Ваш психолог. Работа психолога в школе.

А.А. Хван

1. Личность учителя в контексте образовательных инноваций

Постановка проблемы. В последние двадцать лет российское образование (школа) непрерывно меняется. Как показывает опыт, в результате инноваций часто проявляются неожиданные и негативные последствия для участников образовательного процесса (учителей и учеников). Довольно часто эти негативные последствия имеют непедагогическую симптоматику и опознать их, чтобы принять адекватные меры, педагогам весьма затруднительно. Поскольку инновации в образовании имеют разный масштаб (от системы образования в масштабах страны до локальных инноваций в отдельном классе), то и негативные последствия могут принимать самые разные формы.

Цель настоящего исследования состоит в изучении психологических особенностей личности учителя в контексте инноваций в образовании. Мы полагаем, что реализуемое исследование должно быть направлено на комплексное изучение специфических особенностей мотивационных компонентов, особенностей личности и самочувствия педагогов в процессе профессиональной деятельности.
Поэтому мы рассмотрим: 1) образ ученика в представлениях учителей как фактор регуляции профессиональной позиции учителя; 2) психологические особенности учителя в различных типах школ (обычная школа — лицей, гимназия); 3) особенности самочувствия учителя на основе диагностики утомления в процессе работы (в зависимости от типа школы и стажа работы).

1. Образ ученика в представлениях учителей. Опыт изучения ценностных ориентаций

Задачи исследования, методика, характеристика объекта. В начале и конце 90-х и начале 2000-х (2001–2002 учебный год) нами был проведен опрос учителей восьми школ различных городов юга Кемеровской области: крупного промышленного центра (Новокузнецк) и трех небольших шахтерских городов (Осинники, Прокопьевск, Междуреченск). Из восьми обследованных школ три затем стали гимназиями и лицеями и вошли в число 60-ти лучших школ Кемеровской области.
В задачи исследования входило определение ведущих желательных характеристик школьников с точки зрения учителя и определение ведущих факторов трудовой деятельности учителя.
Использованный опросник «Школа» (Хван А.А., 1993; Ефименко О.Г., Хван А.А., 2006) разрабатывался как «полупроективный» инструмент и включал в себя пять блоков. Для нас представляют интерес результаты по разделам «Ученик» и «Учитель». Блок «Ученик» включает 16 поведенческих характеристик, которые учитель оценивает по степени желательности, по семибалльной шкале (1 — данное качество не нужно, нежелательно; 7 — данное качество очень важно, остро необходимо). Идея полярных оценок означала, что выбор одного качества предполагает отвержение противоположного (если мы выбираем спокойного ученика, то, соответственно, отвергаем беспокойного).
Блок «Учитель» включает 12 показателей, оценивающихся с точки зрения влияния на результаты труда учителя. Вопрос формулировался в следующем виде: «Укажите, пожалуйста, какие факторы влияют на эффективность Вашей работы». Использовалась семибалльная шкала: 1 — данные фактор практически не влияет; 7 — влияет всегда, очень сильно. Десять факторов из двенадцати описывали сугубо внешние, по отношению к учителю, параметры среды (общая социально-политическая атмосфера, плохие учебники и программы, апатия и лень учеников, помощь родителей, администрации школы, уровень оплаты труда и т.д.). Один фактор имел, скорее, оправдательный характер: собственная высокая трудовая нагрузка. Двенадцатый фактор акцентировал внимание на собственных усилиях учителя.
Ключевым моментом в использовании разработанной методики является то, что опросник применяется как средство экспертной оценки. Одно из существенных требований к анализу информации состоит в том, что анализу подвергаются мнения экспертов-учителей, достоверно согласующиеся между собой. Всего было опрошено 254 учителя, в окончательную обработку вошли мнения 147 учителей.
Результаты и их обсуждение. Анализ полученных материалов показал, что результаты опроса достоверно не отличаются по годам. По степени желательности первое-второе место в иерархии предпочтений учителя делят качества «дисциплинированность» и «организованность».

Таблица 1
Предпочтения учителей (по материалам опросов)

По данным опроса 1993 года доминируют качества «дисциплинированный» и «усидчивый», в опросе 1999 года на первое место выходит качество «организованный», в опросе 2002 года эти показатели меняются местами.
Разница в качествах «дисциплинированный» и «организованный», строго говоря, невелика: «дисциплинированным» является тот ученик, который может соблюдать дисциплину, соответствовать требованиям дисциплины (т. е., учителя). Для этого он должен быть «организованным». Интересно, что «усидчивость» находится на третьем месте и отстает по сумме рангов только на две единицы от «организованности». Фактически «усидчивость» как способность, буквально, сидеть достаточное время, означает необходимое условие дисциплинированности и организованности.
Заметим, что параметры «дисциплинированный», «организованный» и «усидчивый» образуют единый комплекс (разница между ними составляет всего два ранга). Несколько отстает параметр «спокойный» (разница с третьим местом в четыре ранга), по-видимому, в силу своей категоричности. Тем не менее, качество «спокойный» является вполне приемлемым и желательным (все оценки выше 4,5 баллов), хотя и поставлено учителями на четвертое место.
По сути, учитель в качестве наиболее предпочитаемых характеристик своих учеников выбирает поведенческие проявления флегматического и меланхолического типов темперамента.
Далее в опроснике представлены показатели, характеризующие разные черты характера, которые можно условно разделить на две группы: скорее желательные (положительные) и скорее негативные (отрицательные).

Таблица 2
«Положительные» качества учеников по оценке учителей

Согласно данным таблицы 2, в качестве наиболее желательных качеств ученика педагоги называют триаду «любознательный — самостоятельный — целеустремленный». Как приемлемое качество, но только после трех указанных и с большим отрывом от них, педагоги называют «инициативность». Однако любознательность и самостоятельность в известной степени все-таки предполагают инициативность и маловероятны без нее. Из оценок педагогов следует, что ученик любит узнавать что-то, но не по своей инициативе. Согласно приведенному списку, «инициативность» ученика оказывается приемлемым, но наименее нежелательным качеством.

