Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В статье рассмотрим ряд концепций обучения, т.е. концептуальные положения или теории, отвечающие на вопрос «Как учить?». Под концепциями технологий обучения мы понимается совокупность обобщенных научных положений (или система взглядов и идей) на понимание сущности, принципов, целей, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.
Отметим наиболее распространенные концепции технологий обучения и остановимся подробнее на некоторых из них:

Ø ассоциативно-рефлекторная теория обучения (опирающаяся на основные представления условно-рефлекторной деятельности И.П. Сеченова и И.П.
Павлова);
Ø теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его последователи);
Ø теория содержательного обобщения (развивающее обучение) (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
Ø концепция развивающего обучения З.И. Калмыковой;
Ø теория развивающего обучения Л.В. Занкова;
Ø теория проблемного обучения (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, В. Оконь, Д.В. Вилькеев, И.Я. Лернер, В.П. Есипов, М.А. Данилов и др.);
Ø концепции педагогики сотрудничества (С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лисенкова, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Е.Ю. Сазонов, А.А. Дубровский и др.)
Ø концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской; В.В. Серикова, А.В. Петровского и др.)
Ø концепция концентрированного обучения (суггестопедия);
Ø Концепция однопредметного погружения М.П. Щетинина;
Ø Концепции модульного обучения (П. Юцявичене и Т. Шамова, М. Чошанов и др.)
Ø концепция школы самоопределения А.Н. Тубельского;
Ø компетентностный подход в обучении;
Ø теория программированного обучения;
Ø контекстное обучение;
Ø гештальт-теория усвоения;
Ø теория обучения на основе нейролингвистического
программирования.
Рассмотрим некоторые из них.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга , раскрытые И. П. Сеч еновым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, воспринимаемыми с помощью этих органов [17].
Согласно ассоциативно-рефлекторной теории усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.
Этапы усвоения знаний согласно ассоциативно-рефлекторной теории могут быть представлены через: 1 -восприятие учебного материала, 2 - понимание и осмысление, 3 - запоминание и сохранение в памяти, 4 – воспроизведение, 5 - применение в практической деятельности.
Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление работает только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д. Для активизации процесса осмысления учебною материала важно, чтобы он был:
Ø доступным;
Ø логически взаимосвязанным;
Ø правильно воспринятым;
Ø актуализированным.
Эффективным приемом для осмысления сложного теоретического материала является попытка объяснения его другому.
При планировании такого обучения необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения - это происходит, когда восприятие и осмысление нового материала не отдалены от процессов закрепления и применения большим промежутком времени. Наиболее эффективно это требование выполняется в технологии концентрированного обучения (погружения в предмет).
Условия достижения наивысших результатов обучения:
- подача учебного материала в определенной последовательности;
- формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
- демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения , господствующего в современной традиционной школе. Выпускники отечественной школы на собственном опыте могли убедиться, что подавляющее большинство традиционных уроков планируются и проводятся в соответствии с положениями ассоциативно-рефлекторной теории обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Основное положение теории - идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. Согласно этой идее качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности – текстуально или графически оформленном модели изучаемого действия и системы условий его успешного выполнения.
В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действии выделяет несколько этапов:
Ø мотивационный;
Ø предварительное ознакомление с действием;
Ø выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной развернутой форме;
Ø внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие. ту операцию, которую в данный момент осваивают);
Ø беззвучная устная речь (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают);
Ø автоматическое выполнение отрабатываемых действий. В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.В. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.
П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительная. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурма некой картой».
В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют несколько типов ориентировочной основы:
Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы. Процесс формирования действия при этом идет медленно, с большим количеством ошибок. Ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.
Второй тип характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия.
Третий тип – имеется полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде. характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае деятельность составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на основе этого типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, ориентировочная основа убирается.
Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок переход от внешнею действия к мысли об этом действии.
Пятый этап – формирование действия во внешней речи про себя. Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (лаже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог мож ет ут очн ять посл ед ователь ность п р ои зв оди мы х оп ера ций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется.
Использование технологии формирования умственных действий позволяет добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач.
Другим достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является то, что она служит теоретической основой создания условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Проблемное обучение

Проблемное обучение в отечественной школе в озникло как попытка преодоления недостатков объяснительно-иллюстративной, репродуктивной модели обучения и стало эффективным средством активизации познавательной активности, общего и интеллектуального развития учеников. Проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки [10].
Концепции проблемного обучения развивались под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.
По мнению Дж. Дьюи, мысль и или вида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
- принимаются во внимание все возможные решения или предположения:
- индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
- предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
- проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
- проводится практическая иди воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. Согласно Дьюи, познание и знание являются средствами преодоления человеком различных трудностей и разрешения им проблем, с которыми он сталкивается в жизни. Мысль является попросту средством борьбы за существование и фактором, свидетельствующим об уровне развития человека, так как именно благодаря мышлению он накапливает и постоянно расширяет пределы своего опыта. Мыслим же мы тогда, когда разрешаем проблемы, исходным пунктом которых всегда является ощущение трудности.
В каждом полном акте мышления можно одновременно выделить следующие этапы или ступени: Ø ощущение трудности; Ø ее обнаружение и определение;
Ø выдвижение возможного замысла ее разрешения
(формулировка гипотезы);
Ø формулировка выводов, следующих из предлагаемого
решения (логическая проверка гипотезы);
Ø последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу, либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение. По любому учебному предмету урок должен быть подготовлен и проведен так, чтобы ученики сумели:
- почувствовать конкретную трудность;
- определить ее;
- сформулировать гипотезу по ее преодолению:
- получить следствие из гипотез, касающееся отдельных решений;
- проверить гипотезы с помощью наблюдения или экспериментов. Существенную роль в развитии теории проблемного
обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.
Дж. Брунер высказал идею о том, что научение особо эффективно в том случае, когда есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Он полагал, что позиция «ученик-исследователь» приводит к четырем положительным факторам:
Ø Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащеюся конструировать и организовывать информацию о том, что ему встречается в мотивации в процессе обучения, позволяет научиться, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения.
Ø Облетает переход от внешних наград (типичных бихевиоральных подкреплений) к внутренним наградам.
В свою очередь, эго повышает чувство компетентности у учащегося.
Ø Помогает усвоить некоторые эвристики, или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать научение вне классной комнаты
Ø Информация, полученная в ходе открытия, будет помниться дольше.
Характерной чертой творческого обучения Дж. Брунера, является не только накопление и опенка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщении, но и выявление закономерностей. выходящих за рамки изучаемого материала.
Д. Озюбель возражал против принципа обучения, использующего открытие Дж. Брунера, и говорил, что такое обучение менее эффективно, чем о нем говорят. Озюбель полагал, что модель «молодых ученых» Брунера не обязательно приводит к тому, что учащиеся в действительности лучше усваивают основной материал. Учащимся не обязательно самим заново открывать все то, что уже было открыто; в нашей культурной среде мы можем получить информацию гораздо проще.
По Д. Озюбелю, чтобы учащимся когда-нибудь хоть что-то открыл. он должен сначала научиться, а если он будет играть в молодого ученого, он не сможет научиться должным образом. Он пришел к выводу; что гораздо эффективнее было бы использовать метол, ориентированный на восприятие. если цель урока понимание явления или правила. Когда же цель состоит в решении проблемы или задачи, можно отдать предпочтение методу исследования.
Исходными при разработке отечественных теорий проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн. Л.С. Выготский. А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. С этих позиций разрабатывались способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и велся поиск критериев оценки учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач (Т.В. Кудрявцев).
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению:
Ø совокупность таких действии, как организация проблемных ситуации. формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и. наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В. Оконь); Ø обучение, которому придают некоторые черты научного
познания (Д.В. Вилькеев);
Ø сущность проблемного обучения состоит в том. что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения (И.Я. Лернер); Ø суть процесса проблемного обучения состоит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач (Т.В. Кудрявцев). Другие авторы проблемное обучение рассматривают не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д.
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50х гг. XX в. Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
- развивать самостоятельность мысли с помощью творческих заданий;
- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
- эпизодически знакомить учащихся с методами науки.
В это время в научно-педагогической и методической
литературе настойчиво развивается и популяризируется идея ученического исследования при изучении естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Задача состоит в том. чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методами науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, а можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 1960х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться.
Трудно представить, чтобы кого-то из учеников не заинтересовали такие художественные детали, которые позволяют по-новому взглянуть на знакомый текст, да еще если они эмоционально обыграны в нужный момент талантливым учителем. В основе проблемной ситуации – всегда удивление, озадаченность тем. что новый факт или противоречит имеющимся «правильным» знаниям, или позволяет по-новому взглянуть на привычное и давно известное.

