Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Концепция развивающего обучения З.И. Калмыковой

Создавая свою концепцию, З.И. Калмыкова учитывала теоретические подходы к процессу решения задач американского педагога и математика Д. Пойа. Решение всякой задачи, по его мнению, включает в себя определенные эвристические приемы [18]:
Ø обеспечение ясного понимания предложенной задачи (можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным задачи, найти связь предложенной задачи с аналогичной, но уже известной); Ø составление плана решения;
Ø осуществление плана, проверка и
Ø критическая оценка полученного решения;
Ø составление новых комбинаций.
Другой принцип развивающего обучения концепции З.И. Калмыковой – специальная организация мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности – репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление.
Основными показателями такого мышлении являются:
Ø оригинальность мысли, возможность получения
ответов, отличающихся от привычных;
Ø быстрота и плавность возникновения необычных
ассоциативных связей;
Ø восприимчивость к проблеме, ее непривычное
решение;
Ø беглость мысли как количество ассоциаций, идей,
возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым
требованием;
Ø способность найти новые, необычные функции объекта или его части. Характеристики продуктивного мышления:
- новизна своего продукта;
- своеобразие процесса его получения;
- существенное влияние на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только
широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречии между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаше всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.
Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и герпетические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы. Принципы обучения:
Ø проблемность обучения;
Ø индивидуализация и дифференциация обучения;
Ø гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического);
Ø формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности;
Ø специальная организация мнемической деятельности. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов, к которым относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо специально обучать.
В работах, посвященных проблемам продуктивного мышления (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.). рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные процессы неразрывно связаны Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий.
В концепции З.И Калмыковой выделены следующие приемы мнемической деятельности: Ø прямая установка на запоминание;
Ø сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация. составление плана, выделение смысловых опор, сжатие, уплотнение материала;
Ø наложение информации на наглядно представленные опоры
Ø условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними;
Ø многократный возврат к материалу.
Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.
Концепция личностно-ориентированного обучения Дж. Дьюи
Основу личностно-ориентированного образования составили идеи Дж. Дьюи и других реформаторов в педагогике начата XX в., а затем с середины века – гуманистическая психология (А. Ма сл оу, К. Р одж ер с). Дж он Дьюи – американский философ и педагог, представитель прагматизма как философского направления. Один из лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшегося против традиционного авторитарного образования начала XX в. [17].
По мнению Дж. Дьюи, ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Дидактика Дж. Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Пригни традиционной шкалы выдвигались следующие обвинения:
- поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;
- книжность обучения, лишенного связи с жизнью;
- передача учащимся готовых знаний, применение пассивных методов, направленных на запоминание;
- недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;
- отрыв содержания обучения от общественных потребностей;
- недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция полного акта мышления. Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
Впоследствии за трудностями, которые нужно преодолеть, размышляя пал поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе полного акта мышления, чтобы учащиеся на них сумели:
Ø почувствовать конкретную трудность;
Ø определить ее (выявить проблему);
Ø сформулировать гипотезу по ее преодолению;
Ø получить решение проблемы или ее частей;
Ø проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.
Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дж. Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Например, он относит ступени обучения ко всем учебным предметам и уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность.
Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни сплошь проблемным, ни целиком вербальным. Ограниченность дидактики Дж. Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные проекты, пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам. не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.
Если в развивающем обучении основная цель учителя – это развитие ученика (общее развитие, как в теории Л.В. Занкова, или развитие теоретического мышления, как в теории В.В. Давыдова, учебное содержание в этих случаях становится средством такого развития), то личностно-ориентированное обучение основывается на признании главной целью обучения развитие личности ученика: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Содержание образования выступает в качестве средства достижения этой цели. Главная цель обучения здесь – развитие личностного потенциала ученика.
Такое образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, и индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования. вариативность образовательных программ, технологию обучения. организацию учебно-пространственной среды.
Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. В традиционном обучении, где ученик преимущественно является объектом управления со стороны учителя, его развитие существенно замедляется. Не случайно В.В. Давыдов называл такое обучение выморочным. В развивающем, личностно-ориентированном обучении ученик становится субъектом учебной деятельности с внутренними мотивами и собственными целями.