Таблица 3
«Негативные» качества учеников по оценке учителей

В группе нежелательных качеств стабильно и единодушно отвергают такие качества, как «себе на уме» и «дерзкий», оценки варьируются от 1,05 до 1,88. Понятно, что дерзкий ученик, ребенок «себе на уме», неудобен для учителя и требует к себе большего внимания. Но качество «себе на уме» (т. е. «знает, чего хочет») достаточно близко к понятию «целеустремленность», которое получило значительно более высокие оценки. По данным опроса получается следующее: учитель готов принять и оценить оригинальность ученика, но не за счет дерзости, непослушности и собственного мышления ученика. Откуда же возьмется оригинальность личности ученика, если не из этих качеств.
Возникает некоторый парадокс. Ученик знает, чего хочет («себе на уме»), пытается этого добиться (проявляет инициативу), при этом дерзок («исполнен дерзания» по С.И. Ожегову), стремится сделать больше, чем от него ожидают. Учителем это не поощряется, является почти или совсем неприемлемым. В то же время «самостоятельность», «любознательность» и «целеустремленность» ученика являются одобряемыми и приемлемыми качествами для учителя. По-видимому, в первом случае речь идет о проявлениях собственной или сверхнормативной активности ученика, во-втором — об активности, заданной для ученика учителем. Фактически речь идет о принципиальном выборе: мы считаем ученика (другого человека) субъектом, т. е. носителем его собственной, не зависимой от нас активности, или объектом, функционирующим в строго заданных пределах.
Анализ показывает, что педагоги положительно оценивают те качества, которые делают детей похожими друг на друга, одинаковыми, не требующими особой заботы и внимания, и негативно — те качества, которые делают школьников непохожими и характеризуют их индивидуальность. При этом различия в оценках между «хорошими» и «плохими» качествами школьников статистически достоверны. Налицо очевидные противоречия между декларируемыми ценностями (приоритет личности) и реально действующими (унификация личности).
Как показывают исследования (Ушаков К., Фишбейн Д., 2005), стремление к унификации личностей школьников у педагогов связано в том числе и с тем, что учителя крайне не любят неопределенность (а разнообразие и есть основа неопределенности), сама свобода выбора и необходимость этого выбора создают у них серьезный дискомфорт. Как отмечают авторы, «идея воспитания в такой школе конкурентоспособной личности не выглядит реалистично» (с. 155).
Анализ данных показал, что структура факторов эффективности деятельности учителей во всех обследованных школах совпадает практически полностью. В качестве ведущих и негативных факторов учителя называют внешние по отношению к себе факторы. Первая пятерка, в порядке убывания значимости факторов выглядит следующим образом: на эффективность труда учителя прежде всего влияют: 1) плохие учебники и программы; 2) общая социально-политическая атмосфера; 3) большая наполняемость классов; 4) апатия и лень учеников; 5) низкая интеллектуальная активность учеников.
Замечательно, что личные усилия учителя в качестве фактора эффективности его же труда ни в одной из опрошенных школ не вошли в тройку ведущих. Обнадеживает определенная динамика этого показателя: за 10 лет он поднялся с 9 место на 5 место. Также изменилась апелляция к власти, этот фактор опустился с 1 (1993 г.) места на 5 (2002 г.).
Обращает внимание такой факт. В первой пятерке факторов два первых — это где-то далеко и высоко (политика и учебники), следующие три — очень рядом и, соответственно, с ними учитель все время взаимодействует. Эти три фактора составляют, по мнению учителя, основную проблему: «Дети ленивы и глупы и их очень много». Сначала нам был нужен ученик, дисциплинированный, неинициативный, вялый, «сидячий», а потом их оказалось много и именно их лень, вялость мешают учителю работать высокоэффективно.
Таким образом, выявлено несовпадение реально действующих и широко декларируемых современной школой ценностей. Поскольку данный феномен выявлен при изучении ряда независимых выборок, можно говорить о реальности его существования. В подобных ситуациях очевидна необходимость коррекции ценностей педагогического коллектива.

2. Изучение личностных особенностей учителей

Задачи, методика и объект исследования. В задачи настоящего исследования входило изучение личностных особенностей педагогов; изучение динамики личностных качеств в процессе работы; сравнительный анализ личностных особенностей педагогов гимназий и обычных школ.
Для комплексного исследования особенностей личности учителя использовались известные опросники 16 PF Р. Кэтелла, УСК (Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М., 1984) и опросник Г. Айзенка (форма А). Также использовался опросник Томаса для определения типичных способов реагирования респондента на конфликтные ситуации.
Обследование проводилось в 1992 году в трех типах школ: 3 обычные средние школы; 2 средние школы, работавшие по 12 варианту обучения (через три года они стали гимназиями); школа-гимназия и политехнический лицей. Всего было обследовано 217 человек. В 1998 году дополнительно, по той же программе, были обследованы коллективы гимназии и обычной школы (n=73). Общая выборка составила 290 человек.
Результаты и их обсуждение. Анализ полученных материалов показал высокую однородность личностных характеристик учителей как профессиональной группы. Статистический анализ не выявил значимых различий между учителями различных типов школ (Ефименко О.Г, Хван А.А., 1995).

Результаты обследования по опроснику УСК представлены в таблице 4.

В исследовании принимала участие О.Г. Ефименко.

Структура самоконтроля учителя

Таблица 4

* указаны нормативные данные по опроснику УСК (Бажин Е.Ф., Голынки-на Е.А., Эткинд А.М., 1984).

При анализе данных таблицы бросается в глаза достаточно тревожная тенденция. Учителя как профессиональная группа характеризуются более низкой способностью видеть связь между своими собственными действиями и значимыми для них событиями. Учителя в меньшей степени считают себя способными контролировать значимые события и полагают, что большинство их является результатом случая или действий других людей. В этом плане учителя являются значительно более пессимистами, чем двадцатилетние представители нормативной группы.