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова

Научным коллективом под руководством Л.В. Занкова конца 1950х гг. было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы [18].
Система обучения по Л.В. Занкову содержит ряд взаимосвязанных принципов: принцип обучения на высоком уровне трудности, изучения программного материала быстрым темпом, ведущей роли теоретических знаний, систематической работы нал развитием всех учащихся и принцип осознания школьниками процесса учения.
Принцип обучения на высоком уровне трудности – главный принцип новой дидактической системы. По мнению автора, неправильно понимать этот принцип как повышение некоторой абстрактной средней нормы трудности. Дело заключается в другом: обучение должно давать простор и направление духовным силам ребенка, активизировать процессы умственной деятельности. Если усвоение нового материала не вызывает никаких препятствий, то развитие идет вяло и слабо.
Принцип изучения программного материала быстрым темпом выполняет служебную функцию по отношению к принципу высокого уровня трудности, но вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. При традиционном обучении учебная деятельность идет по накатанным путям, так как многократное повторение неправомерно замедляет
темп. В условиях экспериментального обучения быстрый темп требует постоянного движения вперед и тем самым позволяет раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, устанавливать между ними связи, что способствует их глубокому осмыслению. Всем занятым в образовании хорошо понятны слона Л.В. Занкова: пережевывание уже и шестого, осуществляемое в виде многократных однообразных повторений, приводит к умственной лени, к духовной апатии.
Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает значения умений и навыков, а лишь меняет взгляд на пути их формирования. которое происходит на основе более глубокого понимания соответствующих понятий, отношений и зависимостей. Л.В. Занков специально подчеркивал, что не отрицает значения орфографических. вычислительных и других навыков, но их приобретение учащимися должно происходить на базе осмысления закономерностей языка, понятия числа и действий нал числами.
Принцип систематической работы нал развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Л.В. Занков обратил внимание на то. что при традиционном обучении страдают и слабые, и сильные ученики: слабые все больше отстают в учении, а развитие сильных тормозится. Источник подобного положения он видел в том. что задача общего развития учащихся не выступает в качестве важнейшей. По мнению Занкова. добиться прогресса в развитии всех учащихся можно только в том случае, если будет поставлена задача формирования и рационального использования индивидуальных склонностей н способностей каждого ученика.
Принцип осознания процесса учения приобретает особое звучание благодаря вниманию к усвоению теоретических знаний. Этот принцип отличается от принципа сознательности обучения в его традиционном понимании. Обычно объектом осознания выступают сведения, умения и навыки, а при экспериментальном обучении перед ребенком встает задача понимания оснований расположения материала, необходимости заучивания определенных его элементов и пр.
На уроках, которые проводятся в «занковских» классах в условиях отсутствия давления на школьников с помощью отметок и других подобных способов, наблюдается возникновение и углубление внутренних мотивов учения. Обогащение новыми знаниями, раздумья, стремление самому докопаться до истины – все- это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение к учению. Это ни в косм случае не означает, что учение проходит легко, без труда, но усилие, вплетенное в содержательную деятельность, принципиально отличается от усилия, навязанного извне. Именно поэтому принцип обучения на высоком уровне трудности нельзя понимать как преодоление внешних требований.
Риски н трудности: опасность умственной перегрузки младших школьников, требование специальной подготовки педагога, проводящего занятия по системе Л.В. Занкова. Предполагаемый результат: особая, доверительная атмосфера учебного процесса способствует гармоничному развитию личности, прочному усвоению знаний.

