|
Евдокименко Николай Леонтьевич канд. ист. наук, доцент Церлюкевич Виталий Казимирович канд. филол. наук, доцент ГУО «Гродненский областной институт развития образования»
г. Гродно, Республика Беларусь
Ключевые слова: доверие, свобода, доверительные взаимоотношения, взаимопонимание, психологическая безопасность.
В основу проблемы, которую мы предлагаем для размышления, положен опыт двух преподавателей на повышении квалификации педагогов.
Возможно, кому-то покажется жанр изложения не совсем соответствующим жанру научной конференции, но мы считаем, что проблема или история, рассказанная «человеческим» языком, не теряет свой актуальности, если ее описывают не «языком» науки.
Психологи определили основные способы расположения со стороны обучающихся людей. Основной из них - доверие. Без него в процессе получения новой информации, общения с учителем, преподавателем будут возникать негативные эмоции и, прежде всего, страх, гнев, тревога, непринятие. Доверие в группе, особенно в детском коллективе, является важным фактором психологической безопасности. Создается особый фон, климат, в котором, как говорит Эми Эдмондсон «комфортно выражать себя и быть собой. Более конкретно это означает, что когда люди ощущают на работе психологическую безопасность, им комфортно делиться своими тревогами и ошибками без боязни попасть в неловкое положение или заслужить наказание. Они уверены, что могут высказаться и их не будут унижать, игнорировать или обвинять. Они знают, что могут задавать вопросы, когда не уверены в чем-либо» [4, с. 3].
Но расскажем, наконец, одну педагогическую историю. Учителя физики пригласил к себе в кабинет директор школы и объявил, что тот теперь будет преподавать и астрономию, потому что больше некому. Отказаться не получилось. А поскольку не было знаний и не было опыта преподавания астрономии, то учитель физики в этой ситуации повел себя как прилежный ученик. Он добросовестно перечитывал параграф из учебника, пытаясь понять и запомнить все, что там было изложено, а потом пытался пересказать это классу.
Конечно, на глубокое проникновение в суть материала времени не хватало. Поэтому что-то поначалу излагалось им поверхностно и даже не точно. Но в классе нашлись ученики, которым астрономия была интересна. И они стали поправлять учителя, если он объяснял материал не очень удачно. В сложившихся обстоятельствах учителя это не смутило. Наоборот, он стал просить их помочь ему, выйти самим к доске и объяснить всем так, как нужно.
Вот так проходили уроки астрономии, где учитель физики фактически учился вместе со всеми. Более того, по своему ученическому статусу он даже не был самым первым среди них. Так сам собой вырабатывался некий новый для этого учителя и этих учеников метод совместной деятельности, который, как потом оказалось, устроил всех. Но самое интересное в рассказе учителя об этой истории - его последняя фраза: «Такого удовольствия от проведения уроков я еще никогда не получал».
Мы тут же, на занятиях, стали эту ситуацию обсуждать. Оказалось, что у самого учителя нет четкого представления о том, почему в итоге все сложилось так удачно. У него нет проблем с дисциплиной на уроке. Он давно и успешно преподает физику и считает себя специалистом в этой области. Мы полагаем, что ученики как раз и простили ему незнание астрономии вовсе не потому, что он ее, действительно, не знает, а потому, что он хороший учитель физики и хороший человек. Между учителем и учениками возникло доверие. Последнее как оказалось даже важнее «хорошего учителя физики», так как он не стал ничего из себя изображать и принял ситуацию такой, какая она есть, естественным образом обратившись к ученикам за помощью, как только такая необходимость возникла и оказалось, что есть кому помочь. И в том, что нет у него ответа на вопрос, почему все в итоге сложилось так удачно, нет ничего удивительного. Доверие возникает само собой, без всяких условий. Иногда, действительно, самые очевидные вещи бывает сложно объяснить.
И все-таки, какие основания для такой удовлетворенности учителя или, как он сам назвал, «кайфа»? Ведь если учитель фактически демонстрирует свою беспомощность, то он должен испытывать какой-то дискомфорт от этого. С другой стороны, у учеников появляется возможность позлорадствовать над учителем. Такой шанс они, скорее всего, вряд ли упустят. Этого учителю нельзя не понимать, и удовольствия от этого не получишь. Но, очевидно, никакого злорадства со стороны учеников не было.
