное мышление анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;
практические действия умение создать материальный объект.
Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем положительного подкрепления.
Сотрудники лаборатории Л. Н. Занкова доказали, что благодаря применяемой ими системе происходит мощное развитие эмпирического сознания, чего не может в достаточной мере обеспечить традиционное обучение. Но необходимо, чтобы при этом быстро развивалось и теоретическое мышление. Ведь оба этих типа сознания необходимы личности для ее полноценного существования.
Поскольку эмпирические знания разлиты по нашей жизни, работать по системе Л. В. Занкова несколько проще. Но удобство это относительное, так как научно-методические наработки имеются только для начальной школы, на следующем этапе обучения возникают трудности. И в этом смысле большой интерес представляет система Д. Б. Эльконина В. В. Давывова.

§ 3. Система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова

Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формирование теоретического мышления школьников. Наряду с этим выдвигаются цели передачи детям не столько ЗУНов, сколько способов умственных действий (СУДов), воспроизведение в учебной деятельности логики научного познания.
Развивающий характер обучения в технологии Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. В основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мыслительные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.
Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:
наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Содержательное обобщение постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.
Например: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определить внешние признаки (часть растения, родившееся животное) и содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).
Восхождение от абстрактного к конкретному это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.
Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
Учебные предметы. Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактнообщее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, т.к. появляется в конце обучения.
Иначе происходит процесс обучения в технологии Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. На начальной ступени изучения какого-либо фундаментального понятии вводится общее абстрактное представление об этом понятии, в дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентацией для всего процесса изучения данного понятия, оно помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
Обобщение. Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т.д.).
Особенности методики. Концепция целенаправленной учебной деятельности (ЦУД). 
ЦУД отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

Признаки (особенности) ЦУД.
1. Наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей.
Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю, исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную ЦУД.
2. Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традиционным подходом это выглядит так:

3. Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.
4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, СУД, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса.
ЦУД не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов.
5. Ученик ставится в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности (квази-исследовательская, квази-художественная). Все правила и законы выстраиваются ребенком собственноручно.
6. Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности.
Пример. Что такое рефлексивная учебная деятельность можно проиллюстрировать следующим тестом. Попробуйте вставить пропущенные знаки арифметических действий: «+», «», «х», «:», ( ) в левую колонку.

В правой колонке даны решения. Одни получают их способ подстановки, другие будут искать принцип решения. Тест точно показывает, возникает ЦУД или нет. Если был поиск принципа, значит, имелась ЦУД.
Организация ЦУД основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.
Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.
Проблемное изложение (проблематизация) знаний. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытий, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.
Методы учебных задач. Термин «учебная задача» в широком понимании это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:
принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форматах;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Моделирование. Решить задачу теоретически значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель это продукт мыслительного анализа.
В модели все отношения выступают зримо и в «чистом» виде, поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции некоторого всеобщего отношения.
Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.
Развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач.
Коллективно-распределенная деятельность. Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источник решений, строить гипотезы и проверять их практическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствуют деловому общению.
Организовать, направить, поддержать диалог (полилог) одна из важнейших задач учителя.
Развивающее обучение это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей.
Оценивание. В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает свой характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны высокие оценки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя не вывести всех на некий, заданный уровень ЗУН, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания, самосовершенствования.
При существенном сходстве с технологией М. В. Занкова, развивающей эмпирическое мышление, технология Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова развивает теоретическое мышление. Эти два типа мышления ни противоречат друг другу, а дополняют один одного. Важно, чтобы они были сформированы у обучающихся.
Источник: Загорулько, Р. В. Педагогические системы и технологии: практический аспект: Курс лекций / Р. В. Загорулько, Н. А. Ракова, Л. И. Шевцова. Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2009. 194 с.