Самоконтроль в области достижений и в межличностных отношениях у педагогов несколько выше, чем у представителей нормативной группы (в пределах единицы). Это обстоятельство вызывает некоторое удивление, поскольку учителя обладают, очевидно, значительно большим профессиональным и жизненным опытом, особенно в сфере общения.
Это несоответствие становится понятным при анализе других данных. Учителя склонны обвинять в разнообразных неудачах, неприятностях не столько себя, сколько других людей, внешние обстоятельства, невезение.
Ярко выраженные различия выявлены в области контроля производственных отношений. Показатели учителей во всех стажевых группах более чем в 2 раза меньше показателей нормативной группы. Другими словами, учителя не считают свои действия важным фактором организации собственной производственной деятельности, своего продвижения, роста. Как раз наоборот, они склонны приписывать более важное значение внешним обстоятельствам, нежели собственной активности. Аналогичная ситуация и в отношении здоровья.
Таким образом, для обследованной выборки учителей характерно стремление перенести ответственность с себя на внешние обстоятельства. Эта особенность касается большинства значимых сфер деятельности, кроме семейных отношений.
Важно подчеркнуть, что регистрируется весьма жесткая структура самоконтроля, поскольку ни по одному параметру не зафиксировано значимых изменений в течение профессионального цикла (от начала до конца профессиональной деятельности в школе). Как мы видим, данные результаты хорошо совпадают с данными о факторах эффективности собственной деятельности, полученными на другой выборке учителей.
С выделенными особенностями самоконтроля хорошо сопрягаются типичные способы поведения при возникновении конфликта. У педагогов доминируют пассивные формы: это компромисс, избегание, приспособление (указаны в порядке убывания популярности). Из активных форм реагирования предпочтение отдается сотрудничеству, но оно занимает только предпоследнее место. Наименее популярна такая острая форма реагирования как прямое соперничество. При этом, с увеличением стажа популярность соперничества еще более снижается (p<0,01), а популярность избегания возрастает (p<0,05).

При общем анализе данных, полученных по опроснику 16 PF, были получены оценки в диапазоне 4–7 стенов по 15-ти шкалам. В этом случае данные, как известно, не анализируются. По шкале Q4 получено значение 7,2 стена, что означает вполне выраженную напряженность, тревожность, возможно, фрустрированность учителей. В связи с этим был проведен анализ изменений показателей 16 PF в динамике.
Установлено, что с возрастом и стажем стабильно достоверно возрастает общительность, отзывчивость (фактор А), в диапазоне первая — четвертая стажевые группы (p<0,001), вторая — четвертая ста-жевые группы (p<0,01). Заметно снижается уровень интеллектуального развития (фактор В) от 1-й к третьей стажевой группе (p<0,05) и от 1-й к 4-й группе (p<0,01). Отметим, что среди почти 300 обследованных учителей меньше десяти учителей показали результаты более 7 стенов. Известно, что люди, с низкими оценками по данному фактору, склонны к медленному обучению, с трудом усваивают новые понятия, все понимают буквально и конкретно. В данном случае важны не только сами оценки, важна выявленная тенденция на снижение этого показателя в процессе профессиональной жизни учителя.
Интересна динамика по показателю фактора Е (доминантность): сначала он снижается, а затем вновь растет, разница между второй и четвертой группами достоверна (p<0,05). По мере увеличения стажа возрастают (p<0,01 и p<0,001) осторожность, подавленность, некоторая вялость (фактор F). Высоко достоверны (p<0,001) различия между первой и третьей, первой и четвертой стажевыми группами, также достоверны различия между второй и третьей, третьей и четвертой стажевыми группами. То есть фиксируется четкое увеличение сдержанности, подавленности, некоторого самоуглубления. Интересно, что аналогично происходит увеличение интровертированности по тем же стажевым группам (p<0,01).
Вместе со стажем растет моральный контроль поведения, особенно он заметен после 20 лет работы (фактор G). Соответственно, вместе с опытом приходят навыки, шаблоны, стереотипы поведения и мышления, эмоциональных реакций, растет самооценка (фактор L). И все это также происходит после 20 лет профессиональной деятельности. При этом, получив известный опыт, учитель вполне адекватно оценивает себя, пластичен, доброжелателен (период 11–20 лет стажа), а после что-то происходит и он меняется: разница между второй стажевой группой и четвертой достоверна на уровне p<0,01.
Добавим, что возрастают расчетливость, искусственность, амбициозность, человек начинает мыслить схемами (фактор N) и с годами это только увеличивается при хорошо выраженном самоконтроле своих действий, основанном на четко осознаваемых целях и мотивах (фактор Q3).
Надо отметить, что это хорошо сочетается с динамикой показателя лжи в опроснике Айзенка. Этот показатель стабильно (p<0,01) растет. Фактически это не вполне ложь как таковая. Высокие оценки свидетельствуют о том, что учителя хорошо знают социально желательные формы и стандарты поведения. Некоторые авторы (Francis L.at al., 1991) трактуют неискренность по Айзенку как показатель конформного поведения.
Самые высокие оценки получены по фактору Q4: в трех стаже-вых группах из четырех показатель превышает 7 стенов, причем он стабильно возрастает (p<0,01; p<0,05) с увеличением стажа. Это означает, что рост профессионального стажа сопровождается параллельным увеличением напряженности, тревожности, фрустрирован-ности. Человек не удовлетворяет свои стремления, чувствует себя разбитым, усталым. В то же время он не может остаться без дела, даже в обстановке, благоприятной для отдыха. Для лиц с высоким значением фактора Q4 также характерны эмоциональная неустойчивость, с преобладанием пониженного настроения.
Таким образом, материалы психодиагностического исследования учителей позволяют сделать следующие выводы.
Обследованные учителя представляют собой достаточно однородную по психологическим характеристикам профессиональную группу. Отсутствуют значимые различия между учителями различных типов школ, по рассмотренным показателям.
Для учителей характерно стремление перенести ответственность с себя на внешние обстоятельства. Особенно это проявляется в области самоконтроля неудач и производственных отношений. Возможно, поэтому в конфликтных ситуациях у педагогов доминируют пассивные формы поведения: компромисс, избегание, приспособление. Наименее популярна такая форма реагирования как прямое соперничество. С увеличением стажа популярность соперничества еще более снижается, а популярность избегания конфликтов только возрастает.

Резюмируя рассмотренные результаты, можно сказать, что учителя находятся в состоянии хронического внутреннего конфликта. С одной стороны, это связано со стремлением соответствовать социальным ожиданиям окружающих, в том числе своим собственным представлениям о том, каким должен быть учитель. Неслучайно учителя демонстрируют высокую степень осведомленности в социальных требованиях и соответствующую социальную конформность. С другой стороны, конфликт связан с выраженным напряжением и перенапряжением физических и психических сил, необходимых для выполнения своих обязанностей в соответствии с социальным идеалом.
Судя по всему, стратегия тщательного, четкого планирования и доминирования в интерперсональных отношениях, эмоциональная и поведенческая ригидность не дают положительного эффекта, коль скоро параллельно растут тревожность, фрустрированность, напряженность учителя. Выбору адекватной стратегии учителям мешают интеллектуальная негибкость и синдром жертвы, когда ответственность с себя снимается заранее.
Вполне возможно, что именно через механизмы внутреннего конфликта происходят профессиональные психологические деформации личности учителя. Пусковым механизмом, очевидно, являются трудовые нагрузки, детерминирующие устойчивые функциональные состояния, которые приводят затем к изменениям личности. Дополнительным фактором, способствующим такому развитию событий, является преобладание женщин среди учителей. Совершенно очевидно, что с увеличением профессионального стажа и возраста учителя вероятность профессионально обусловленных личностных изменений и потерь в здоровье резко возрастает.