В таких ситуациях, как в детективной истории, все детали произошедшего важны. Почему дети позволяли себе прямо на занятиях указывать учителю на его недочеты? Ведь даже, исходя из правил общей культуры поведения, какие-то промахи человека, с которым вы находитесь в контакте, лучше просто «не заметить». И это естественный момент уважительного и доверительного отношения к собеседнику. В этом случае вы как бы спасаете его престиж. Более того, многие педагоги (да что педагоги - многие люди) не любят, когда с ними не соглашаются, и, наделенные определенной властью, таких вещей ученикам и студентам не прощают. И последние знают, что с этими преподавателями лучше не спорить.
Но есть и другой тип педагогов, которые не боятся ошибаться и не боятся в этом признаваться. Но для этого, как однажды на повышении квалификации остроумно заметил кто-то из учителей, нужно много знать и уметь. Похоже, что учитель физики, как человек, много знающий и много умеющий в своей области, ошибаться не боялся. Может быть, он не боялся ошибаться в принципе. Это особая философия познания и особая философия отношения к педагогической деятельности, к учащимся. Ведь если ты перестаешь бояться ошибиться, то ты уже иначе смотришь на «ошибки» учеников. Они тебя не раздражают. Это просто «другое мнение».
Но, к сожалению, традиционный образовательный процесс, как правило, строится так, что у учеников фактически нет права на ошибку. Почему мы беремся это утверждать? Посудите сами: опрос учеников в большинстве случаев носит не обучающий, а контролирующий характер. Насколько в данный момент знаешь - столько и получишь. Не делаешь ошибок в устном или письменном ответе - оценка выше, делаешь - оценка ниже. И получается, что самостоятельно приходить к правильным рассуждениям путем проб и ошибок нет ни времени, ни возможности, ни смысла. Самый простой выход из подобных ситуаций оказывается один: знать правильный ответ. Но чтобы он был безупречно правильным, его лучше всего взять извне.
Но ведь к «ошибке» можно относиться и иначе: это естественный момент и процесс познания. Самостоятельное мышление как проникновение в суть наблюдаемых явлений, если оно, действительно, имеет место, не может не быть вариативным. Другими словами, сама техника действительного мышления, которая, конечно же, существует, заставляет человека думающего, человека, мыслящего уже изначально создавать некое количество различных ответов на поставленный перед ним вопрос. И среди этого «некоторого количества вариантов», конечно же, будут и те, которые не выдержат проверку практикой. Но вариативность мышления, что непременно нужно прививать молодому поколению, как раз и является одним из его, мышления, основополагающих свойств.
Когда А. Эйнштейн сказал, что «только теория решает, что можно наблюдать», он, как нам представляется, имел в виду вовсе не использование при размышлении неких законов и правил, приложение которых к мышлению и обеспечивает положительные результаты познавательной деятельности. Здесь не идет речь об истинности и ложности наших умозаключений, так как наше «знание» по отношению к сути вещей всегда относительно. Здесь речь идет о том, что только сформулировав свое понимание происходящего, вы можете начинать детально рассматривать объект вашего внимания. В этом смысле русское выражение «точка зрения» очень точно и очень философично передает суть взаимоотношений субъекта и объекта познания. Ведь «точка зрения» как языковое понятие - это не буквальная передача словами того, что вы видите, а именно осмысление того, что вы видите.
Ребенка в процессе его традиционного обучения в школе наказывают оценкой за его ошибки и, якобы, учат таким образом этих самых ошибок не делать. Но одновременно постоянный контроль за тем, чтобы ученик все делал правильно, таит в себе другую опасность. В процессе обучения и освоения любой деятельности возникает естественное стремление всячески избегать ошибок. А самый простой способ избежать ошибки - знать правильный ответ, данный тебе извне, то есть уже признанный таковым. В этом случае как раз и развивается безынициативность как в мышлении, так и в деятельности. Но избежать ошибок можно и другим способом: не замечая их, не признавая и, соответственно, не анализируя их, не беря на себя ответственность за них, не проявляя инициативы в принятии тех или иных решений. Ведь, действительно, тот, кто ничего не делает, - не ошибается.
