Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Концепция личностно-ориентированного образования В.В. Серикова

Теоретически обосновывая личностно-ориентированное образование В.В. Сериков подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. В качестве таковых он выделяет [48]:
- мотивацию (принятие и обоснование деятельности);
- коллизию (видение скрытых противоречий действительности);
- опосредование (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
- критику (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
- рефлексию (конструирование и удержание определенного образа «я»);
- ориентацию (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения);
- смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни);
- автономность и устойчивость внутреннего мира;
- уровень дух овности жизнедеятельности в соотв етствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям);
- творческий характер любой личностно-значимой деятельности;
- самореализацию (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими).

Концепция личностно-ориентированного обучения В.А. Петровского

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает, помимо выделенных установок, осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и созданию коммуникативных условии для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе принципы вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта. Личностно-ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самой смене ни и. самоопределении, само осуществлении и самоактуализации [32].
Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения. Взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.
Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира.
Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Концепция концентрированного обучения (суггестопедия)

Предпосылками возникновения концепции концентрированного обучения явились: отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, быстрое забывание изученного материала, как только исчезает прямая надобность в нем, отсутствие сильных влечений и привязанностей к изучаемым предметам.
Предлагаемые объяснения «лоскутное», «пипеточное» предоставление ученикам учебного содержания. В соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные логически завершенные разделы, темы, параграфы. Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 мин. В день преподают по 3 - 6 разнородных дисциплин, в неделю – от 8 до 11. Усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время. Иногда предметы, рассчитанные на 34 ч, изучаются в течение целого учебного года – уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. Такая организация обучения приводит к «пипеточному» усвоению раздробленных знаний, которые к тому же быстро забываются.
Постоянная смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них потрудиться полностью, не дает возможности остановиться на чем-то задуматься над заинтересовавшим вопросом, предметом. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии – ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможн ость сосредоточиться на чем-т о одн ом, пост оянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа ежечасно, неустанно, по определенному алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.
Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.
В школьной практике концентрированное обучение больше известно как «метод погружения». Наиболее часто данный метод используется в обучении иностранным языкам. Этот метод базируется на разработках известного болгарского психолога Г. Лозанова. В конце 1970х – начале 1980х гг. при работе с учащимися им был использован метод внушения, или суггестии.
Под педагогическим внушением понимается такое словесное воздействие педагога, которое воспринимается учениками без должного контроля сознания (некритическое восприятие), но вместе с тем оказывает существенное влияние на их представления, установки, мотивы и акты деятельности.
Внушаемость – нормальное свойство высшей нервной деятельности в разной степени присущее всем людям. Суггестивность зависит от возраста, пола, интеллекта, состояния здоровья и других факторов. Она может колебаться в зависимости от вида внушений и авторитетности того лица, которое проводит внушение. Внушаемость как проявление индивидуальности не безусловна, а условна; не стабильна, а динамична.
Суггестология – это наука об освобождении скрытых возможностей человека. На основе суггестологии разработаны методы изучения иностранных языков, использующие эффект сверх запоминания, когда человек воспринимает и усваивает информацию без критическою ее осмысления, т.е. но многом л и методы изучения базируются на работе подсознания. Например, - это метод 25го кадра и обучение языкам во сне. Суггестопедия придает очень большое значение психологическому настрою и эмоциональному состоянию учащихся. Роль учителя чрезвычайно важна и трудна: он должен создавать атмосферу, при которой пропадают стеснение, робость, страх ошибок, увеличивается вера в собственные силы.
В этой методике активно используются музыка, движение, сценическое действие. Техника данного метода заключается в следующем:
• студент придумывает себе новое имя характерное для страны, я зык которой он изучает;
• создаст себе новый имидж - род занятий, профессию, интересы, биографию;
• из урока в урок он вживается в данный образ за счет различных ситуаций, которые предлагает учитель.
Метод погружения начал использоваться именно в преподавании иностранных языков, где само понятие погружения предполагало отказ учащегося от общения на родном языке, а также его перевоплощение, окружение себя реалиями другой иноязычной среды и пр. Позднее при применении метода погружения для преподавания других предметных дисциплин он был развит и дополнен. Основным принципом действия его стало постоянное восприятие учащимися больших объемов информации по данному предмету изучения. Все свободное время учащиеся используют для самостоятельных занятий индивидуально или в группе, выполняя следующие виды работ:
Ø изучение теоретических материалов по любому хорошему (объемному. системному) учебнику;
Ø поиск дополнительных источников информации (в том числе в интернете);
Ø прослушивание аудиозаписи или просмотр видеозаписи;
Ø консультации (индивидуальные или групповые) у преподавателя;
Ø представление своих наработок и достижений, проведение презентаций на общем собрании группы/класса/курса и т.д.
Технологии концентрированного обучения чаще всего представляют собой теоретически осмысленные и обоснованные интерпретации довольно известных в педагогической практике методов погружения в предмет. Начиная от П.П. Блонского (возможно, и раньше), теория и методика погружения, с той или иной последовательностью и глубиной, разрабатывались в исследованиях П.М. Эрдниева, Г.К. Лозанова. М.П. Щетинина, А.И. Тубельского и др.
Предпосылками создания этой технологии обучения является отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений но отдельным учебным дисциплинам, быстрое забывание изученного материала.
Причина заключается в известных ограничениях, связанных с классно-урочной системой организации обучения, когда содержание обучения, в учебных программах и учебниках искусственно разбитое на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы, дается вперемежку в соответствии с расписанием. но никак не в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями усвоения знаний.
Концентрированное обучение – это такая форма организации учебного процесса, при котором внимание педа гог ов и учащи хся соср ед от очива ют ся н а бол ее глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня. недели.
Различные авторы, работавшие над этой проблемой, выделяют следующие основания для организации концентрированного обучения:
Ø укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев);
Ø безусловный авторитет учителя, создающий «ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий» (Г.К. Лозанов);
Ø чередование левополушарного (вербально-знакового) и правополушарного (образно-эмоционального) видов деятельности через создание особого уравновешивающего учебного плана (М.П. Щетинин). Под погружением подразумевается длительное (от
нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 1980х гг. в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях:
• погружение в сравнение;
• межпредметные погружения (А.Н. Тубельский);
• метапредметные погружения;
• эвристические погружения (А.В. Хуторской);
• выездные погружения (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова);
• погружения в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина);
• погружение как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц);
• погружение в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д.
Погружение как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия подробно описано Р.М. Грановской. Под погружением она понимает активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Под понятиями погружение и суггестопедия она ставит знак равенства. Р.М. Грановская отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся ни убеждение, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей.
Педагоги, исследовавшие феномен суггестопедии в организации обучения, отмечают следующие особенности:
Ø вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности учащегося. Без вскрытия психологических резервов нет суггестопедии;
Ø обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. Если учащиеся устают – это не суггестопедия;
Ø суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание;
Ø суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности. Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:
- обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах;
- не только не создает предельных уровней усталости, но приводит к чувству эмоционального и физического комфорта;
- допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов;
- имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболевании.
- освобождает от больших нагрузок на дом;
Итак, основной принцип, на котором строится обучение
в данной модели погружения, опирается на принцип «радости и ненапряженности». Этот принцип, сформулированный Г.К. Лозановым, можно трактовать следующим образом: принцип «радости и ненапряженности» в обучении направляет деятельность учителя на снятие барьеров страха и напряженности в состоянии ученика на уроке, что мешает ему проявить себя с лучшей стороны.

Концепция погружения М.П. Щетинина

Идея однопредметного погружения была высказана еще в начале 1920х гг. П.П. Блонским. В работе «Трудовая школа» он предложил половину учебного времени отводить на изучение наук, четверть – на искусство, четверть – на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся.
М.П. Щетинин под погружением он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки основного предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами погружения повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево и правополушарных центров головного мозга [62].
Модель погружения в предмет, предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты;
Ø чередование контрастных уроков, оговоренное
принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга; Ø многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала;
Ø наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на «кафедре», либо в разновозрастном коллективе);
Ø систематизация знаний, структурирование и подача нового материала при помощи компактных структурнологических схем (концептов);
Ø совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу.