На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Концепции технологий обучения - Концепция модульного обучения, Шаталова, Ильина, Тубельского
Концепции технологий обучения - Концепция модульного обучения, Шаталова, Ильина, Тубельского
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология
Индекс материала
Концепции технологий обучения
Концепция развивающего обучения З.И. Калмыковой
Концепции Серикова, Петровского, концентрированного обучения
Концепция модульного обучения, Шаталова, Ильина, Тубельского
Компетентностная концепция в обучении
Все страницы

 

Концепция модульного обучения

Концепция модульного обучения зародилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 1960х гг. как альтернатива традиционному обучению. Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий – ориентировочной основе деятельности. В качестве такой ориентировочной основы деятельности и одновременно фрагмента самого содержания обучения выступает модуль.
В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т. Шамовой.
Существуют различные точки зрения как на содержание самого понятия «модуль», так и на подходы к конструированию модульных программ. Так, Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов определяют модуль как определенный объем научной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности.
Авторы обращают внимание на такие особенности модульного обучения, как: разбивка содержания на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение, и максимальная индивидуализация продвижения в учебе.
М. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов:
- точно сформулированная учебная цель;
- список необходимого оборудования, материалов и инструментов;
- список смежных учебных элементов;
- собственно учебный материал в виде краткого конкретною текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
- контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе. Четкость и определенная логика действий ученика,
постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.
В основу технологии модульного обучения положены следующие принципы:
Ø модульности (обучение строится по модулям);
Ø структуризации содержания обучения (деление материала на небольшие обособленные элементы);
Ø опоры на методы деятельности участников учебного процесса (формирование оперативных и действенных знаний);
Ø динамичности (свободное изменение содержание модуля);
Ø гибкости (приспособления содержания и путей его усвоения к индивидуальным особенностям обучаемых);
Ø осознанной перспективы (понимание целей учения);
Ø паритетности (субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающихся);
Ø разносторонности методического консультирования. Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем.
Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности [16, 17, 32].

Состав модуля:
Ø целевой план действий;
Ø банк информации;
Ø методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль может иметь различную структуру. Наиболее общепринятая включает следующие элементы:
Ø цель (общая или специальная);
Ø планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы повеления), содержание заданий;
Ø перечень источников информации (ссылки);
Ø методические рекомендации по выполнению предложенных заданий;
Ø вопросы и задания для самопроверки (взаимопроверки) (контекст. методы и формы обучения, процедуры оценки).
Условия успешности модульного обучения:
- частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
- обратная связь – основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний; при этом входной и выходной;
- контроль – более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) мягкий, проходит в виде само и взаимоконтроля учащихся;
- учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно. выразительно, в диалоговой форме;
- при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
- структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.
Потенциал модульного обучения:
Ø деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития;
Ø ориентировано на самоуправление и
взаимоуправление, формирует навыки общения;
Ø дает возможность рационально распределять время;
Ø реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии. Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно, например, сочетать традиционную класс поурочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:
Ø изменяется форма общения преподавателя с учащимися.
Оно осуществляется через модули, и реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;
Ø содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;
Ø отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся;
Ø учащийся ра ботает ма ксимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации и самоконтролю.