3. Изучение утомления учителя

Задачи, методика и объект исследования. Выбор в качестве объекта исследования состояния утомления учителя обусловлен следующими обстоятельствами: во-первых, утомление — естественное функциональное состояние, возникающее в процессе работы; во-вторых, ряд организационных решений (увеличение наполняемости классов, внедрение новой системы оплаты труда) очевидным образом интенсифицировали труд учителя; в третьих, исследования утомления учителей практически не проводились. В литературе имеются лишь отдельные указания на важность учета данного фактора (Митина Л.М., 2004). Тем более не рассматривался вопрос о взаимосвязи утомления учителя и инновационных процессов в образовании.
В задачи настоящего исследования входило: 1) изучение влияния профессиональной деятельности на развитие утомления педагогов; 2) сравнительный анализ особенностей формирования утомления педагогов различных типов школ; 3) сравнительный анализ утомления учителей в зависимости от преподаваемого предмета.
В качестве показателя, интегрирующего особенности трудовой нагрузки при педагогической деятельности, мы выбрали показатели профессионального стажа. Различия в условиях трудовой деятельности и трудовой нагрузки между различными школами были агрегированы нами в два показателя: обычная школа и лицей-гимназия.
Поскольку в процессе реальной трудовой деятельности учителя невозможно применить классические методы непосредственной оценки работоспособности человека, мы воспользовались методом субъективных оценок. Были использованы три опросника А.Б. Леоновой для диагностики физического, умственного и хронического утомления (2003). Выбор был обусловлен их диагностической ясностью, обоснованностью, наличием всех психометрических параметров, компактностью и удобством в использовании при обследовании людей в режиме реального времени.
На первом этапе, в рамках пилотного исследования, было обследовано 207 учителей. Была проведена стандартизация эмпирических данных и получены региональные нормы для выборки педагогов, поскольку у А.Б. Леоновой нормы получены на смешанной выборке представителей «помогающих профессий». На втором этапе обследовано еще 287 человек. Итоговая общая выборка составила 494 человека, обработаны данные 487 человек, в т.ч. 136 представителей гимназий и лицеев и 351 учителя обычных школ.

Результаты и их обсуждение. Все учителя были разделены на группы по педагогическому стажу: 0–10 лет, 11–20 лет, 21–30 лет и
более 30 лет стажа. Сравнительной оценке этих групп по основным исследуемым параметрам была посвящена дальнейшая обработка данных.
Посмотрим, как обстоит дело в обычных школах (рисунок 1).


Рис. 1. Зависимость физического, умственного и хронического утомления учителей обычных школ от профессионального стажа

Хорошо видно, что показатель физического утомления стабилен с первой по третью стажевую группы. В четвертой группе он даже снижается, по сравнению с предыдущей. Похоже, после 30-ти лет стажа все профессиональные действия настолько отработаны, что деятельность протекает на «автопилоте», не требуя особых физических усилий. Парадоксально, но у людей старше 50-ти лет, с огромным профессиональным стажем, сам процесс работы вызывает меньшую усталость по сравнению с 30-ти и 40-калетними педагогами и практически такой же уровень утомления, как у 20-тилетних коллег.
Показатель умственного утомления достоверно снижается во второй (p< <0,001) и третьей стажевых группах (p<0,001) и почти достоверно в четвертой группе, по сравнению с первой. Другими словами, на протяжении всего цикла мы фиксируем снижение показателей умственного утомления. Возможны различные объяснения этого феномена. Например, происходит формирование большого запаса прочности, что позволяет все легче и проще переносить интеллектуальные нагрузки, практически не утомляясь. Или, происходит формирование навыков «ухода» от интеллектуальной нагрузки и пик мастерства приходится на третью стажевую группу. Во всяком случае, это очевидно, вопрос на который еще предстоит найти адекватный ответ.
Уровень хронического утомления резко возрастает во второй (p<0,05) и третьей (p<0,01) стажевых группах, по сравнению с первой, а затем также резко снижается относительно второй (p<0,05) и третьей (p<0,001) стажевых групп.
В группе учителей гимназий и лицеев мы получаем несколько иную картину (рисунок 2).

Рис. 2. Зависимость физического, умственного и хронического утомления учителей гимназий от профессионального стажа

Во-первых, здесь мы фактически имеем три стажевые группы, в четвертую вошло только 8 человек, во-вторых, оказалось, что фактор стажа в гимназиях действует очень избирательно.
Статистический анализ не выявил выраженной динамики показателей физического и умственного утомления. Некоторые изменения видны, но все они находятся в пределах погрешности. Зафиксирован четкий рост хронического утомления в третьей стажевой группе (p<0,01), по сравнению с первой. Других различий по этому параметру не выявлено.
Далее мы сравнили результаты учителей обычных школ и гимназий в зависимости от стажа. Было выявлено, что ключевой точкой является третья стажевая группа: именно здесь фиксируются значимые различия по всем трем параметрам утомления. В стажевой группе 21-30 лет профессиональной деятельности учителя гимназий демонстрируют значительно более высокие уровни утомления, чем учителя обычных школ. В двух первых стажевых группах учителя гимназий также показывают более высокие результаты, но в пределах статистической погрешности.
Обобщенные данные по учителям школ и гимназий представлены в таблице 5.

Таблица 5
Уровни утомления в школах и гимназиях

Как следует из данных таблицы, более сложная организационная форма образования — гимназия и лицей — формирует более высокие уровни профессионального утомления. В данном случае инновация в организации учебно-воспитательного процесса, интенсификация труда учителя приводят к росту утомления, по сравнению с традиционными формами организации учебы. Целесообразно было бы сравнить «отдачу» учителей гимназий и обычных школ: эффективность обучения школьников. Но это будет предметом наших дальнейших исследований.
Таким образом, формирование утомления у педагогов связано с непосредственным выполнением служебных обязанностей, т. е. причиной утомления являются сами трудовые нагрузки, прямо вытекающие из характера, условий и предмета деятельности. Разница в уровне развития утомления у педагогов различных типов школ будет зависеть от величины действующих факторов. Сам набор этих факторов будет, скорее всего, во многом совпадающим.
Представляет интерес степень утомления учителей. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 6. Результаты обработаны с учетом диагностических норм для педагогов, полученных на другой выборке.