Концепция развивающего обучения З.И. Калмыковой

Создавая свою концепцию, З.И. Калмыкова учитывала теоретические подходы к процессу решения задач американского педагога и математика Д. Пойа. Решение всякой задачи, по его мнению, включает в себя определенные эвристические приемы [18]:
Ø обеспечение ясного понимания предложенной задачи (можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным задачи, найти связь предложенной задачи с аналогичной, но уже известной); Ø составление плана решения;
Ø осуществление плана, проверка и
Ø критическая оценка полученного решения;
Ø составление новых комбинаций.
Другой принцип развивающего обучения концепции З.И. Калмыковой – специальная организация мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности – репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление.
Основными показателями такого мышлении являются:
Ø оригинальность мысли, возможность получения
ответов, отличающихся от привычных;
Ø быстрота и плавность возникновения необычных
ассоциативных связей;
Ø восприимчивость к проблеме, ее непривычное
решение;
Ø беглость мысли как количество ассоциаций, идей,
возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым
требованием;
Ø способность найти новые, необычные функции объекта или его части. Характеристики продуктивного мышления:
- новизна своего продукта;
- своеобразие процесса его получения;
- существенное влияние на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только
широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречии между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаше всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.
Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и герпетические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы. Принципы обучения:
Ø проблемность обучения;
Ø индивидуализация и дифференциация обучения;
Ø гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического);
Ø формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности;
Ø специальная организация мнемической деятельности. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов, к которым относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо специально обучать.
В работах, посвященных проблемам продуктивного мышления (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.). рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные процессы неразрывно связаны Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий.
В концепции З.И Калмыковой выделены следующие приемы мнемической деятельности: Ø прямая установка на запоминание;
Ø сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация. составление плана, выделение смысловых опор, сжатие, уплотнение материала;
Ø наложение информации на наглядно представленные опоры
Ø условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними;
Ø многократный возврат к материалу.
Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.
Концепция личностно-ориентированного обучения Дж. Дьюи
Основу личностно-ориентированного образования составили идеи Дж. Дьюи и других реформаторов в педагогике начата XX в., а затем с середины века – гуманистическая психология (А. Ма сл оу, К. Р одж ер с). Дж он Дьюи – американский философ и педагог, представитель прагматизма как философского направления. Один из лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшегося против традиционного авторитарного образования начала XX в. [17].
По мнению Дж. Дьюи, ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Дидактика Дж. Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Пригни традиционной шкалы выдвигались следующие обвинения:
- поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;
- книжность обучения, лишенного связи с жизнью;
- передача учащимся готовых знаний, применение пассивных методов, направленных на запоминание;
- недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;
- отрыв содержания обучения от общественных потребностей;
- недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция полного акта мышления. Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
Впоследствии за трудностями, которые нужно преодолеть, размышляя пал поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе полного акта мышления, чтобы учащиеся на них сумели:
Ø почувствовать конкретную трудность;
Ø определить ее (выявить проблему);
Ø сформулировать гипотезу по ее преодолению;
Ø получить решение проблемы или ее частей;
Ø проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.
Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дж. Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Например, он относит ступени обучения ко всем учебным предметам и уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность.
Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни сплошь проблемным, ни целиком вербальным. Ограниченность дидактики Дж. Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные проекты, пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам. не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.
Если в развивающем обучении основная цель учителя – это развитие ученика (общее развитие, как в теории Л.В. Занкова, или развитие теоретического мышления, как в теории В.В. Давыдова, учебное содержание в этих случаях становится средством такого развития), то личностно-ориентированное обучение основывается на признании главной целью обучения развитие личности ученика: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Содержание образования выступает в качестве средства достижения этой цели. Главная цель обучения здесь – развитие личностного потенциала ученика.
Такое образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, и индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования. вариативность образовательных программ, технологию обучения. организацию учебно-пространственной среды.
Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. В традиционном обучении, где ученик преимущественно является объектом управления со стороны учителя, его развитие существенно замедляется. Не случайно В.В. Давыдов называл такое обучение выморочным. В развивающем, личностно-ориентированном обучении ученик становится субъектом учебной деятельности с внутренними мотивами и собственными целями.
С технологической точки зрения отслеживание и фикса ци я рез ультатов личностн о- ори енти ров а нн ого обучения – это самый сложный аспект обучения, потому что эти результаты пролонгированы во времени и с трудом поддаются критериальной диагностике, измерению и оценке, но именно они представляются нам самым важным, на что должно быть ориентировано школьное общее образование.
Целостная научная картина мира, формирование которой в сознании учеников является главной задачей обучения по естественнонаучным предметам, важна не сама по себе; на ее основе формируется ценностное отношение к мирозданию – то самое научное мировоззрение. позволяющее человеку противостоять мракобесию. Именно- это отношение определяет его жизненные позиции, программы поведения, действия.
С таких же позиций личностно-ориентированное обучение гуманитарным предметам рассматривает само содержание гуманитарного образования не как самоцель, а как средство самопознания и самоидентификации и развития эмоционально-ценностных отношении к Родине, людям близким и далеким, к самому себе.
В отличие от обученности, результаты личностной
ориентации обучения могут предусматриваться,
планироваться, отражаться и оцениваться опосредованно через характеристики образовательного процесса и, в частности, через процедуры целеполагания, отбора и конструирования содержания образования, осознанный выбор и самостоятельное проектирование педагогического
инструментария для достижения педагогических целей. Таким образом, появляется возможность не только снять противоречие между технологическим и личностно-ориентированным подходами в обучении, но и согласовывать между собой разнообразие целей, которые ставят перед школой различные заказчики, а также диагностировать успешность их реализации (не обученность, а условия обучения) даже в отсутствие видимого результата. Если процесс спланирован, организован и осуществлен хорошо (правильно, согласованно по разным компонентам), то тогда с достаточно высокой степенью вероятности можно рассчитывать на хороший результат, даже если этот результат по известным причинам не может быть достигнут и объективно оценен на разных этапах школьного обучения.
Концепция личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской
Наиболее известной из концепций личностно-ориентированного обучения является концепция И.С. Якиманской. Автор считает, что главной целью обучения должно быть изучение и развитие ребенка как индивидуальности. Поэтому методологию и технологию личностно-ориентированной школы следует направить:
• на раскрытие индивидуальности ученика (выявление личностною профиля, проявляющегося в познавательной деятельности и поведении);
• определение траектории его развития в школьные годы;
• создание наиболее благоприятных условий для проявления индивидуальных особенностей [65].
Оказываясь в центре образовательного процесса, ученик становится субъектом обучения. Субъектное ученика проявляется в двух аспектах: во взаимоотношениях с учителем и во встрече субъектного опыта с новым содержанием образования. Научную информацию, содержащуюся в учебном материале, ребенок пропускает через свой субъектный опыт и превращает ее в индивидуальное знание. И задача школы – не нивелирование, отторжение опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, его выявление. максимальное использование и обогащение. Для раскрытия индивидуальности проявления познавательной активности ученика должна быть создана особая образовательная среда, которая характеризуется как открытая, гибкая и вариативная. Для достижения этой цели учитель использует на уроке разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, в том числе проблемные творческие задания, такой дидактический материал, который позволяет ребенку выбрать наиболее значимые для него форму и вид учебного содержания.
Учитель создает в классе положительный эмоциональный настрой, атмосферу заинтересованности ученика в работе класса, в естественном самовыражении, так что ребенок не боится проявить инициативу или ошибиться, получить неправильный ответ. Деятельность ученика оценивается не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.
Организовать личностно-ориентированную образовательную среду способен учитель, который, помимо знания своего предмета, обладает психологической компетентностью, выстраивает диалог, устанавливает сотрудничество, доброжелательно и с уважением относится к каждому школьнику, независимо от его учебных успехов, поощряет продвижение в развитии, положительный эмоциональный настрой, атмосферу заинтересованности ученика в работе класса, в естественном самовыражении, так что ребенок не боится проявить инициативу или ошибиться, получить неправильный ответ.