Концепция интенсивного обучения В.Ф. Шаталова

Оригинальная система интенсивного обучения В.Ф. Шаталова, разработанная для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы, включает следующи е наиболее важные положения: объяснять материал предельно понятно, даже упрощенно, для чего следует: снимать лишние нагрузки на внимание ребят, давать та один урок не одну теорему, а обучать крупным блоком, в котором темы взаимосвязаны; передавать учащимся самую суть, в результате чего материал хорошо понимается и запоминается; не разрешать, чтобы учащиеся одновременно слушали и записывали (он разрывает эти два процесса, т.е. использует закономерность: распределять внимание на письмо и понимание, так как аудирование развито не у всех одинаково; осуществлять опережающее рассмотрение теории, закреплять се и блок-схемах или опорных конспектах, н которых сжато отражается логическая последовательность материала. Изображать красочно, ярко, необычно, использовать закономерность зрительного анализатора; дать каждому учащемуся возможность улучшить свой балл, причем не тогда, когда того вызовет преподаватель, а когда сам учащийся почувствует, что он знает материал уже лучше и может повысить свою отметку [61].
В.Ф. Шаталов сравнивает учебу с разглядыванием картины. Если разбить полотно на кусочки и брать их по отдельности, то неизвестно. сложится ли целостное представление об изображении. Но именно так сегодня преподают в школе. А если вначале дать общую картину, то кусочки легко встанут на свои места.
Изучение нового теоретического материала крупным блоком, охватывающим материал нескольких параграфов –один из важнейших принципов обучения в системе Шаталова. Например: Шаталов дает за один урок следующие темы: «Бесконечные прогрессии». «Предел», «Вывод формулы суммы членов бесконечно убывающей прогрессии». «Основные теоремы о пределах». И достигает лучших результатов, так как именно фрагментация материала на пять уроков, как это предусматривала программа тех лет. затрудняла восприятие и понимание, разрывала целое на отдельные части, мешала увидеть их взаимосвязанность.
Учитель раскрывает его содержание, используя самые разнообразные методы и приемы обучения, включая, где это возможно, различные средства конкретизации. При таком подходе повышается эффективность работы памяти, когда учащийся сам составляет логический план или опорный конспект. Все это облегчает запоминание. Опорные конспекты дают возможность самоконтроля, взаимоконтроля.
Непременным условием такого обучения являются:
- яркость, высокая эмоциональность;
- строгая логика изложения;
- насыщенность живыми примерами;
- акцентирование внимания на методах познания; Учет и оценивание знаний в данной технологии
обучения играют не только диагностическую, но и в огромной мере психологическую, мотивационную, воспитательную роль. Важно создавать в классе такую атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя спокойно и уверенно.
В.Ф. Шаталов считает, что оценка – очень тонкий инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения личности.
Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов. учитель не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет тетрадь в одну из стопок – «5 », «4» и «3». Затем оц енки будут объявлены , а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), открыв альбом с опорными сигналами. Таким образом, оценка учителя дополняется самооценкой.
Учителя-экспериментаторы сообщают о случаях, когда после урока ученики подходили к ним и просили снизить оценку за ошибки, которые они обнаружили сами и которых, как им думалось, не заметил учитель. О каждом таком случае, по мнению В.Ф. Шаталова, нужно рассказать классу и никогда не снижать ранее поставленной оценки.
В.Ф. Шаталов убежден, что ученик не должен бояться ошибки, а тем более скрывать ее от себя и учителя. Обнаружить ошибку может лишь думающий и знающий – это надо всегда подчеркивать. Способов объяснить снос решение можно найти сколько угодно. Вариантов много, но чувство, лежащее в их основе, должно быть одно – чувство милосердия. Любую нежелательную для себя оценку ученик получает право исправить. Не «закрыть» новой оценкой, полученной за ответ по другому материалу, как это было раньше, а исправить в полном смысл е этого сл ова . Для этого достаточно подойти к учителю и сообщить ему о своей готовности ответить именно по проваленному разделу.


В.Ф. Шаталов считает, что избавление от страха перед двойкой дает следующие педагогические эффекты:
Ø нет питательной почвы для зависти, эгоизма, нечестности,
зазнайства;
Ø ученики обретают уверенность, оптимизм;
Ø нет деления на лучших и худших, сильных и слабых, актив и пассив; каждый имеет возможность проявить свои лучшие качества, реализовать свои способности;
Ø все умеют трудиться на совесть;
Ø отношения между учениками товарищеские, чуткие, предупредительные и заботливые, исключающие грубость и неуважение.


Показателями эффективности такого обучения могут служить следующие факты: за 40 лет эксперимента В.Ф. Шатаюва из самых, казалось бы, слабых учеников, которых для него специально подбирали как безнадежных, вышли в итоге 57 кандидатов и 11 докторов физико-математических и технических наук. О воспроизводимости данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов, использующих ее в преподавании самых разных предметов: не только физики и математики, но и химии, русского языка, истории и даже музыки и мировой художественной культуры. Таким образом, образовательная модель В.Ф Шататова полностью отвеча ет таким критериям как концептуальность, системность и управляемость.

