Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В статье рассмотрим ряд концепций обучения, т.е. концептуальные положения или теории, отвечающие на вопрос «Как учить?». Под концепциями технологий обучения мы понимается совокупность обобщенных научных положений (или система взглядов и идей) на понимание сущности, принципов, целей, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.
Отметим наиболее распространенные концепции технологий обучения и остановимся подробнее на некоторых из них:

Ø ассоциативно-рефлекторная теория обучения (опирающаяся на основные представления условно-рефлекторной деятельности И.П. Сеченова и И.П.
Павлова);
Ø теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его последователи);
Ø теория содержательного обобщения (развивающее обучение) (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
Ø концепция развивающего обучения З.И. Калмыковой;
Ø теория развивающего обучения Л.В. Занкова;
Ø теория проблемного обучения (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, В. Оконь, Д.В. Вилькеев, И.Я. Лернер, В.П. Есипов, М.А. Данилов и др.);
Ø концепции педагогики сотрудничества (С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лисенкова, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Е.Ю. Сазонов, А.А. Дубровский и др.)
Ø концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской; В.В. Серикова, А.В. Петровского и др.)
Ø концепция концентрированного обучения (суггестопедия);
Ø Концепция однопредметного погружения М.П. Щетинина;
Ø Концепции модульного обучения (П. Юцявичене и Т. Шамова, М. Чошанов и др.)
Ø концепция школы самоопределения А.Н. Тубельского;
Ø компетентностный подход в обучении;
Ø теория программированного обучения;
Ø контекстное обучение;
Ø гештальт-теория усвоения;
Ø теория обучения на основе нейролингвистического
программирования.
Рассмотрим некоторые из них.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга , раскрытые И. П. Сеч еновым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, воспринимаемыми с помощью этих органов [17].
Согласно ассоциативно-рефлекторной теории усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.
Этапы усвоения знаний согласно ассоциативно-рефлекторной теории могут быть представлены через: 1 -восприятие учебного материала, 2 - понимание и осмысление, 3 - запоминание и сохранение в памяти, 4 – воспроизведение, 5 - применение в практической деятельности.
Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление работает только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д. Для активизации процесса осмысления учебною материала важно, чтобы он был:
Ø доступным;
Ø логически взаимосвязанным;
Ø правильно воспринятым;
Ø актуализированным.
Эффективным приемом для осмысления сложного теоретического материала является попытка объяснения его другому.
При планировании такого обучения необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения - это происходит, когда восприятие и осмысление нового материала не отдалены от процессов закрепления и применения большим промежутком времени. Наиболее эффективно это требование выполняется в технологии концентрированного обучения (погружения в предмет).
Условия достижения наивысших результатов обучения:
- подача учебного материала в определенной последовательности;
- формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
- демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения , господствующего в современной традиционной школе. Выпускники отечественной школы на собственном опыте могли убедиться, что подавляющее большинство традиционных уроков планируются и проводятся в соответствии с положениями ассоциативно-рефлекторной теории обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Основное положение теории - идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. Согласно этой идее качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности – текстуально или графически оформленном модели изучаемого действия и системы условий его успешного выполнения.
В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действии выделяет несколько этапов:
Ø мотивационный;
Ø предварительное ознакомление с действием;
Ø выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной развернутой форме;
Ø внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие. ту операцию, которую в данный момент осваивают);
Ø беззвучная устная речь (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают);
Ø автоматическое выполнение отрабатываемых действий. В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.В. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.
П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительная. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурма некой картой».
В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют несколько типов ориентировочной основы:
Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы. Процесс формирования действия при этом идет медленно, с большим количеством ошибок. Ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.
Второй тип характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия.
Третий тип – имеется полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде. характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае деятельность составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на основе этого типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, ориентировочная основа убирается.
Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок переход от внешнею действия к мысли об этом действии.
Пятый этап – формирование действия во внешней речи про себя. Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (лаже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог мож ет ут очн ять посл ед ователь ность п р ои зв оди мы х оп ера ций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется.
Использование технологии формирования умственных действий позволяет добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач.