Концепция личностно-ориентированного образования В.В. Серикова

Теоретически обосновывая личностно-ориентированное образование В.В. Сериков подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. В качестве таковых он выделяет [48]:
- мотивацию (принятие и обоснование деятельности);
- коллизию (видение скрытых противоречий действительности);
- опосредование (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
- критику (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
- рефлексию (конструирование и удержание определенного образа «я»);
- ориентацию (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения);
- смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни);
- автономность и устойчивость внутреннего мира;
- уровень дух овности жизнедеятельности в соотв етствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям);
- творческий характер любой личностно-значимой деятельности;
- самореализацию (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими).

Концепция личностно-ориентированного обучения В.А. Петровского

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает, помимо выделенных установок, осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и созданию коммуникативных условии для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе принципы вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта. Личностно-ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самой смене ни и. самоопределении, само осуществлении и самоактуализации [32].
Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения. Взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.
Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира.
Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Концепция концентрированного обучения (суггестопедия)

Предпосылками возникновения концепции концентрированного обучения явились: отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, быстрое забывание изученного материала, как только исчезает прямая надобность в нем, отсутствие сильных влечений и привязанностей к изучаемым предметам.
Предлагаемые объяснения «лоскутное», «пипеточное» предоставление ученикам учебного содержания. В соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные логически завершенные разделы, темы, параграфы. Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 мин. В день преподают по 3 - 6 разнородных дисциплин, в неделю – от 8 до 11. Усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время. Иногда предметы, рассчитанные на 34 ч, изучаются в течение целого учебного года – уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. Такая организация обучения приводит к «пипеточному» усвоению раздробленных знаний, которые к тому же быстро забываются.
Постоянная смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них потрудиться полностью, не дает возможности остановиться на чем-то задуматься над заинтересовавшим вопросом, предметом. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии – ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможн ость сосредоточиться на чем-т о одн ом, пост оянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа ежечасно, неустанно, по определенному алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.
Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.
В школьной практике концентрированное обучение больше известно как «метод погружения». Наиболее часто данный метод используется в обучении иностранным языкам. Этот метод базируется на разработках известного болгарского психолога Г. Лозанова. В конце 1970х – начале 1980х гг. при работе с учащимися им был использован метод внушения, или суггестии.
Под педагогическим внушением понимается такое словесное воздействие педагога, которое воспринимается учениками без должного контроля сознания (некритическое восприятие), но вместе с тем оказывает существенное влияние на их представления, установки, мотивы и акты деятельности.
Внушаемость – нормальное свойство высшей нервной деятельности в разной степени присущее всем людям. Суггестивность зависит от возраста, пола, интеллекта, состояния здоровья и других факторов. Она может колебаться в зависимости от вида внушений и авторитетности того лица, которое проводит внушение. Внушаемость как проявление индивидуальности не безусловна, а условна; не стабильна, а динамична.
Суггестология – это наука об освобождении скрытых возможностей человека. На основе суггестологии разработаны методы изучения иностранных языков, использующие эффект сверх запоминания, когда человек воспринимает и усваивает информацию без критическою ее осмысления, т.е. но многом л и методы изучения базируются на работе подсознания. Например, - это метод 25го кадра и обучение языкам во сне. Суггестопедия придает очень большое значение психологическому настрою и эмоциональному состоянию учащихся. Роль учителя чрезвычайно важна и трудна: он должен создавать атмосферу, при которой пропадают стеснение, робость, страх ошибок, увеличивается вера в собственные силы.
В этой методике активно используются музыка, движение, сценическое действие. Техника данного метода заключается в следующем:
• студент придумывает себе новое имя характерное для страны, я зык которой он изучает;
• создаст себе новый имидж - род занятий, профессию, интересы, биографию;
• из урока в урок он вживается в данный образ за счет различных ситуаций, которые предлагает учитель.
Метод погружения начал использоваться именно в преподавании иностранных языков, где само понятие погружения предполагало отказ учащегося от общения на родном языке, а также его перевоплощение, окружение себя реалиями другой иноязычной среды и пр. Позднее при применении метода погружения для преподавания других предметных дисциплин он был развит и дополнен. Основным принципом действия его стало постоянное восприятие учащимися больших объемов информации по данному предмету изучения. Все свободное время учащиеся используют для самостоятельных занятий индивидуально или в группе, выполняя следующие виды работ:
Ø изучение теоретических материалов по любому хорошему (объемному. системному) учебнику;
Ø поиск дополнительных источников информации (в том числе в интернете);
Ø прослушивание аудиозаписи или просмотр видеозаписи;
Ø консультации (индивидуальные или групповые) у преподавателя;
Ø представление своих наработок и достижений, проведение презентаций на общем собрании группы/класса/курса и т.д.
Технологии концентрированного обучения чаще всего представляют собой теоретически осмысленные и обоснованные интерпретации довольно известных в педагогической практике методов погружения в предмет. Начиная от П.П. Блонского (возможно, и раньше), теория и методика погружения, с той или иной последовательностью и глубиной, разрабатывались в исследованиях П.М. Эрдниева, Г.К. Лозанова. М.П. Щетинина, А.И. Тубельского и др.
Предпосылками создания этой технологии обучения является отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений но отдельным учебным дисциплинам, быстрое забывание изученного материала.
Причина заключается в известных ограничениях, связанных с классно-урочной системой организации обучения, когда содержание обучения, в учебных программах и учебниках искусственно разбитое на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы, дается вперемежку в соответствии с расписанием. но никак не в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями усвоения знаний.
Концентрированное обучение – это такая форма организации учебного процесса, при котором внимание педа гог ов и учащи хся соср ед от очива ют ся н а бол ее глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня. недели.
Различные авторы, работавшие над этой проблемой, выделяют следующие основания для организации концентрированного обучения:
Ø укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев);
Ø безусловный авторитет учителя, создающий «ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий» (Г.К. Лозанов);
Ø чередование левополушарного (вербально-знакового) и правополушарного (образно-эмоционального) видов деятельности через создание особого уравновешивающего учебного плана (М.П. Щетинин). Под погружением подразумевается длительное (от
нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 1980х гг. в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях:
• погружение в сравнение;
• межпредметные погружения (А.Н. Тубельский);
• метапредметные погружения;
• эвристические погружения (А.В. Хуторской);
• выездные погружения (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова);
• погружения в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина);
• погружение как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц);
• погружение в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д.
Погружение как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия подробно описано Р.М. Грановской. Под погружением она понимает активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Под понятиями погружение и суггестопедия она ставит знак равенства. Р.М. Грановская отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся ни убеждение, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей.
Педагоги, исследовавшие феномен суггестопедии в организации обучения, отмечают следующие особенности:
Ø вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности учащегося. Без вскрытия психологических резервов нет суггестопедии;
Ø обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. Если учащиеся устают – это не суггестопедия;
Ø суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание;
Ø суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности. Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:
- обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах;
- не только не создает предельных уровней усталости, но приводит к чувству эмоционального и физического комфорта;
- допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов;
- имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболевании.
- освобождает от больших нагрузок на дом;
Итак, основной принцип, на котором строится обучение
в данной модели погружения, опирается на принцип «радости и ненапряженности». Этот принцип, сформулированный Г.К. Лозановым, можно трактовать следующим образом: принцип «радости и ненапряженности» в обучении направляет деятельность учителя на снятие барьеров страха и напряженности в состоянии ученика на уроке, что мешает ему проявить себя с лучшей стороны.

