Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Философские и психолого-педагогические основы технологий личностно-ориентированного обучения.
• Педагогика сотрудничества в системе личностно-ориентированного образования.
• Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

Основные понятия: гуманизм, личность, структура личности, личностный подход, гуманистическая философия, психология и педагогика, личностно-ориентированные технологии, педагогика сотрудничества.

1. Философские и психолого-педагогические основы технологий личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии. 
Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.
Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.
Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования.
Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии - атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

2. Педагогика сотрудничества в системе личностно-ориентированного образования

Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов ХХ в., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической практики и науки.
В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно, но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель-ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществом молодости). Ни один из них не должен стоять над другим.
Сотрудничество в отношениях «ученик-учитель» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления и др.).
В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями и т.д.).

В педагогике сотрудничества выделяются 4 направления.

I. Гуманно-личностный подход к ребенку

Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом.
Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся ещё не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе - это ключевое звено, коммуникативная основа личностно-ориентированных технологий. Он объединяет следующие идеи:
- новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса, понимая под этим, что ребенок в школе - полноценная человеческая личность; личность - цель образовательной системы; каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы; приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, трудолюбие, совесть, достоинство и т.д.);
- гуманизация и демократизация педагогических отношений, что предполагает педагогическую любовь к детям, терпимость к детским недостаткам, оптимистическую веру в ребенка, приоритет положительного стимулирования; право ребенка на ошибку, на собственную точку зрения; на свободный выбор; стиль не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать;
- отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результата в современных условиях; проблема не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры; надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет взывать отторжение. Для учения без принуждения характерны требовательность, основанная на доверии; увлеченность, рожденная интересным преподаванием; применение косвенных требований через коллектив;
- новая трактовка индивидуального подхода, который состоит в том, чтобы идти от ребенка к учебному предмету; на основе психолого-педагогической диагностики, прогнозирования развития личности идти от тех возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать;
- формирование положительной Я-концепции личности (я нравлюсь, я способен, я значу), которая способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности; для этого в первую очередь необходимо предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности; создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, понимать причины детского незнания и неправильного поведения, устранять их, не нанося ущерба достоинству.

II. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:
- содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;
- обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;
- идет объединение, интеграция школьных дисциплин;
- вариативность и дифференциация обучения;
- используется положительная стимуляция учения.
Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов- новаторов: опорных сигналах В.Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С.Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П.М. Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В. А. Сухомлинского, развитии личности по Л.В. Занкову, в способностях творческих и исполнительных И.П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С. Выготского, в игре как средства демократизации личности Д.Б. Эльканина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.И. Ильина, Б.М. Неменского и др.
Так, например, опорные сигналы В.Ф. Шаталова - это набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и эта операция, доступная каждому ученику, облегчает понимание и запоминание материала.

III. Концепция воспитания

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции технологий воспитания в современной школе:
- превращение школы Знания в школу Воспитания;
- активизация личности школьника;
- гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
- развитие творческих способностей ребенка;
- возрождение национальных и культурных традиций;
- сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
- постановка трудной цели.

IV. Педагогизация окружающей среды

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение среди других институтов воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности.
Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех институтов воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления школой, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства.
Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена на конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария. Она вся «рассыпана» по сотням статей и книг. Ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогика сотрудничества рассматривается как особого типа «проникающая» технология, которая является воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей, в той или иной мере входящая во многие современные педагогические технологии.

3. Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили

Амонашвили Шалва Александрович - академик Российской Академии образования, разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, оригинальные методики обучения языку и математике. Своеобразным итогом, идеологией его педагогической деятельности является технология «Школа жизни», построенная на принципах гуманно-личностной педагогики.
Основными концептуальными положениями и целевыми ориентирами данной технологии являются: ребенку как общественному существу присущи стремления к познанию, общению, самоутверждению, свободе; ребенок - целостная личность; процесс обучения должен охватывать всю его жизнь, с его стремлениями и потребностями. В связи с этими задачами обучения являются содействие становлению и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств, развитие и становление познавательных сил.
Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу.
Одна из задач педагога - управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются. Одновременно содержание обучения должно создавать условия, для того чтобы обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения, выбирать (например, педагог обходит класс и предлагает учащимся выбрать пакеты, в которых лежат сложные и легкие задачи для самостоятельного решения).
Педагог должен верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного развития методического подхода к нему. Важно, постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять- таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь.
В обучении недопустимы антипедагогические меры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычленяют его из детского коллектива и противопоставляют ему, например: «Смотрите, какой он у нас способный, он - моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т.д.
Секрет приохочивания детей к учению заключается в умении педагога сотрудничать с ними. Сотрудничество - это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Например, советы с учащимися по поводу организации учебного процесса способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Разумеется, тут следует заранее обдумать, какой материал можно обсудить со школьниками, т.к. нельзя менять учебный процесс в соответствии с импульсивными желаниями ребенка.
Положительное отношение ребенка к школе, к учению формируется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым он становится именно на уроках, где он непосредственно вовлекался в педагогический процесс.
Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух основных условий:
1) ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, усвоение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений, но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, впечатлениями;
2) насыщенность урока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которые будут ей присущи в ближайшем будущем, когда нынешний школьник станет самостоятельным человеком труда. На уроке школьник должен жить настоящей и отчасти будущей жизнью.
Организуемая педагогом жизнь учащихся на уроке должна охватывать учебно-познавательную деятельность как основной ее смыслообразующий компонент. Сделавшись соучастником жизни школьника, педагог легко превратит его в соучастника всего педагогического процесса. Однако тут необходима система приемов и способов, применение которых сделает возможным установление обоюдно устремленных друг к другу взаимоотношений и придаст уроку жизненный смысл для школьника. К таким приемам относятся: развитие увлечений, встречи на уроке, ведение личного дневника, чтение докладов на уроке, вопросы педагогу и др. Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. В одних случаях он указывает школьникам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других записывает вопрос, а на одном из уроков объявляет, что готов исчерпывающий ответ.
Основной задачей педагога является формирование умения содержательной оценки у школьников. В процессе формирования умения содержательной оценки у школьников различаются три основных линии. Первая - это оценочная деятельность самого педагога, суть которой заключается в коррекции и стимулировании учебно-познавательной деятельности школьника, в выражении положительного отношения к нему и веры в его возможности. Суть второй - специальной - линии, направленной на формирование умения содержательной оценки у школьников в условиях коллективной учебно-познавательной деятельности, заключается в образовании общественных эталонов, общественного мнения, в выражении и установлении положительно критических отношений в коллективе детей. Третья линия - тоже специальная - это линия формирования оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; тут главное - самооценка, внутренняя оценка, регулирование учебно-познавательной деятельности на основе содержательной самооценки.
Успешность оценочной деятельности педагога с целью формирования оценочного компонента у младших школьников зависит от двух основных условий: ясности учебно-познавательной задачи и обоюдности эталонов.
О сформированности эталонов можно говорить, если школьник владеет и эталоном, и способами оперирования им и может в полной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, превращая ее тем самым в самостоятельную.
Педагог стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные своим, и тем самым устанавливать взаимопонимание с ними в оценочных суждениях. Достижение полной идентичности эталонов всех категорий и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке определенных результатов связано со специфическими сложностями, обусловленными как свойствами самих эталонов, так и отсутствием у школьника соответствующего опыта.
Опорой формирования самооценки у школьников являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, присвоив образцы оценочных суждений и опыт содержательной оценки в отношении работ товарищей, школьник уже активно включает оценочный компонент в свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность.
Особое место в рассматриваемой технологии отводится использованию резервов семейной педагогики. На специальных семинарах, конференциях, собраниях, в процессе индивидуальных консультаций рассматривались вопросы гуманного отношения к ребенку, формирования его личностных нравственных качеств: доброты, отзывчивости, вежливости, упорства в осуществлении цели, любознательности; организации руководства его самостоятельной работой при выполнении домашних заданий. Два раза в год родителям выдавались характеристики детей, главное назначение которых заключалось в направлении родителей «на размышления о мере помощи ребенку в формировании его характера, развитии его познавательных интересов, в осуществлении самовосприятия и т.д.».
Источник: Загорулько, Р. В. Педагогические системы и технологии: практический аспект: Курс лекций / Р. В. Загорулько, Н. А. Ракова, Л. И. Шевцова. Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2009. 194 с.