В исследовании, посвященном проблеме профессиональной самореализация молодого педагога, С.А. Сергейко отмечает: «Большинство молодых педагогов выделяет в качестве основного стрессора «фактическое отсутствие права на ошибку» (72,8%). Молодые педагоги стремятся делать все безукоризненно, предъявляют к себе слишком высокие требования, боятся показать детям свое незнание каких-либо фактов» [3, с. 53]. Но ведь это «отсутствие права на ошибку» мы, педагоги, придумали себе сами. Более того, такое отношение педагога к «своим ошибкам» естественным образом влияет на его отношение к «ошибкам вообще» и к ошибкам его учеников, в частности. Это приводит к тому, что «ведущим мотивом учебной деятельности для многих школьников по-прежнему остается страх - страх не успеть, страх наказания, страх несоответствия ожиданиям взрослых ... и др.» [2, с. 39].
Таким образом, за этой маленькой локальной историей об уроках астрономии скрывается большая и серьезная проблема приоритетов и ценностей в образовании. Эти уроки астрономии силою обстоятельств оказались не похожими на стандартные уроки в школе. А раз это «другие уроки», то и ценностные моменты здесь тоже другие. Здесь учитель не обучал, не поучал, не спешил ставить оценки другим. Педагог создавал ситуацию совместной деятельности, где все были в равных условиях. Он вместе со всеми учениками, изучал астрономию, последовательно обсуждая те темы, которые были предложены учебником. В этом смысле, как «обучающий и поучающий», он не был главным. Но сама необходимая в подобных случаях взаимная культура педагогического общения не была разрушена. Не было недовольства друг другом, не было снижения дисциплины со стороны учеников - иначе были бы проблемы во взаимоотношениях, взаимные претензии друг к другу и, соответственно, не было бы «кайфа». Это значит, что учитель все-таки оставался учителем, оставался главным в аудитории. Только это главенство было выражено высшей степенью доверия и ученики почувствовали себя в безопасной среде и выступали на равных с учителем. Это и есть пример высокой педагогики.
Мы бы сравнили эту новую роль учителя в новых для него условиях с ролью капитана команды в телевизионной игре «Что? Где? Когда?». Тот вовсе не обязан знать больше всех. Это командная игра, и у него другая задача: организовать процесс обсуждения вопроса, выбрав перспективные направления, и почувствовать правильный ответ, если версий несколько. Но различные версии капитану нужны - это момент обязательный. И никто за непринятые версии здесь плохих оценок не ставит.
Но ведь то же самое и с учителем. Он, конечно, должен быть специалистом в своей области. Он, конечно, в рамках преподавания своего предмета может и должен знать больше, и понимать лучше своих учеников. Но не в этом главная суть его деятельности. Его профессионализм заключается в умении и желании дать возможность научиться другому. Именно поэтому великие тренеры, как правило, не были великими спортсменами. Именно поэтому великие спортсмены, как правило, не становятся великими тренерами, ибо былое спортивное величие к качеству самой тренерской деятельности мало что прибавляет, потому что это уже другая философия и другая профессия. Здесь тренер должен забыть, что он сам чемпион. Учитель тоже должен уметь забыть, что он сам много знает и много умеет, так как к сути и результативности его деятельности это не имеет прямого отношения.
Но вернемся к урокам астрономии. В этой так плохо начинавшейся и так благополучно сложившейся ситуации есть один очень тонкий нюанс, который можно распространить на систему всего образования в целом. И, предупреждаем, нам это будет очень сложно объяснить, поскольку к осознанию этого момента мы подошли совсем недавно. Нынешняя система школьного образования мало чем отличается от системы образования в бывшем Советском Союзе. Безусловно, в чем-то она стала лучше. Но очевидно также и то, что многое мы утратили. Нет, она не плохая. Она такая, какая она есть. И раньше, и теперь суть педагогического общения учителя с учеником в основном сводится к тому, что учитель рассказывает новый материал, а потом происходит проверка знаний учеников и им за эти знания выставляются отметки. Отсюда естественным образом эта самая «отметка», материализованная в соответствующие конкретные баллы, «оценку» призвана отражать тот или иной уровень знаний, умений и навыков. Понятно, что здесь сложно что-нибудь изменить и что-нибудь другое придумать. Но ведь все (и учителя, и ученики) в любой школе знают, что выражение «учиться на оценку» вовсе не означает «стремиться к знаниям». Кстати, учителя очень часто жалуются на то, что родителей интересуют только оценки, которые получают их дети, и не очень интересует, стоят ли за этими оценками собственные знания их собственных детей.