Таблица 6
Степень развития утомления у педагогов гимназий и школ

* представлены не все уровни, поэтому количество учителей (в таблице) не совпадает с общим числом обследованных.

Из полученных данных следует, что гимназия как инновационная организационная форма обучения предъявляет более высокие требования к работающим педагогам, что проявляется в большем количестве людей с крайними формами утомления. Разница в количестве учителей с сильным уровнем физического, умственного и хронического утомления в группе гимназий и обычных школ почти двукратная. Но и здесь есть свои особенности.
Так, почти треть учителей гимназий (30,36%) характеризуются сильной степенью физического утомления, среди педагогов обычных школ таких лиц только 18,29%. Аналогичное соотношение по параметру «Умственное утомление»: 14,29% учителей гимназий с сильной степенью умственного утомления и только 8% учителей обычных школ, с таким же показателем. Получается, что нагрузка, связанная с выполнением трудовой деятельности в лицеях и гимназиях, не является умственной, или, по крайней мере, не вызывает умственного утомления. Скорее наоборот, эта нагрузка (в гимназиях и лицеях) вызывает именно физическое утомление. Следовательно, учителя гимназий и лицеев воспринимают свою
работу как деятельность с большим компонентом рутинных, монотонных, привычных действий, не требующих мыслительной активности.
Заметим, что в группе учителей обычных школ имеется точно такая же тенденция: достаточно много (18,29%) лиц с сильной степенью физического утомления и довольно мало (только 8% обследованных) лиц с сильной степенью умственного утомления. Другими словами, в обеих группах учителей выявлена одна и та же тенденция, разница только в степени проявления.
Если мы объединим два уровня хронического утомления («сильная степень» и «астенический синдром»), то в группе учителей гимназий таких педагогов окажется 47,32%, а в группе учителей обычных школ — 26,29% обследованных. Фактически это означает, что каждый второй учитель гимназии и каждый четвертый учитель обычной школы демонстрируют высокие уровни хронического утомления, т. е. находятся в зоне риска. Это также означает, что педагоги группы риска нуждаются в коррекционных и реабилитирующих программах психологической помощи.
Заключение. Как показывает практика, успешная реализация инноваций далеко не всегда означает только позитивные результаты. Дополнительную сложность вносит тот факт, что реализуется педагогическая инновация, но более мощные (и негативные) эффекты мы можем получить на психологическом или социальном уровнях (Хван А.А., 2009). Согласно нашим данным, учитель, в своем нынешнем состоянии, не может рассматриваться как единственный ресурс долговременных позитивных изменений в образовании. В этой ситуации представляется необходимым развитие аналогичных исследований как части психологического обеспечения инноваций (Хван А.А., 2008). Информация о психологической «цене» вопроса позволит оптимизировать негативные следствия для основных участников инноваций в образовании.

Литература:
1. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля. // Психологический журнал.— 1984. — Т. 5, № 3. — С. 152–162.
2. Ефименко О.Г., Хван А.А. Ученик глазами учителя: опыт анализа ценностных ориентаций педагогов. // Актуальные проблемы прикладной психологии: материалы конференции. — Калуга, 2006. — С. 82–85.
3. Леонова А.Б. Методы субъективной оценки функциональных состояний человека // Практикум по инженерной психологии и эргономике. — М.: Академия. — С. 136–166.
4. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М.: Академия, 2004.— 320 с.
5. Ушаков К., Фишбейн Д. Анализ базовых представлений педагогического сообщества. // Тенденции развития образования: проблемы управления образованием региона: Материалы Второй конференции ЦИОП. — М.: Логос, 2005. — С. 150–155.
6. Хван А.А. Методика оценки различий в требованиях, предъявляемых ученику начальной и средней школы. // Психологическое обеспечение инноваций: сборник тезисов докладов научно-практической конференции. — Новокузнецк, 1993. — С. 11–13.
7. Хван А.А. Психологическое обеспечение инноваций как понятие психологии образования. // Психологическая наука и образование.— 2008.— № 1. — С. 23–30.
8. Хван А.А. Инновации и непредвиденные результаты. // Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше?: Материалы VI Международной научно-практической конференции. — М.: Университетская книга, 2009. — С. 260–268.
9. Francis L.Y., Brown L.B., Pearson P.R. Te dual nature of the EPQ lie scale among university students in Australia // Pens. and enoliv. Lif.— 1991. — v. 12, № 10. — P. 989–991.