Концепция погружения М.П. Щетинина

Идея однопредметного погружения была высказана еще в начале 1920х гг. П.П. Блонским. В работе «Трудовая школа» он предложил половину учебного времени отводить на изучение наук, четверть – на искусство, четверть – на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся.
М.П. Щетинин под погружением он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки основного предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами погружения повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево и правополушарных центров головного мозга [62].
Модель погружения в предмет, предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты;
Ø чередование контрастных уроков, оговоренное
принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга; Ø многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала;
Ø наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на «кафедре», либо в разновозрастном коллективе);
Ø систематизация знаний, структурирование и подача нового материала при помощи компактных структурнологических схем (концептов);
Ø совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу.

Концепция модульного обучения

Концепция модульного обучения зародилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 1960х гг. как альтернатива традиционному обучению. Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий – ориентировочной основе деятельности. В качестве такой ориентировочной основы деятельности и одновременно фрагмента самого содержания обучения выступает модуль.
В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т. Шамовой.
Существуют различные точки зрения как на содержание самого понятия «модуль», так и на подходы к конструированию модульных программ. Так, Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов определяют модуль как определенный объем научной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности.
Авторы обращают внимание на такие особенности модульного обучения, как: разбивка содержания на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение, и максимальная индивидуализация продвижения в учебе.
М. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов:
- точно сформулированная учебная цель;
- список необходимого оборудования, материалов и инструментов;
- список смежных учебных элементов;
- собственно учебный материал в виде краткого конкретною текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
- контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе. Четкость и определенная логика действий ученика,
постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.
В основу технологии модульного обучения положены следующие принципы:
Ø модульности (обучение строится по модулям);
Ø структуризации содержания обучения (деление материала на небольшие обособленные элементы);
Ø опоры на методы деятельности участников учебного процесса (формирование оперативных и действенных знаний);
Ø динамичности (свободное изменение содержание модуля);
Ø гибкости (приспособления содержания и путей его усвоения к индивидуальным особенностям обучаемых);
Ø осознанной перспективы (понимание целей учения);
Ø паритетности (субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающихся);
Ø разносторонности методического консультирования. Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем.
Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности [16, 17, 32].

Состав модуля:
Ø целевой план действий;
Ø банк информации;
Ø методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль может иметь различную структуру. Наиболее общепринятая включает следующие элементы:
Ø цель (общая или специальная);
Ø планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы повеления), содержание заданий;
Ø перечень источников информации (ссылки);
Ø методические рекомендации по выполнению предложенных заданий;
Ø вопросы и задания для самопроверки (взаимопроверки) (контекст. методы и формы обучения, процедуры оценки).
Условия успешности модульного обучения:
- частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
- обратная связь – основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний; при этом входной и выходной;
- контроль – более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) мягкий, проходит в виде само и взаимоконтроля учащихся;
- учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно. выразительно, в диалоговой форме;
- при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
- структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.
Потенциал модульного обучения:
Ø деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития;
Ø ориентировано на самоуправление и
взаимоуправление, формирует навыки общения;
Ø дает возможность рационально распределять время;
Ø реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии. Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно, например, сочетать традиционную класс поурочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:
Ø изменяется форма общения преподавателя с учащимися.
Оно осуществляется через модули, и реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;
Ø содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;
Ø отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся;
Ø учащийся ра ботает ма ксимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации и самоконтролю.