Но в случае с «уроками астрономии» сама педагогическая ситуация сложилась таким образом, что учитель не мог идти по сложившемуся традиционному пути. Так вот, учитель, сам не зная астрономию на отлично, понял, что не может в этой ситуации взять на себя ответственность по традиционной схеме оценивать знания учеников, поскольку, не зная предмета сам, не имеет на это морального права. Поэтому при прохождении соответствующей темы момент оценки знаний должен был каким-то образом нивелироваться и отодвигаться. К этому могли подталкивать учителя, как минимум, две причины. Во-первых, учитель вынужденно мог давать себе время самому усвоить и понять тему. Во-вторых, его чисто этически мог смущать тот факт, что он должен ставить не только хорошие, но и плохие оценки ученикам в ситуации, когда он сам себе отличной оценки по знанию этого предмета поставить не может.
И здесь не важно, какая из причин была для него основной, а какая воспринималась чисто интуитивно. Может быть, все это вообще воспринималось им на подсознательном уровне. Но сами эти причины, сами изменившиеся условия педагогических взаимоотношений реально существовали. И нужно было в изменившихся условиях изменить систему взаимоотношений учителя с учениками. Что, как мы полагаем, и было сделано.
Да, если все это измерять традиционными мерками, то все, скорее всего, должно было закончиться плохо. Могли возникнуть проблемы с дисциплиной, потому что учитель уже не был авторитетной фигурой. Должны были быть проблемы с выполнением домашнего задания у некоторых учеников, потому что, судя по всему жестких требований не было.
Но совершенно очевидно и другое: были во всем этом и положительные моменты. Учитель не довлел над учениками и не давил на них своим авторитетом. Он был просто частью коллектива, изучающего астрономию. Более того, поскольку ему было «позволительно ошибаться» и чего- то не знать, то право это естественным образом распространилось на всех. Мы имеем в виду не то, что кто-то учил, а кто-то недоучивал. Мы имеем в виду то, что в этом коллективном процессе познания троечники не чувствовали себя ущербными по отношению к отличникам. Все помогали друг другу в меру своих сил и возможностей.
Но ведь понятно, что мы не призываем учителя ставить себя в заведомо сложные условия, чтобы потом успешно преодолеть все возникающие при этом сложности взаимоотношения. Мы бы хотели, чтобы каждый педагог, познакомившись с этой, рассказанной нами «историей», нашел свой ответ на вопрос «А в чем же кайф?». И вот совсем недавно, в сентябре этого 2022 года, мы задали аналогичный вопрос учительской аудитории на курсах повышения квалификации.
Времени на размышления у них было не много, но первый же ответ молодой учительницы математики показался нам замечательным. Она сказала, что «кайф» заключается в свободе общения между учителем и учениками, и подтвердила, что такой «свободы общения» обычно на уроках нет.
Как достичь такой гармонии взаимоотношений в обычных условиях педагогического общения? И возможно ли это? Конечно же, возможно. Но методы и формы такого гармоничного общения путем проб и ошибок каждый педагог должен придумать для себя сам. А в качестве доказательства того, что это всегда было и будет актуально, сошлемся опять на А.Эйнштейна, который как-то сказал: «Это удивительно, что современные методы обучения еще не до конца убили в детях любознательность, ибо это нежное растение наряду с поощрением нуждается еще и в свободе» [1, с. 3].
Список литературы
1. Альберт Эйнштейн. Относительность. Мои искания и стремления / А. Эйнштейн. - Родина, 2020. - 336 с.
2. Левитес Д.Г. Школьное обучение как инструмент педагогического насилия: опыт возвращения к проблеме / Д.Г. Левитес // Педагогика. - 2018. - №3. - С. 38-43.
3. Сергейко С. А. Профессиональная самореализация молодого педагога / С. А. Сергейко. - Гродно: ГУО «Гродненский областной институт развития образования», 2017. - 196 с.
4. Эми Эдмондсон. Работа без страха. Amy Edmondson. The Fearless Organization: Creating Psychological Safety in the Workplace for Learning, Innovation, and Growth / Э. Эмондсон; пер. Окунькова Ирина. - М.: Интеллектуальная литература, 2021. - 280 с.
Источник: Психологически безопасная образовательная среда: проблемы проектирования и перспективы развития : сборник материалов IV Междунар. науч.-практ. конф. / гл. науч. ред. И. Л. Федотенко, С.В. Пазухина; Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого (Тула, 12 октября 2022 г.). - Чебоксары: ИД «Среда», 2022. - 416 с.
|
Лекции и практикум по психологии