Другим достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является то, что она служит теоретической основой создания условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Проблемное обучение

Проблемное обучение в отечественной школе в озникло как попытка преодоления недостатков объяснительно-иллюстративной, репродуктивной модели обучения и стало эффективным средством активизации познавательной активности, общего и интеллектуального развития учеников. Проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки [10].
Концепции проблемного обучения развивались под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.
По мнению Дж. Дьюи, мысль и или вида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
- принимаются во внимание все возможные решения или предположения:
- индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
- предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
- проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
- проводится практическая иди воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. Согласно Дьюи, познание и знание являются средствами преодоления человеком различных трудностей и разрешения им проблем, с которыми он сталкивается в жизни. Мысль является попросту средством борьбы за существование и фактором, свидетельствующим об уровне развития человека, так как именно благодаря мышлению он накапливает и постоянно расширяет пределы своего опыта. Мыслим же мы тогда, когда разрешаем проблемы, исходным пунктом которых всегда является ощущение трудности.
В каждом полном акте мышления можно одновременно выделить следующие этапы или ступени: Ø ощущение трудности; Ø ее обнаружение и определение;
Ø выдвижение возможного замысла ее разрешения
(формулировка гипотезы);
Ø формулировка выводов, следующих из предлагаемого
решения (логическая проверка гипотезы);
Ø последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу, либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение. По любому учебному предмету урок должен быть подготовлен и проведен так, чтобы ученики сумели:
- почувствовать конкретную трудность;
- определить ее;
- сформулировать гипотезу по ее преодолению:
- получить следствие из гипотез, касающееся отдельных решений;
- проверить гипотезы с помощью наблюдения или экспериментов. Существенную роль в развитии теории проблемного
обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.
Дж. Брунер высказал идею о том, что научение особо эффективно в том случае, когда есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Он полагал, что позиция «ученик-исследователь» приводит к четырем положительным факторам:
Ø Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащеюся конструировать и организовывать информацию о том, что ему встречается в мотивации в процессе обучения, позволяет научиться, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения.
Ø Облетает переход от внешних наград (типичных бихевиоральных подкреплений) к внутренним наградам.
В свою очередь, эго повышает чувство компетентности у учащегося.
Ø Помогает усвоить некоторые эвристики, или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать научение вне классной комнаты
Ø Информация, полученная в ходе открытия, будет помниться дольше.
Характерной чертой творческого обучения Дж. Брунера, является не только накопление и опенка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщении, но и выявление закономерностей. выходящих за рамки изучаемого материала.
Д. Озюбель возражал против принципа обучения, использующего открытие Дж. Брунера, и говорил, что такое обучение менее эффективно, чем о нем говорят. Озюбель полагал, что модель «молодых ученых» Брунера не обязательно приводит к тому, что учащиеся в действительности лучше усваивают основной материал. Учащимся не обязательно самим заново открывать все то, что уже было открыто; в нашей культурной среде мы можем получить информацию гораздо проще.
По Д. Озюбелю, чтобы учащимся когда-нибудь хоть что-то открыл. он должен сначала научиться, а если он будет играть в молодого ученого, он не сможет научиться должным образом. Он пришел к выводу; что гораздо эффективнее было бы использовать метол, ориентированный на восприятие. если цель урока понимание явления или правила. Когда же цель состоит в решении проблемы или задачи, можно отдать предпочтение методу исследования.
Исходными при разработке отечественных теорий проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн. Л.С. Выготский. А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. С этих позиций разрабатывались способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и велся поиск критериев оценки учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач (Т.В. Кудрявцев).
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению:
Ø совокупность таких действии, как организация проблемных ситуации. формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и. наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В. Оконь); Ø обучение, которому придают некоторые черты научного
познания (Д.В. Вилькеев);
Ø сущность проблемного обучения состоит в том. что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения (И.Я. Лернер); Ø суть процесса проблемного обучения состоит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач (Т.В. Кудрявцев). Другие авторы проблемное обучение рассматривают не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д.
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50х гг. XX в. Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
- развивать самостоятельность мысли с помощью творческих заданий;
- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
- эпизодически знакомить учащихся с методами науки.
