Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Старовойт Н.В.
Балтийский федеральный университет им. И. Канта (Калининград, Россия)

Школьный класс традиционно является объектом социальнопсихологических и педагогических исследований. Эволюция исследуемых феноменов: «школьное товарищество», «вожачество», «развитие группы как коллектива», «эмоциональная жизнь коллектива», «межличностные отношения в классе», «психологический климат в ученическом коллективе», «травля в школе» отражают изменения социокультурной ситуации развития общества. Реализация инклюзивного подхода в образовании определила новый круг исследовательских задач. Межличностные отношения в инклюзивных классах стали объектом пристального внимания отечественных и зарубежных ученых.

В исследовании М.В. Швед [5] установлено, что дети с особенностями психофизического развития оказываются в существенно более неблагоприятном положении в системе межличностных отношений класса, чем их одноклассники. О.О. Бабяк [1] делает вывод о том, что школьники с задержкой психического развития, обучающиеся в инклюзивных классах, в подавляющем большинстве несостоятельны взаимодействовать и строить продуктивные отношения с одноклассниками. Г. Банч и Э. Валео [2] отмечают, что традиционно ученики с инвалидностью имеют более низкий статус, чем остальные сверстники, и становятся объектами насмешек для сверстников. О буллинге в инклюзивных школах пишут Н.Е. Горбунова, Г.К. Труфанова, Е.В. Хлыстова [4].
Проведение социометрии, наблюдений в инклюзивных классах калининградских школ позволяет говорить об отсутствии прямой корреляции между неблагоприятными статусами и наличием особенностей в психофизическом развитии младших школьников. Для анализа «жизни в инклюзивном классе» предлагаем использовать следующую схему М.Р. Битяновой [3, с. 381-383].

1. Системы устойчивых межличностных отношений, основанные на симпатии. Какая конфигурация эмоциональных статусов сложилась в инклюзивной группе? Какой статус (-ы) у обучающегося (-ихся) с ОВЗ? Выборы взаимны? Не является ли он отверженным в группе? Включен ли в устойчивые микрогруппы? Насколько стабильны отношения в микрогруппах? Доброжелательны ли отношения между микрогруппами в классе?
2. Готовность группы к выдвижению лидера в ситуации, требующей управления групповыми действиями. Выдвигается ли обучающийся с ОВЗ на роль лидера класса? В каких ситуациях? Какой тип лидера востребован группой? Какой стиль управления группой приемлет лидер?
3. Уровень сплоченности группы. Разделяет ли обучающийся с ОВЗ ценности, общее настроение, общность оценок группы? Является ли класс для такого ребенка эмоционально привлекательной и референтной группой? Гордится ли своим пребыванием в этой группе? Чувствует ли свое единство, сопричастность с одноклассниками?
4. Готовность к принятию групповых решений. Насколько включен обучающийся с ОВЗ в обсуждение? Прислушиваются ли одноклассники к его мнению? Как ребенок с ОВЗ ведет себя в ситуации непринятия большинством его позиции? Как группа реагирует на его возможные протесты? Как все члены группы выполняют принятые обязательства?
5. Уровень доверия и открытость внутригрупповым конфликтам. Какова природа конфликтов в инклюзивной группе? Какую стратегию поведения в конфликте избирают члены группы, в том числе ребенок с ОВЗ? Готовы ли ребята к компромиссу, сотрудничеству? В каких ситуациях?
6. Принятые способы нормативного контроля. Как в инклюзивном классе относятся к фактам нарушения принятых норм и правил общения? Есть ли специфика нормативного контроля относительно одноклассника с ОВЗ? Как сам этот ребенок относится к групповым нормам? Стремится ли их выполнять?
Очевидно, что совместное обучение детей в инклюзивных классах оказывает влияние на их межличностные отношения, причем не всегда позитивное. Требуется комплексное изучение «явного и скрытого аспектов школьной жизни» (Ф. Джексон) в условиях инклюзивного образования.

Литература
1. Бабяк О.О. Проблема межличностных отношений у детей с ЗПР в условиях инклюзивного обучения // Инклюзивные процессы в образовании: материалы Междунар. конф., г. Минск, 27-28 окт. 2016 г. Минск: БГПУ, 2016. С. 22-24.
2. Банч Г., Валео Э. Влияние специального и инклюзивного
образования на установки сверстников: практическое и
теоретическое исследование // Журнал исследований социальной политики. 2008. Т. 6. № 1. С. 23-52.
3. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей: учеб. пособие. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 576 с.
4. Горбунова Н.Е., Труфанова Г.К., Хлыстова Е.В. Анализ риска возникновения буллинга в психолого-педагогическом пространстве инклюзивной школы // Педагогическое образование в России. 2015. № 8. С. 63-68.
5. Швед М.В. Формирование межличностных отношений учащихся в условиях инклюзивного образования.

Источник: Социальная психология в образовательном пространстве. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (24-25 октября 2017 г.). - М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. - 472 с.