Концепция интенсивного обучения В.Ф. Шаталова

Оригинальная система интенсивного обучения В.Ф. Шаталова, разработанная для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы, включает следующи е наиболее важные положения: объяснять материал предельно понятно, даже упрощенно, для чего следует: снимать лишние нагрузки на внимание ребят, давать та один урок не одну теорему, а обучать крупным блоком, в котором темы взаимосвязаны; передавать учащимся самую суть, в результате чего материал хорошо понимается и запоминается; не разрешать, чтобы учащиеся одновременно слушали и записывали (он разрывает эти два процесса, т.е. использует закономерность: распределять внимание на письмо и понимание, так как аудирование развито не у всех одинаково; осуществлять опережающее рассмотрение теории, закреплять се и блок-схемах или опорных конспектах, н которых сжато отражается логическая последовательность материала. Изображать красочно, ярко, необычно, использовать закономерность зрительного анализатора; дать каждому учащемуся возможность улучшить свой балл, причем не тогда, когда того вызовет преподаватель, а когда сам учащийся почувствует, что он знает материал уже лучше и может повысить свою отметку [61].
В.Ф. Шаталов сравнивает учебу с разглядыванием картины. Если разбить полотно на кусочки и брать их по отдельности, то неизвестно. сложится ли целостное представление об изображении. Но именно так сегодня преподают в школе. А если вначале дать общую картину, то кусочки легко встанут на свои места.
Изучение нового теоретического материала крупным блоком, охватывающим материал нескольких параграфов –один из важнейших принципов обучения в системе Шаталова. Например: Шаталов дает за один урок следующие темы: «Бесконечные прогрессии». «Предел», «Вывод формулы суммы членов бесконечно убывающей прогрессии». «Основные теоремы о пределах». И достигает лучших результатов, так как именно фрагментация материала на пять уроков, как это предусматривала программа тех лет. затрудняла восприятие и понимание, разрывала целое на отдельные части, мешала увидеть их взаимосвязанность.
Учитель раскрывает его содержание, используя самые разнообразные методы и приемы обучения, включая, где это возможно, различные средства конкретизации. При таком подходе повышается эффективность работы памяти, когда учащийся сам составляет логический план или опорный конспект. Все это облегчает запоминание. Опорные конспекты дают возможность самоконтроля, взаимоконтроля.
Непременным условием такого обучения являются:
- яркость, высокая эмоциональность;
- строгая логика изложения;
- насыщенность живыми примерами;
- акцентирование внимания на методах познания; Учет и оценивание знаний в данной технологии
обучения играют не только диагностическую, но и в огромной мере психологическую, мотивационную, воспитательную роль. Важно создавать в классе такую атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя спокойно и уверенно.
В.Ф. Шаталов считает, что оценка – очень тонкий инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения личности.
Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов. учитель не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет тетрадь в одну из стопок – «5 », «4» и «3». Затем оц енки будут объявлены , а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), открыв альбом с опорными сигналами. Таким образом, оценка учителя дополняется самооценкой.
Учителя-экспериментаторы сообщают о случаях, когда после урока ученики подходили к ним и просили снизить оценку за ошибки, которые они обнаружили сами и которых, как им думалось, не заметил учитель. О каждом таком случае, по мнению В.Ф. Шаталова, нужно рассказать классу и никогда не снижать ранее поставленной оценки.
В.Ф. Шаталов убежден, что ученик не должен бояться ошибки, а тем более скрывать ее от себя и учителя. Обнаружить ошибку может лишь думающий и знающий – это надо всегда подчеркивать. Способов объяснить снос решение можно найти сколько угодно. Вариантов много, но чувство, лежащее в их основе, должно быть одно – чувство милосердия. Любую нежелательную для себя оценку ученик получает право исправить. Не «закрыть» новой оценкой, полученной за ответ по другому материалу, как это было раньше, а исправить в полном смысл е этого сл ова . Для этого достаточно подойти к учителю и сообщить ему о своей готовности ответить именно по проваленному разделу.

Показателями эффективности такого обучения могут служить следующие факты: за 40 лет эксперимента В.Ф. Шатаюва из самых, казалось бы, слабых учеников, которых для него специально подбирали как безнадежных, вышли в итоге 57 кандидатов и 11 докторов физико-математических и технических наук. О воспроизводимости данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов, использующих ее в преподавании самых разных предметов: не только физики и математики, но и химии, русского языка, истории и даже музыки и мировой художественной культуры. Таким образом, образовательная модель В.Ф Шататова полностью отвеча ет таким критериям как концептуальность, системность и управляемость.

Концепция нравственно-этического обучения Е.Н. Ильина

Е.Н. Ильин создал оригинальную концепцию преподавании литературы как нравственно-этического курса, помогающего каждому ученику состояться Человеком. учебный материал - школьный курс литературы использовался Е.Н. Ильиным, чтобы помочь ученикам лучше узнать и понять самих себя. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом -в познавательной. На своих уроках он побуждает учащихся к активному поиску своей истины, собственных взглядов и опенок обсуждаемых проблем [32]. Основные принципы обучения:
Ø идти к ученикам не только с темой урока, но и с жгучей проблемой;
Ø обучение - не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания;
Ø нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний - убеждений;
Ø закон трех «о»: очаровать книгой, окрылить героем,
обворожить писателем;
Ø нравственные категории общения с книгой значимее
учебно-теоретических задач и упражнений;
Ø сама личность учителя, его нравственный облик и педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся.
Основой содержания образования на уроках Е.Н. Ильина становятся те нравственные проблемы, которые несет художественное произведение. Вопрос (проблему), который служит ядром урока, учитель ставит так. чтобы: он был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым; по возможности был обратен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику; ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомления с историей изучаемого произведения и с биографией автора.
Советы Е.Н. Ильина начинающим учителям:
Ø Учите по программе и учите по жизни.
Ø Не бойтесь идти своим путем. Начните, как нужно, как учили, и постепенно отходите от того к собственному творчеству.
Ø Никогда не прекращайте поиск, чтобы творчество не стало шаблоном.
Ø Духовно дорастите до «литературных исполинов», чтобы рассказывать о них.
Ø Знать своих учеников и знать то, что они знают и могут знать каждый в отдельности и вес вместе – значит быть Учителем.
Ø Мудрость урока – в совпадении страничек (учителя и ученика).
Ø Поощряйте инициативу ученика (в этом мудрость профессии).
Ø Не копируйте ничью манеру! Смотрите, как ведут уроки опытные мастера, и – учитесь у себя. Ø Кропотливо и вдохновенно работайте над каждым уроком.
Ø Вкладывайте душу в каждый урок.
Ø Анализируйте свои уроки (как можно выше поднимите уровень самоанализа).