2. Профессиональные и мотивационные факторы утомления учителя

Постановка проблемы. Профессия учителя является одной из самых массовых разновидностей умственного труда. Известно, что данная профессиональная группа представлена в основном женщинами (около 80% всех педагогов) с большим профессиональным стажем (более 50% работают более 20 лет), значительная часть которых пенсионного возраста (18% педагогов в 2010–2011 учебном году)37. Известно также, что ряд организационных решений последних лет (увеличение наполняемости классов, внедрение новой системы оплаты труда) очевидным образом повлияли на длительность рабочего дня и интенсивность труда учителя. Так, по последним данным, длительность рабочей недели учителя составляет от 60 до 70 часов и более [16]. Очевидно, что это должно негативно сказываться на состоянии педагогов, в первую очередь, на утомлении, как естественном функциональном состоянии, возникающим в процессе работы. Однако исследования утомления учителей практически не проводилось. В литературе имеются лишь отдельные указания на важность учета данного фактора [9, 12]. Тем более не рассматривался вопрос о взаимосвязи утомления учителя и инновационных процессов в образовании.
Также необходимо отметить, что «психические состояния … организуют адаптивное поведение на высшем психическом уровне с учетом характерологических особенностей субъекта, его мотивов, установок и конкретного отношения к происходящему» [6, с. 94]. Однако, применительно к состоянию утомления, личностные факторы субъекта играют весьма ограниченную роль, на первое место выходят характеристики трудовой нагрузки [1]. Именно поэтому в нашем исследовании мы уделили основное внимание показателям трудовой деятельности учителя.
В задачи настоящего исследования входило: 1) изучение влияния профессиональной деятельности на развитие утомления педагогов; 2) сравнительный анализ особенностей формирования утомления педагогов различных типов школ; 3) влияние отношения к труду на формирование утомления учителя.
Методика исследования. В качестве показателя, интегрирующего особенности трудовой нагрузки при педагогической деятельности, мы выбрали показатели профессионального стажа. Различия в условиях трудовой деятельности и трудовой нагрузки между различными школами были агрегированы нами в два показателя: обычная школа и лицей-гимназия.
Поскольку в процессе реальной трудовой деятельности учителя невозможно применить классические методы непосредственной оценки работоспособности человека, мы воспользовались методом субъективных оценок. Были использованы три опросника А.Б. Леоновой для диагностики физического, умственного и хронического утомления [7] и шкала ФПС-1Л В.И. Чиркова [17]. Выбор был обусловлен их диагностической ясностью, обоснованностью, наличием всех психометрических параметров, компактностью и удобством в использовании при обследовании людей в режиме реального времени. Также использовались хронометраж рабочего дня (в ограниченном объеме, в пределах школы), опрос и интервью о бюджете рабочего времени.
На первом этапе, в рамках пилотного исследования, было обследовано 207 учителей. Была проведена стандартизация эмпирических данных и получены региональные нормы для выборки педагогов, поскольку у А.Б. Леоновой нормы получены на смешанной выборке представителей «помогающих профессий». На втором этапе дополнительно было обследовано по методикам А.Б. Леоновой еще 555 педагогов. По шкале ФПС-1Л в режиме реального времени (до и после занятий) в начале, середине и конце рабочей недели были обследованы 37 учителей лицея и 25 учителей гимназии. В опросе приняли участие 70 учителей гимназий-лицеев и 80 учителей обычных школ, интервью получены от 12 педагогов гимназий и 12 педагогов обычных школ.
Результаты и их обсуждение. Анализ особенностей трудовой деятельности учителя показывает, что для нее характерны: значительное напряжение зрительного анализатора (более 25 объектов одновременного наблюдения), большая нагрузка на голосовой аппарат (более 25 часов в неделю), вынужденная рабочая поза «стоя» (до 80% рабочего времени урока), длительность сосредоточенного внимания (более 80% рабочего времени), эвристическая (творческая) деятельность, работа в условиях дефицита времени с повышенной ответственностью за конечный результат. Также необходимо отметить коммуникативные нагрузки и перегрузки и выраженную напряженность труда учителя. Суммарная продолжительность рабочей недели составляет (по субъективным оценкам) от 58 до 75 часов [16], при этом перерывы не регламентированы и недостаточной продолжительности (менее 3% от суммарной продолжительности уроков).
Физиолого-гигиенические исследования оценивают труд учителя как вредный (тяжелый) труд — 3 класс, 1 (3.1.) степени; напряженный — вредный (напряженный) труд — 3 класс, 1 (3.1.) степени. Согласно «Руководству по гигиенической оценке факторов рабочей среды и трудового процесса … Р 2.2. 2006–05», интегральный показатель напряженности труда учителя соответствует высокой (3) 39 степени напряженности труда [3].
Все учителя были разделены на группы по педагогическому стажу: 0–10 лет, 11–20 лет, 21–30 лет и более 30 лет стажа. Сравнительной оценке этих групп по основным исследуемым параметрам была посвящена дальнейшая обработка данных.
Из данных рисунка 1 и таблицы 1 хорошо видна динамика отдельных видов утомления. Очевидно, что физическое утомление практически не меняется на протяжении всего цикла профессиональной деятельности.
Умственное утомление стабильно уменьшается во второй (p<0,05) и третьей (p<0,01) декаде наблюдения, по сравнению с первой десятилеткой трудовой жизни. В четвертой декаде происходит резкий рост умственного утомления по сравнению со второй (p<0,05) и третьей (p<0,05) десятилетками цикла.

Рис. 1. Зависимость физического, умственного и хронического утомления учителей от профессионального стажа

Таблица 1
Развитие видов утомления в зависимости от стажа

(достоверность различий по t-критерию Стьюдента) * уровень достоверности различий p < 0,05 ** уровень достоверности различий p < 0,01 *** уровень достоверности различий p<0,001

Фактически мы имеем U — образную кривую, края которой находятся на одном уровне. Механизмы этого сходства, по-видимому, разные. В первые десять лет профессиональной деятельности происходит освоение профессии, накопление навыков, выработка индивидуального стиля деятельности, что вызывает напряжение мыслительной деятельности и, как следствие, умственное утомление. Увеличение умственного утомления в 4-й декаде (31–40 лет стажа) мы связываем с естественным истощением интеллектуальных ресурсов учителя.
Динамика показателя хронического утомления образует противоположную тенденцию — инвертированную 40 U — образную кривую, по сравнению с динамикой умственного утомления. Хорошо видно, что показатель хронического утомления растет, достигая своего пика в третьей стажевой группе, и затем достоверно резко снижается, приближаясь к исходному уровню. С точки зрения формирования хронического утомления, наиболее безопасными оказываются первая и четвертая стажевые группы.
Далее мы сравнили результаты учителей обычных школ и гимназий в зависимости от стажа (таблица 2).

Таблица 2
Динамика развития видов утомления по типам школ в зависимости
от стажа

Из данных таблицы видно, что ключевой точкой является третья стажевая группа: именно здесь фиксируются значимые различия по всем трем параметрам утомления. В стажевой группе 21–30 лет профессиональной деятельности учителя гимназий демонстрируют значительно более высокие уровни утомления, чем учителя обычных школ. В двух первых стажевых группах учителя гимназий также показывают более высокие результаты, но в пределах статистической погрешности.
Обобщенные данные по учителям школ и гимназий представлены в таблице 3.

Таблица 3
Уровни утомления в школах и гимназиях

Как следует из данных таблицы, более сложная организационная форма образования — гимназия и лицей — формирует более высокие уровни профессионального утомления. В данном случае инновация в организации учебно-воспитательного процесса, интенсификация труда учителя приводят к росту утомления, по сравнению с традиционными формами организации учебы. Целесообразно было бы сравнить «отдачу» учителей гимназий и обычных школ: эффективность обучения школьников. Но это будет предметом наших дальнейших исследований.
Представляет интерес степень утомления учителей. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 4. Результаты обработаны с учетом диагностических норм для педагогов, полученных на другой выборке.