В это время в научно-педагогической и методической
литературе настойчиво развивается и популяризируется идея ученического исследования при изучении естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Задача состоит в том. чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методами науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, а можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 1960х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться.
Трудно представить, чтобы кого-то из учеников не заинтересовали такие художественные детали, которые позволяют по-новому взглянуть на знакомый текст, да еще если они эмоционально обыграны в нужный момент талантливым учителем. В основе проблемной ситуации – всегда удивление, озадаченность тем. что новый факт или противоречит имеющимся «правильным» знаниям, или позволяет по-новому взглянуть на привычное и давно известное.

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова

Научным коллективом под руководством Л.В. Занкова конца 1950х гг. было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы [18].
Система обучения по Л.В. Занкову содержит ряд взаимосвязанных принципов: принцип обучения на высоком уровне трудности, изучения программного материала быстрым темпом, ведущей роли теоретических знаний, систематической работы нал развитием всех учащихся и принцип осознания школьниками процесса учения.
Принцип обучения на высоком уровне трудности – главный принцип новой дидактической системы. По мнению автора, неправильно понимать этот принцип как повышение некоторой абстрактной средней нормы трудности. Дело заключается в другом: обучение должно давать простор и направление духовным силам ребенка, активизировать процессы умственной деятельности. Если усвоение нового материала не вызывает никаких препятствий, то развитие идет вяло и слабо.
Принцип изучения программного материала быстрым темпом выполняет служебную функцию по отношению к принципу высокого уровня трудности, но вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. При традиционном обучении учебная деятельность идет по накатанным путям, так как многократное повторение неправомерно замедляет
темп. В условиях экспериментального обучения быстрый темп требует постоянного движения вперед и тем самым позволяет раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, устанавливать между ними связи, что способствует их глубокому осмыслению. Всем занятым в образовании хорошо понятны слона Л.В. Занкова: пережевывание уже и шестого, осуществляемое в виде многократных однообразных повторений, приводит к умственной лени, к духовной апатии.
Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает значения умений и навыков, а лишь меняет взгляд на пути их формирования. которое происходит на основе более глубокого понимания соответствующих понятий, отношений и зависимостей. Л.В. Занков специально подчеркивал, что не отрицает значения орфографических. вычислительных и других навыков, но их приобретение учащимися должно происходить на базе осмысления закономерностей языка, понятия числа и действий нал числами.
Принцип систематической работы нал развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Л.В. Занков обратил внимание на то. что при традиционном обучении страдают и слабые, и сильные ученики: слабые все больше отстают в учении, а развитие сильных тормозится. Источник подобного положения он видел в том. что задача общего развития учащихся не выступает в качестве важнейшей. По мнению Занкова. добиться прогресса в развитии всех учащихся можно только в том случае, если будет поставлена задача формирования и рационального использования индивидуальных склонностей н способностей каждого ученика.
Принцип осознания процесса учения приобретает особое звучание благодаря вниманию к усвоению теоретических знаний. Этот принцип отличается от принципа сознательности обучения в его традиционном понимании. Обычно объектом осознания выступают сведения, умения и навыки, а при экспериментальном обучении перед ребенком встает задача понимания оснований расположения материала, необходимости заучивания определенных его элементов и пр.
На уроках, которые проводятся в «занковских» классах в условиях отсутствия давления на школьников с помощью отметок и других подобных способов, наблюдается возникновение и углубление внутренних мотивов учения. Обогащение новыми знаниями, раздумья, стремление самому докопаться до истины – все- это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение к учению. Это ни в косм случае не означает, что учение проходит легко, без труда, но усилие, вплетенное в содержательную деятельность, принципиально отличается от усилия, навязанного извне. Именно поэтому принцип обучения на высоком уровне трудности нельзя понимать как преодоление внешних требований.
Риски н трудности: опасность умственной перегрузки младших школьников, требование специальной подготовки педагога, проводящего занятия по системе Л.В. Занкова. Предполагаемый результат: особая, доверительная атмосфера учебного процесса способствует гармоничному развитию личности, прочному усвоению знаний.