 

Концепция нравственно-этического обучения Е.Н. Ильина

Е.Н. Ильин создал оригинальную концепцию преподавании литературы как нравственно-этического курса, помогающего каждому ученику состояться Человеком. учебный материал - школьный курс литературы использовался Е.Н. Ильиным, чтобы помочь ученикам лучше узнать и понять самих себя. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом -в познавательной. На своих уроках он побуждает учащихся к активному поиску своей истины, собственных взглядов и опенок обсуждаемых проблем [32]. Основные принципы обучения:
Ø идти к ученикам не только с темой урока, но и с жгучей проблемой;
Ø обучение - не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания;
Ø нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний - убеждений;
Ø закон трех «о»: очаровать книгой, окрылить героем,
обворожить писателем;
Ø нравственные категории общения с книгой значимее
учебно-теоретических задач и упражнений;
Ø сама личность учителя, его нравственный облик и педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся.
Основой содержания образования на уроках Е.Н. Ильина становятся те нравственные проблемы, которые несет художественное произведение. Вопрос (проблему), который служит ядром урока, учитель ставит так. чтобы: он был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым; по возможности был обратен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику; ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомления с историей изучаемого произведения и с биографией автора.
Советы Е.Н. Ильина начинающим учителям:
Ø Учите по программе и учите по жизни.
Ø Не бойтесь идти своим путем. Начните, как нужно, как учили, и постепенно отходите от того к собственному творчеству.
Ø Никогда не прекращайте поиск, чтобы творчество не стало шаблоном.
Ø Духовно дорастите до «литературных исполинов», чтобы рассказывать о них.
Ø Знать своих учеников и знать то, что они знают и могут знать каждый в отдельности и вес вместе – значит быть Учителем.
Ø Мудрость урока – в совпадении страничек (учителя и ученика).
Ø Поощряйте инициативу ученика (в этом мудрость профессии).
Ø Не копируйте ничью манеру! Смотрите, как ведут уроки опытные мастера, и – учитесь у себя. Ø Кропотливо и вдохновенно работайте над каждым уроком.
Ø Вкладывайте душу в каждый урок.
Ø Анализируйте свои уроки (как можно выше поднимите уровень самоанализа).