С технологической точки зрения отслеживание и фикса ци я рез ультатов личностн о- ори енти ров а нн ого обучения – это самый сложный аспект обучения, потому что эти результаты пролонгированы во времени и с трудом поддаются критериальной диагностике, измерению и оценке, но именно они представляются нам самым важным, на что должно быть ориентировано школьное общее образование.
Целостная научная картина мира, формирование которой в сознании учеников является главной задачей обучения по естественнонаучным предметам, важна не сама по себе; на ее основе формируется ценностное отношение к мирозданию – то самое научное мировоззрение. позволяющее человеку противостоять мракобесию. Именно- это отношение определяет его жизненные позиции, программы поведения, действия.
С таких же позиций личностно-ориентированное обучение гуманитарным предметам рассматривает само содержание гуманитарного образования не как самоцель, а как средство самопознания и самоидентификации и развития эмоционально-ценностных отношении к Родине, людям близким и далеким, к самому себе.
В отличие от обученности, результаты личностной
ориентации обучения могут предусматриваться,
планироваться, отражаться и оцениваться опосредованно через характеристики образовательного процесса и, в частности, через процедуры целеполагания, отбора и конструирования содержания образования, осознанный выбор и самостоятельное проектирование педагогического
инструментария для достижения педагогических целей. Таким образом, появляется возможность не только снять противоречие между технологическим и личностно-ориентированным подходами в обучении, но и согласовывать между собой разнообразие целей, которые ставят перед школой различные заказчики, а также диагностировать успешность их реализации (не обученность, а условия обучения) даже в отсутствие видимого результата. Если процесс спланирован, организован и осуществлен хорошо (правильно, согласованно по разным компонентам), то тогда с достаточно высокой степенью вероятности можно рассчитывать на хороший результат, даже если этот результат по известным причинам не может быть достигнут и объективно оценен на разных этапах школьного обучения.
Концепция личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской
Наиболее известной из концепций личностно-ориентированного обучения является концепция И.С. Якиманской. Автор считает, что главной целью обучения должно быть изучение и развитие ребенка как индивидуальности. Поэтому методологию и технологию личностно-ориентированной школы следует направить:
• на раскрытие индивидуальности ученика (выявление личностною профиля, проявляющегося в познавательной деятельности и поведении);
• определение траектории его развития в школьные годы;
• создание наиболее благоприятных условий для проявления индивидуальных особенностей [65].
Оказываясь в центре образовательного процесса, ученик становится субъектом обучения. Субъектное ученика проявляется в двух аспектах: во взаимоотношениях с учителем и во встрече субъектного опыта с новым содержанием образования. Научную информацию, содержащуюся в учебном материале, ребенок пропускает через свой субъектный опыт и превращает ее в индивидуальное знание. И задача школы – не нивелирование, отторжение опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, его выявление. максимальное использование и обогащение. Для раскрытия индивидуальности проявления познавательной активности ученика должна быть создана особая образовательная среда, которая характеризуется как открытая, гибкая и вариативная. Для достижения этой цели учитель использует на уроке разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, в том числе проблемные творческие задания, такой дидактический материал, который позволяет ребенку выбрать наиболее значимые для него форму и вид учебного содержания.
Учитель создает в классе положительный эмоциональный настрой, атмосферу заинтересованности ученика в работе класса, в естественном самовыражении, так что ребенок не боится проявить инициативу или ошибиться, получить неправильный ответ. Деятельность ученика оценивается не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.
Организовать личностно-ориентированную образовательную среду способен учитель, который, помимо знания своего предмета, обладает психологической компетентностью, выстраивает диалог, устанавливает сотрудничество, доброжелательно и с уважением относится к каждому школьнику, независимо от его учебных успехов, поощряет продвижение в развитии, положительный эмоциональный настрой, атмосферу заинтересованности ученика в работе класса, в естественном самовыражении, так что ребенок не боится проявить инициативу или ошибиться, получить неправильный ответ.