Таблица 4
Степень развития утомления у педагогов гимназий и школ

* ЗЖБИ — завод железобетонных изделий
Как следует из данных таблицы, у педагогов наблюдается физическое утомление на уровне представителей физического труда (формовщиков ЗЖБИ). При этом, по параметру «умственное утомление», результаты обеих групп учителей более чем в два раза меньше. Получается, что нагрузка, связанная с выполнением трудовой педагогической деятельности, не является умственной, или, по крайней мере, не вызывает выраженного умственного утомления. Скорее наоборот, эта нагрузка проявляет себя прежде всего через физическое утомление. Следовательно, учителя воспринимают свою работу как деятельность с большим компонентом рутинных, монотонных, привычных действий, не требующих мыслительной активности. В обеих группах учителей выявлена одна и та же тенденция, разница только в степени проявления. Фактически, данные таблицы 4 говорят, что учителя не воспринимают свою трудовую нагрузку как умственную, они воспринимают её именно как физическую.
Нам представляется, что проблема не в дефиците сил для выполнения работы, проблема в дефиците смыслов, в непонимании, в потере смысла некоторых видов педагогической деятельности. Это хорошо видно из анализа высказываний педагогов о характере требований предъявляемых к ним администрациями школ и органов управления. «Мы сами не понимаем куда идти и куда рулить. Неразбериха полная как наверху, так и в головах учителей» (Л.А., 42 г., стаж 23 г.). «Иногда, такую ерунду делаем, нас трясет, а куда деваться» (Т.А., 62 г., стаж 42 г.). «Убрать бы бюрократизм, бумажную всю волокиту… Много показушной работы. Когда разрываешься и туда и сюда, то ни там, ни там качество не улучшается» (Т.В., 56 лет, стаж 33 г.). «Мы иной раз выполняем совсем не ту работу, которая являлась бы основной для нас. Например, заполнение различной документации, подготовка к мониторингу и т.д.» (Е.Г., 23 г., стаж 1 г.). «Учитель тратит очень много времени на работу, которая ему совершенно не нужна и не должна входить в его обязанности» (Т.В., 56 л., стаж 33 г.). Опасность ситуации распада, потери профессиональных смыслов показала Е.П. Ермолаева в контексте проблемы профессионального маргинализма в сфере социально-значимых профессий [4].
Специальное исследование О.Н. Родиной показало, что наиболее характерными эмоционально-личностными симптомами хронического утомления являются снижение мотивации к деятельности, нарушения в сфере общения, депрессивные тенденции, сниженная пессимистическая оценка себя и потребность в социальном одобрении, постоянное переживание усталости, перенапряжения и т.д. Важно подчеркнуть, что указанные личностные проявления формируются у сборщиц микросхем в первые 3–5 лет работы, далее они стабилизируются и образуют определенный личностный фон, способствующий дальнейшему, а иногда и обратному, развитию негативных последствий хронического утомления [13].
Указанные материалы хорошо укладываются в модель взаимосвязи психических процессов, состояний и свойств личности В.А. Ганзе-на, считавшего, что «совокупность свойств личности, определяющих ее профиль, … представляет собой тот рельеф, который обусловливает своеобразие реализации актуального состояния» [2, с. 141]. При этом «часто повторяющиеся состояния способствуют развитию соответствующих свойств личности» [2, с. 141–142], а те, в свою очередь, очевидно, влияют на формирование состояний.
Наше исследование [5, 15], проведенное на другой методической основе, отличной от исследования [13], показало формирование определенного типа личности, способствующего развитию утомления педагогов, что хорошо совпадает с теоретическими представлениями В.А. Ганзена и некоторыми эмпирическими результатами О.Н. Родиной. Установлено, что для учителей характерно стремление перенести ответственность с себя на внешние обстоятельства. Особенно это проявляется в области самоконтроля неудач и производственных отношений. С увеличением стажа возрастает популярность пассивных форм поведения в конфликтах. Аналогично, рост профессионального стажа сопровождается параллельным увеличением напряженности, тревожности, фрустрированности. Преобладает пониженное настроение. Также фиксируется четкое увеличение сдержанности, подавленности, самоуглубления. Аналогично происходит увеличение интровертированности по мере дальнейшей профессионализации, что совпадает с данными О.Н. Родиной.
Можно сказать, что учителя находятся в состоянии хронического внутреннего конфликта. С одной стороны это связано со стремлением соответствовать социальным ожиданиям окружающих, в том числе своим собственным представлениям о том, каким должен быть учитель. С другой стороны, конфликт связан с выраженным напряжением и напряжением физических и психических сил, необходимых для выполнения своих обязанностей в соответствии с социальным идеалом. Выбранная стратегия тщательного, четкого планирования и доминирования в интерперсональных отношениях, эмоциональная и поведенческая ригидность не дают положительного эффекта, поскольку сопровождаются параллельным ростом тревожности, фрустрированности, напряженности учителя. Выбору адекватной стратегии учителям мешают интеллектуальная негибкость и синдром жертвы, когда ответственность с себя снимается заранее [15].
Пусковым механизмом, очевидно, являются трудовые нагрузки, детерминирующие устойчивые функциональные состояния, которые приводят затем к изменениям личности. И далее, по принципам положительной обратной связи, включается механизм самовоспроизводства утомления: сформированный в соответствующих условиях тип личности вновь и вновь попадает в те же, иногда ухудшающиеся (в связи с инновациями), условия трудовой нагрузки. В исследовании О.Н. Родиной, в связи с выраженной экстремальностью труда операторов-микроскопистов, соответствующие личностные изменения фиксируются в диапазоне 3–5 лет непрерывной деятельности, в нашем исследовании [5, 15] соответствующие значимые изменения личности педагога фиксируются после 10–15 лет профессиональной деятельности.

Ключевым моментом, по-видимому, начала личностных изменений является изменение отношения к труду. В свое время еще В.Н. Мясищев отмечал роль мотивации в труде, заметив, что «напряженное усилие или отсутствие его, состояние аффекта или безразличие (выделено нами — А.А. Хван) могут быть поняты только на основе учета отношения человека к работе …» [10, с. 19]. Для изучения роли отношения учителя к труду мы воспользовались шкалой ФПС-1Л, предназначенной для оценки функционального психического состояния и его компонентов: мотивации, настроения, оценки успеха и уровня бодрствования [17]. Было проведено выборочное исследование педагогических коллективов лицея и гимназии. Результаты представлены в таблице 5.
Таблица 5
Показатель сформированности функционального состояния педагогов лицея и гимназии (СВС)*