Концепция школы самоопределения А.Н. Тубельского

А.Н. Тубельский - автор концепции и директор московскою научно-педагогического объединения «Школа самоопределения» ныне Центр образования, известный в педагогическом мире как Школа Тубельского. В основе концепции Школы самоопределения лежит идея о том, что главная задача человека максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, стать самим собой («тем, что я есть») [58].
Отсюда следуют целевые ориентации Школы самоопределения:
- Обретение ребенком своего «Я», создание условий для свободного самопознания, самовыражения, самоопределения личности.
- Помощь учащимся в осознании своей индивидуальности и призвания, в выборе профессии.
- Развитие самодеятельности, обеспечение пробы сил учащихся в познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской. игровой, физкультурно-спортивной деятельности м др.
А.Н. Тубельский предложил три главных педагогических принципа:
Ø общественно-полезную направленность как стержень всей деятельности коллектива;
Ø взаимодействие старших и младших, формирование
опыта совместной работы;
Ø сотрудничество учителей и детей, полное равноправие между ними, взаимное обучение, совместный рост. Воспитание нельзя отделить от образования, поэтому все многообразные пространства школы считаются и воспитательными, и образовательными. только часть из них находится в урочно-предметном пространстве, а большая часть во внеурочном.
Отличительные особенности школы А.Н. Тубельского:
Ø Каждый учитель раскрывает собственный смысл курса или предмета, свое понимание его содержания, свое представление о деятельности. в которой- это содержание становится моментом образования личности. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т.п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы.
Ø Учителя, работающие в одном классе, в течение нескольких дней работают над одними понятиями или универсальными умениями (межпредметные погружения).
Ø Развитие рефлексивных способностей и учеников, и учителей: учебные понятия являются предметом обсуждения детей, темами своеобразного подросткового философствования - это позволяет учителям осмысленно проектировать и осуществлять образовательный процесс вместе с детьми.
Ø Творческий экзамен как открытое соревнование: накопление опыта самоопределения, где создастся своеобразное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей.
Ø Школьн ое самоуправление, позволяющее развивать у учеников навыки демократического и культурного взаимодействия. Большое внимание в Школе самоопределения уделяется организации уклада школьной жизни, понимаемого как действующая модель демократического общества. Учителями, учениками и родителя ми разработаны. приняты и постоянно изменяются и дополняются конституция школы и школьные законы, действуют избираемые демократическим путем совет школы и суд чести.
Ø Скрытое образовательное пространство (школа - дом): символы, традиции, атрибуты школьной жизни, играющие роль неявных образовательных и воспитывающих факторов.
Ø Педагогическая деятельность как искусство и исследование: подобно ребенку, выходящему в личностное развитие после того, как он научается задавать вопросы самому себе и про себя, учитель должен видеть свой предмет как средство развития н воспитания ученика, находить в нем возможности для этого, критически осмысливать свой опыт и рефлексировать по поводу профессиональных удач и неудач.
В дошкольном периоде главное внимание уделяется развитию органов чувств осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. Условием такого развития признается деятельность ребенка в естественной природной и социокультурной среде. В разновозрастных группах лети вместе с воспитателями проживают различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры в театр, цирк, музей к т.п. Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдениям за их ростом, приготовлению пиши, обустройству окружающей среды, изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, музыкой, физкультурой.
В Школе самоопределения учитель должен угадать сегодняшнюю потребность ученика в гой или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия. самовыражения и самодеятельности.
В начальной школе особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстраивать собственную деятельность. Важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Содержание уроков, отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы.
В старшей школе (10 и 11 классы), за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик.
Учебно-воспитательный процесс организуется в виде погружений, когда в течение нескольких дней изучается только один предмет, причем тема, вилы работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем.
Другой формой учебного процесса является мастерская или студия, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику.
Балльной системы оценивания не существует, в конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении и выращивании способов работы, лаются рекомендации, как повысить эффективность. При этом успехи связываются не в сравнении с нормами опенок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой, совершается также переход от оценки к самооценке.
Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Такая защита, проводящаяся открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей, является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.
Базовые организационно-педагогические условия реализации концепции Школы Тубельского заключаются в следующем:
Гуманистический, толерантный и демократический уклад школьной жизни, который содействует обретению учеником опыта выбора способов и форм деятельности, линии поведения в различных ситуациях, самостоятельного принятия решений и ответственности; опыта управления школой, создания правовых норм: опыта разрешения конфликтов и т.п.
Имеется возможность выбора:
- содержания образования (предметов, тем и способов
работы);
- индивидуального темпа обучения;
- учителя;
- видов внеурочной деятельности. В основе оценки учебно-познавательной деятельности
ребенка находится не столько отметка учителя, сколько самооценка процесса своего образования.

Учителями школы разработана система форм оценивания, самооценивания и взаимооценивания:
Ø качественно-содержательные характеристики учащихся;
Ø тетради самооценок, графики, таблицы, схемы; смотры,
выставки достижений;
Ø книги отзывов, рецензии;
Ø выработка совместных критериев оценивания и принятие решений по этим критериям с публичным обсуждением отметок;
Ø работа с портфолио ребенка.

Переход от классно-урочного устройства школы к пространственной организации школьной жизни, понимаемой как совокупность различных строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств. В их перечень, помимо традиционного учебного материала, входят художественно-творческое, игровое, правовое,
информационное, спортивно-туристическое, пространство физической культуры, трудовой и социальной практики.
Организация школы как школы полного дня: формирование целостной вариативной жизнедеятельности ребенка для реализации его личных планов и идеи в течение всего школьного дня в приемлемом для него темпе.
Подростки, учителя и родители открыто участвуют в создании норм и правил совместной жизни как системы договоров между ними (в школе имеется школьная конституция и сообща придуманные школьные законы и положения). Управление школой носит демократический характер: каждый участник образовательного процесса может влиять на принимаемые решения как лично, гак и через систему существующих в школе объединений и организации.
Важной чертой школьного уклада является система ключевых дел (шкальные праздники, и избирательные компании в органы самоуправления. зимние и летние лагеря, деловые игры, проекты, важные для сохранения школьных традиций и создания атмосферы общего дома). Ежегодно в качестве ключевых дел проводятся: «Лицей», «Новый год». «День рождения школы». «Деловая игра». «Фестиваль творчества». Разновозрастные учебные группы, лаборатории, клубы.
При соблюдении этих условий ребенок становится субъектом своего образования: регулирует свою познавательную деятельность на основе рефлексии процесса этой деятельности и ее результатов; имеет желание и возможность регулировать образовательный процесс на учебных занятиях в своем классе, в школе в целом; не только присваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта.
Концепции педагогики сотрудничества
Родоначальником педагогики сотрудничества можно по праву считать С.Л. Соловейчика. В свое время он опубликовал несколько статей, в которых смог донести иной взгляд на проблему обучения и воспитания. Автор идеи считал, что современная педагогика должна объединять разносторонние подходы, но при этом придерживаться одного главного принципа – гуманизма. Идею поддержали такие именитые педагоги, как Ш. Амонашвили, В. Шаталов и С. Лисенкова. В 1986 г. прошла первая встреча педагогов-новаторов, где были сформулированы основные тезисы педагогики сотрудничества [4, 32, 58].
Основная идея педагогики сотрудничества - учение без принуждения. Личностная мотивация школьника в данной концепции носила определяющий характер всего обучения, лишь естественный интерес мог стать основой успешного обучения. Ребенок, который превращался из объекта в субъект обучения, мог познавать новую информацию через собственные действия. Немаловажную роль играла идея обучения ребенка в зоне его ближайшего развития. Учитывался потенциал детей, который может быть реализован с помощью непосредственной работы школьника с педагогом. При этом учителям необходимо было обеспечить для учащихся высокую степень уверенности в возможности достижения успеха. Демократический стиль общения и равное отношение создавали отличные условия для организации взаимопомощи.
Методы педагогики сотрудничества направлены в основном на развитие творческого мышления. Чаше всего педагогами применялись эвристические беседы. Учитель не давал обучающимся готовых знаний, школьники приходили к новой информации самостоятельно. находя ответы на заданные вопросы. Особую роль в обучении играли творческие задания и самостоятельная работа учащихся. Только к ходе активного применения знаний на практике школьник мог раскрыть имеющийся потенциал.
Оценочная деятельность в обучении строилась как на объективном мнении учителя, так и на самокритике об уча ем ого. Ши рок о п ри менялся са моконтр оль и са моа н ализ достижений школьников. Высокий уровень достижении поощрялся педагогами, для того чтобы не снизить уровень любознательности и мотивации учащихся.
Эффективность названных установок и перечисленных методов педагогики сотрудничества может оказаться весьма низкой у учителя, не обладающего целым рядом профессионально-значимых качеств личности
Ø стремление к самоактуализации в профессии;
Ø открытость личности;
Ø эмпатийные способности;
Ø направленность на коммуникации. Здесь важны ряд положений:
- Принятие любого ученика таким, каков он есть. «Мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (III.А. Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он» (Е.Н. Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть «внутри себя», каким знает себя «только он сам» (Е.Ю. Сазонов).
- Эмпатийное понимание ученика. При этом учитель пытается проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей – значит стаю на их позиции» (Ш.А. Амонашвили): «посмотреть на все глазами своего детства» (Е.Н. Ильин);
- Открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются открыто и адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание поделиться с ним своими у стремлениям и. вступить в равноправный диалог: «по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е.Н. Ильин); «истинный урок – это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т.И. Гончарова); «важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем, что они внушают ребятам» (А.А. Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствовании [32].

 



 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.