Концепция школы самоопределения А.Н. Тубельского

А.Н. Тубельский - автор концепции и директор московскою научно-педагогического объединения «Школа самоопределения» ныне Центр образования, известный в педагогическом мире как Школа Тубельского. В основе концепции Школы самоопределения лежит идея о том, что главная задача человека максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, стать самим собой («тем, что я есть») [58].
Отсюда следуют целевые ориентации Школы самоопределения:
- Обретение ребенком своего «Я», создание условий для свободного самопознания, самовыражения, самоопределения личности.
- Помощь учащимся в осознании своей индивидуальности и призвания, в выборе профессии.
- Развитие самодеятельности, обеспечение пробы сил учащихся в познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской. игровой, физкультурно-спортивной деятельности м др.
А.Н. Тубельский предложил три главных педагогических принципа:
Ø общественно-полезную направленность как стержень всей деятельности коллектива;
Ø взаимодействие старших и младших, формирование
опыта совместной работы;
Ø сотрудничество учителей и детей, полное равноправие между ними, взаимное обучение, совместный рост. Воспитание нельзя отделить от образования, поэтому все многообразные пространства школы считаются и воспитательными, и образовательными. только часть из них находится в урочно-предметном пространстве, а большая часть во внеурочном.
Отличительные особенности школы А.Н. Тубельского:
Ø Каждый учитель раскрывает собственный смысл курса или предмета, свое понимание его содержания, свое представление о деятельности. в которой- это содержание становится моментом образования личности. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т.п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы.
Ø Учителя, работающие в одном классе, в течение нескольких дней работают над одними понятиями или универсальными умениями (межпредметные погружения).
Ø Развитие рефлексивных способностей и учеников, и учителей: учебные понятия являются предметом обсуждения детей, темами своеобразного подросткового философствования - это позволяет учителям осмысленно проектировать и осуществлять образовательный процесс вместе с детьми.
Ø Творческий экзамен как открытое соревнование: накопление опыта самоопределения, где создастся своеобразное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей.
Ø Школьн ое самоуправление, позволяющее развивать у учеников навыки демократического и культурного взаимодействия. Большое внимание в Школе самоопределения уделяется организации уклада школьной жизни, понимаемого как действующая модель демократического общества. Учителями, учениками и родителя ми разработаны. приняты и постоянно изменяются и дополняются конституция школы и школьные законы, действуют избираемые демократическим путем совет школы и суд чести.
Ø Скрытое образовательное пространство (школа - дом): символы, традиции, атрибуты школьной жизни, играющие роль неявных образовательных и воспитывающих факторов.
Ø Педагогическая деятельность как искусство и исследование: подобно ребенку, выходящему в личностное развитие после того, как он научается задавать вопросы самому себе и про себя, учитель должен видеть свой предмет как средство развития н воспитания ученика, находить в нем возможности для этого, критически осмысливать свой опыт и рефлексировать по поводу профессиональных удач и неудач.
В дошкольном периоде главное внимание уделяется развитию органов чувств осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. Условием такого развития признается деятельность ребенка в естественной природной и социокультурной среде. В разновозрастных группах лети вместе с воспитателями проживают различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры в театр, цирк, музей к т.п. Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдениям за их ростом, приготовлению пиши, обустройству окружающей среды, изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, музыкой, физкультурой.
В Школе самоопределения учитель должен угадать сегодняшнюю потребность ученика в гой или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия. самовыражения и самодеятельности.
В начальной школе особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстраивать собственную деятельность. Важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Содержание уроков, отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы.
В старшей школе (10 и 11 классы), за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик.
Учебно-воспитательный процесс организуется в виде погружений, когда в течение нескольких дней изучается только один предмет, причем тема, вилы работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем.
Другой формой учебного процесса является мастерская или студия, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику.
Балльной системы оценивания не существует, в конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении и выращивании способов работы, лаются рекомендации, как повысить эффективность. При этом успехи связываются не в сравнении с нормами опенок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой, совершается также переход от оценки к самооценке.
Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Такая защита, проводящаяся открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей, является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.
Базовые организационно-педагогические условия реализации концепции Школы Тубельского заключаются в следующем:
Гуманистический, толерантный и демократический уклад школьной жизни, который содействует обретению учеником опыта выбора способов и форм деятельности, линии поведения в различных ситуациях, самостоятельного принятия решений и ответственности; опыта управления школой, создания правовых норм: опыта разрешения конфликтов и т.п.
Имеется возможность выбора:
- содержания образования (предметов, тем и способов
работы);
- индивидуального темпа обучения;
- учителя;
- видов внеурочной деятельности. В основе оценки учебно-познавательной деятельности
ребенка находится не столько отметка учителя, сколько самооценка процесса своего образования.

Переход от классно-урочного устройства школы к пространственной организации школьной жизни, понимаемой как совокупность различных строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств. В их перечень, помимо традиционного учебного материала, входят художественно-творческое, игровое, правовое,
информационное, спортивно-туристическое, пространство физической культуры, трудовой и социальной практики.
Организация школы как школы полного дня: формирование целостной вариативной жизнедеятельности ребенка для реализации его личных планов и идеи в течение всего школьного дня в приемлемом для него темпе.
Подростки, учителя и родители открыто участвуют в создании норм и правил совместной жизни как системы договоров между ними (в школе имеется школьная конституция и сообща придуманные школьные законы и положения). Управление школой носит демократический характер: каждый участник образовательного процесса может влиять на принимаемые решения как лично, гак и через систему существующих в школе объединений и организации.
Важной чертой школьного уклада является система ключевых дел (шкальные праздники, и избирательные компании в органы самоуправления. зимние и летние лагеря, деловые игры, проекты, важные для сохранения школьных традиций и создания атмосферы общего дома). Ежегодно в качестве ключевых дел проводятся: «Лицей», «Новый год». «День рождения школы». «Деловая игра». «Фестиваль творчества». Разновозрастные учебные группы, лаборатории, клубы.
При соблюдении этих условий ребенок становится субъектом своего образования: регулирует свою познавательную деятельность на основе рефлексии процесса этой деятельности и ее результатов; имеет желание и возможность регулировать образовательный процесс на учебных занятиях в своем классе, в школе в целом; не только присваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта.
Концепции педагогики сотрудничества
Родоначальником педагогики сотрудничества можно по праву считать С.Л. Соловейчика. В свое время он опубликовал несколько статей, в которых смог донести иной взгляд на проблему обучения и воспитания. Автор идеи считал, что современная педагогика должна объединять разносторонние подходы, но при этом придерживаться одного главного принципа – гуманизма. Идею поддержали такие именитые педагоги, как Ш. Амонашвили, В. Шаталов и С. Лисенкова. В 1986 г. прошла первая встреча педагогов-новаторов, где были сформулированы основные тезисы педагогики сотрудничества [4, 32, 58].
Основная идея педагогики сотрудничества - учение без принуждения. Личностная мотивация школьника в данной концепции носила определяющий характер всего обучения, лишь естественный интерес мог стать основой успешного обучения. Ребенок, который превращался из объекта в субъект обучения, мог познавать новую информацию через собственные действия. Немаловажную роль играла идея обучения ребенка в зоне его ближайшего развития. Учитывался потенциал детей, который может быть реализован с помощью непосредственной работы школьника с педагогом. При этом учителям необходимо было обеспечить для учащихся высокую степень уверенности в возможности достижения успеха. Демократический стиль общения и равное отношение создавали отличные условия для организации взаимопомощи.
Методы педагогики сотрудничества направлены в основном на развитие творческого мышления. Чаше всего педагогами применялись эвристические беседы. Учитель не давал обучающимся готовых знаний, школьники приходили к новой информации самостоятельно. находя ответы на заданные вопросы. Особую роль в обучении играли творческие задания и самостоятельная работа учащихся. Только к ходе активного применения знаний на практике школьник мог раскрыть имеющийся потенциал.
Оценочная деятельность в обучении строилась как на объективном мнении учителя, так и на самокритике об уча ем ого. Ши рок о п ри менялся са моконтр оль и са моа н ализ достижений школьников. Высокий уровень достижении поощрялся педагогами, для того чтобы не снизить уровень любознательности и мотивации учащихся.
Эффективность названных установок и перечисленных методов педагогики сотрудничества может оказаться весьма низкой у учителя, не обладающего целым рядом профессионально-значимых качеств личности
Ø стремление к самоактуализации в профессии;
Ø открытость личности;
Ø эмпатийные способности;
Ø направленность на коммуникации. Здесь важны ряд положений:
- Принятие любого ученика таким, каков он есть. «Мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (III.А. Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он» (Е.Н. Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть «внутри себя», каким знает себя «только он сам» (Е.Ю. Сазонов).
- Эмпатийное понимание ученика. При этом учитель пытается проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей – значит стаю на их позиции» (Ш.А. Амонашвили): «посмотреть на все глазами своего детства» (Е.Н. Ильин);
- Открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются открыто и адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание поделиться с ним своими у стремлениям и. вступить в равноправный диалог: «по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е.Н. Ильин); «истинный урок – это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т.И. Гончарова); «важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем, что они внушают ребятам» (А.А. Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствовании [32].