* СВС — сумма внутренних связей, показатель «сцепленности» компонентов и соответственно, степени сформированности функционального состояния ** нормативные данные В.И. Чиркова
Как видно из данных таблицы, результаты представителей лицея варьируют в диапазоне «оптимальное (и выше) — реальное состояние». Результаты представителей гимназии намного ниже. В ряде случаев даже нельзя говорить о наличии функционального состояния как такового, поскольку нет связей между отдельными показателями. Отсутствие функционального состояния, или его слабое развитие (низкий показатель СВС), по определению свидетельствует о небольшой включенности субъекта в трудовой процесс. В какой-то степени можно говорить об отсутствии деятельности как таковой, поскольку деятельность предполагает цель, мотивы, соответствующие действия, смыслы личности и т.д. Главенствующая роль в регуляции деятельности и, соответственно в формировании/отсутствии функциональных состояний, обеспечивающих эту деятельность, принадлежит смысловой регуляции, поскольку «сцепление отдельных действий в целостную, а следовательно, и эффективную деятельность… обеспечивается… смыслом» [Зин-ченко В.П., цит. по 8, с. 148]. А именно со смыслом трудовой деятельности, как показывают результаты интервью, сегодня у многих педагогов проблемы.
Как показал статистический анализ, педагоги данного лицея статистически достоверно (p<0,01) отличаются в лучшую сторону от учителей других лицеев и гимназий по всем видам утомления. Мы связываем это в первую очередь с благоприятным психологическим климатом в коллективе и грамотным, психологически обоснованным менеджментом: в лицее сильная психологическая группа, директор — сама опытный квалифицированный психолог.
К сожалению, положительное отношение к работе только до некоторой степени компенсирует негативное влияние трудовой нагрузки, но не устраняет его в целом. Так, исследование психосоматической адаптации молодого учителя, показало, что уже через три года работы у педагогов наблюдается снижение лабильности нервных процессов параллельно с увеличением стажа работы, фиксируется астенизация регуляторных систем организма, нарастание субъективного чувства утомления, после пятого года работы наблюдается рассогласование и распад интегральной функциональной системы, обеспечивающей эффективную профессиональную деятельность. Именно в диапазоне 5–10 лет профессионального стажа появляются изменения, характеризующие напряжение регуляторных систем организма, вегетативные расстройства, дестабилизацию ряда психофизиологических функций, астенизацию нервной системы и т.д. [14]. Разумеется, должно пройти достаточно много времени в профессии, чтобы тонкие изменения на психофизиологическом уровне, фиксируемые объективными методами, стали осознаваемым субъективным мнением, позволяющим учителю идентифицировать свои ощущения как проявления утомления, что мы и фиксируем в наших данных.
Материалы нашего исследования показывают, что педагоги с сильным уровнем развития хронического утомления, вплоть до астенического синдрома, составляют до 38% обследованных учителей гимназий и до 28% обследованных учителей обычных школ, т. е. все эти люди находятся в группе риска.
Физиолого-гигиенические исследования, проведенные в последнее время, устанавливают прямую взаимосвязь между характеристиками труда учителя и его здоровьем. Обследование состояния здоровья учителей показывает, что у 35,8% обследованных педагогов начальных классов выявлена патология в виде артериальной гипертонии, почти у половины обследованных выявлена патология ЭКГ. В развитии указанных видов патологий ведущая роль принадлежит именно профессиональным факторам [11]. Практически такие же данные приводит Е.А. Гревцова, но уже по учителям общеобразовательных школ в целом. Также показано, что ведущую роль в снижении показателей здоровья учителей играют факторы образа жизни (54,46%), обусловленные спецификой педагогического труда, и производственной среды (26,7%) [3]. Это также означает, что педагоги группы риска нуждаются в коррекционных и реабилитирующих программах психологической и медицинской помощи.
Заключение. Как показывают результаты нашего исследования, формирование утомления у педагогов связано с непосредственным выполнением служебных обязанностей. Другими словами, причиной утомления являются сами трудовые нагрузки, прямо вытекающие из характера, условий и предмета деятельности. Разница в уровне развития утомления у педагогов различных типов школ будет зависеть от величины действующих факторов трудовой ситуации. Сам набор этих факторов будет, скорее всего совпадающим. Уровень и характер трудовых нагрузок детерминируют формирование пограничных состояний хронического утомления учителя, переходных между нормой и болезнью. С увеличением профессионального стажа и возраста вероятность профессионально обусловленных личностных изменений и потерь в здоровье резко возрастает.


Литература:
1. Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.— 288 с.
2. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.— 176 с.
3. Гревцова Е.А. Комплексная социально-гигиеническая оценка условий труда и здоровья учителей общеобразовательных школ Центрального федерального округа Российской федерации и меры их оптимизации: Диссертация… доктора медицинских наук. — Рязань, 2007.— 317 с.
4. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.— 347 с.
5. Ефименко О.Г., Хван А.А. Особенности личности учителя в разных системах образования (школа, лицей, гимназия) // Вопросы прикладной психологии. — Новокузнецк, 1995. — С. 22–36.
6. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал, 1983, № 6. — С. 92–105.
7. Леонова А.Б. Методы субъективной оценки функциональных состояний человека // Практикум по инженерной психологии и эргономике. — М.: Академия. — С. 136–166.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла. — М.: Смысл, 2003.— 487 с.
9. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М.: Академия, 2004.— 320 с.
10. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.— 339 с.
11. Николаева А.Д. Гигиеническая оценка и оптимизация условий труда учителей начальных классов общеобразовательных школ: Автореферат диссертации … кандидата медицинских наук. — Рязань, 2005.— 24 с.
12. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. — СПб.: Питер, 2006.— 607 с.
13. Родина О.Н. Динамика эмоционально-личностных проявлений хронического утомления (на примере деятельности сборщиц микросхем): Диссертация… кандидата психологических наук. — М., 1989.— 140 с.
14. Супрун А.П. Психосоматическая адаптация молодого учителя: Автореферат диссертации… кандидата психологических наук. — Л., 1983.— 17 с.
15. Хван А.А. Личность учителя в контексте образовательных инноваций //Культура и экономическое поведение / Под ред. Н.М. Лебедевой, А.Н. Татарко. — М.: Макс Пресс, 2011. — С. 520–539.
16. Хван А.А. Новая система оплаты труда учителя: неожиданные эффекты // Директор школы, 2012, № 8. — С. 13–19.
17. Чирков В.И. Методы оценки психического компонента функционального состояния в учебной и трудовой деятельности // Методики исследования и диагностики функционального состояния и работоспособности человека-оператора в экстремальных условиях. — М.: Институт психологии АН СССР, 1989. — С. 16–39.

Предыдущая - Следующая >>