Компетентностная концепция в обучении

Компетентностная концепция в обучении или компетентностный подход принципиально направлен на другие результаты – убеждения, ценностные ориентиры, которые помогают решать те непростые проблемы и задачи, которые ставит жизнь, и на основе которых разрабатываются жизненные сценарии и модели поведения. Такое обучение уже требует иных методов (технологий) обучения, позволяющих создавать на уроке особые нравственно-этические ситуации, которые лети проживают как личностно-значимое жизненное событие [66].
Компетентностями же принято называть интегративную характеристику личности человека (работника), описывающую его готовность решать реальные задачи, которые ставит перед ним профессиональная. учебно-познавательная или иная деятельность. Под компетенцией понимают характеристику (описание) должности – тот круг задач (полномочий), которые должен человек решать на рабочем месте. Таким образом, компетенция - это характеристика места, а компетентность – характеристика лица.
Компетентностный подход в школьном образовании противостоит следующим явлениям:
Ø Традиционному предметно-дисциплинарному репродуктивному обучению, в основу которого заложена идея трансляции и усвоения знаний (информации).
Ø Академической успешности как цели обучения, которая не всегда коррелирует с готовностью решать задачи, которые поставит перед выпускником жизнь – познавательными, профессиональными или бытовыми.
Ø Разорванности, фрагментарности, многопредметности содержания образования, которые препятствуют развитию познавательных мотивов и формированию единой целостной научной картины мира, формированию эмоционально-ценностного отношения к изучаемому
содержанию, приводят к перегрузкам и связанными с ними нарушениями здоровья школьников.
Ø Противоречие между школой и жизнью состоит в том, что педагогические требования определяются предметом, а притязания учащихся направлены на метапредметные результаты, определяющие успешность в жизни.
Ø Ключевые или базовые компетентности более адекватно описывают личностные притязания. Они не связаны жестко с профессиональном сферой и относятся, скорее, к общему развитию личности.
Выпускник школы должен владеть целым набором компетентностей, ключевыми из которых являются:
·Социальные компетентности: понимание необходимости и умение работать в группе, в команде, выполнять там различные социальные роли («лидер» и «исполнитель», «генератор идей», «оппонент» и др.). брать ответственность на себя, отстаивать свою точку зрения, признавать и корректировать ошибку, признавать лидерство другого и вести за собой, предупреждать и регулировать конфликты и пр. · Познавательная компетентность – понимание необходимости и готовность учиться и переучиваться всю жизнь. · Межкультурные компетентности: готовность понять и принять различия между людьми – национальные, культурные, религиозные. языковые и др. · Коммуникативные компетентности: владение устной и письменной речью на уровне, необходимом и достаточном для осуществления профессиональной, познавательной и иной деятельности. Иногда при приеме на работу претенденту предлагают в ограниченным промежуток времени письменно ответить на вопросы объемной анкеты. Гак ненавязчиво выясняют уровень его функциональной грамотности, если в компетенцию потенциального работника входит, например, работа с документами.
· Информационная компетентность характеризует готовность человека самому добывать и обрабатывать информацию (библиографические умения, работа с поисковыми системами в Сети и др.). В современных условиях информационного бума и недобросовестности многих поставщиков такой информации (в частности, рекламной или псевдонаучной) в состав информационной компетентности входит умение критически анализировать получаемую информацию на предмет ее достоверности.
Необходимо, начиная с основной школы, осторожно внушать ребятам простую мысль: время, когда можно было получить образование «один раз и на всю жизнь», – это время прошло. Ситуация в науке и на рынке груда меняется столь стремительно, что знания, полученные однажды, могут устаревать раньше, чем они ими смогут воспользоваться.
Компетентностями подход, не меняя кардинально содержания школьного образования, требует иной организации учебного процесса п школе. Эти изменения касаются:
Ø представлении о результатах обучения: предметные, метапредметные. личностные и социальные эффекты образования;
Ø условий обучения: создания ситуаций, способствующих становлению ключевых компетентностей (возникновение потребности, ощущение нужды, заставляющей действовать, поиск необходимых средств для решения возникшей проблемы, учет возможных последствии);
Ø форм организации обучения: обучение как исследование в естественных науках, создание собственных произведений (текстов), адресованных аудитории – в гуманитарных, проектирование средств регулирования человеческих отношении – в общественных дисциплинах.
Для лого в традиционный урок можно включать элементы таких технологий, как проектное обучение, педагогическая мастерская, коллективная мыследеятельность. мозговой штурм, рефлексивное обучение, эвристическое обучение, обучение как исследование и т.п.;
Ø основное изменение касается самого характера обучения-перехода на так называемый задачный подход. Если компетентность понимать как готовность к решению задач (профессиональных, образовательных. бытовых и др.), то. очевидно, формирование компетентности не может проходить никак иначе, нежели решение различных задач (если речь идет о профессиональном образовании) или иных жизненных задач, как правило, интегрированного характера.
Цель и результат решения таких задач состоят в изменении самою субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Другая важная особенность задачи в компетентностном п одходе состоит в том, что она подразумевает последующую рефлексию изменении, которые произошли с субъектом во время ее решения (освоил новый способ действия, продуктивный или непродуктивный).
Нарциссова С.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова. – М.: Издательство МНЭПУ. – 2017. – 185 с.