|
Е. Н. Волкова
А. А. Реан И. В. Волкова
В последнее время и в России, и во всем мире наблюдается рост количества публикаций, в которых феномен буллинга находится в центре внимания авторов: если в конце 70-х гг. XX в. вслед за работами норвежского ученого Д. Олвеуса [1] в России вышло несколько работ, посвященных школьным издевательствам и школьной травле, то сегодня только русскоязычная база научных исследований, размещенная в электронной библиотеке elibrary.ru, насчитывает свыше 2 тыс. публикаций на эту тему. Однако растущее внимание исследователей к подростковому буллингу отнюдь не коррелирует с ростом понимания закономерностей его возникновения и распространения. Следует заметить, что большинство публикаций посвящено скорее констатации актуальности проблемы буллинга, чем выявлению тех его особенностей, которые позволили бы разработать и внедрить эффективные программы помощи и профилактики. Между тем востребованность таких программ трудно переоценить: и специалисты системы образования — педагоги и психологи, и сотрудники правоохранительных органов, и родители, и, конечно, сами подростки нуждаются в таких программах.
Сегодня в мире существует много программ профилактики буллинга и помощи детям, пострадавшим от него. Широко известны и успешно работают программы с доказанной эффективностью: Olweus Bullying Prevention Program [2], проект KiVa (Kiusaamista Vastaan, «Против буллинга») [3]. Кроме того, был представлен обширный систематический обзор и метаанализ эффективности программ профилактики школьного буллинга [4]. Эта работа обновила результаты предыдущих исследований, проведенных Maria M. Ttofi, David P. Farrington и опубликованных в 2011 г. [5], и интегрировала значительную часть публикаций о программах вмешательства и профилактики и их эффективности, размещенных в онлайновых базах данных Web of Science, PsychARTICLES, PsychINFO, EMBASE, DARE, ERIC, Google scholar и Scopus.
Однако прямо использовать эти программы не всегда возможно. Дело в том, что подростковый буллинг детерминирован особенностями культуры и среды, в которой он разворачивается. Поэтому эффективность программ помощи и профилактики будет во многом зависеть от культурного и социального контекста жизни подростков.
Что это означает для решения вопроса о разработке и применении эффективных программ предотвращения буллинга и помощи его жертвам? Выявленные в научных исследованиях закономерности подросткового буллинга будут выступать определенной рамкой для проектирования программ помощи и профилактики. В исследованиях о влиянии факторов среды на подростковый буллинг, о влиянии особенностей культуры [6], групповых эффектов [7], школьного климата [8] показано, что общественные установки, доминирующие ценности, культура семейных отношений, школьная атмосфера оказывают непосредственное влияние на число обидчиков и жертв буллинга [9]. Культурный контекст жизни подростка и средовые влияния общества в целом, сообщества школы, семьи, группы сверстников будут существенным образом влиять на поведение подростков. Поэтому разработка эффективных программ помощи и профилактики в России должна опираться на исследования, учитывающие эту специфику, начиная от культурной адаптации международных измерительных инструментов и заканчивая анализом культурных традиций жизни и деятельности российских подростков XXI в.
В мире сегодня исследования проблемы буллинга ведутся в нескольких основных направлениях. Мы попытаемся дать краткое описание полученных результатов этих исследований, чтобы они могли служить отправной точкой для проектирования будущих программ вмешательства и предотвращения буллинга.
Первое направление исследований связано с дефиницией основного понятия, с выявлением дифференцирующих характеристик буллинга в целом и подросткового буллинга в частности, его отличия от других форм деструктивного поведения. Важной и в научном, и в практическом отношении является задача определения содержания основного понятия «подростковый буллинг», выявления его специфических особенностей, отличия подросткового буллинга от такового в других возрастных группах. Также необходимо различать агрессивное поведение и подростковый буллинг, с одной стороны, школьные драки и буллинг — с другой.
Сюда же относятся исследования, направленные на выявление диагностических критериев подросткового буллинга и разработку на этой основе программы и инструмента мониторинга подросткового буллинга в образовательных учреждениях.
Подавляющее большинство исследователей подросткового буллинга отмечают, что самая важная особенность подросткового буллинга — его групповой характер. Вне группы и без нее нападения на жертву теряют значительную долю смысла, если не исключают его совсем. Даже в тех редких случаях, когда события разворачиваются в диаде «обидчик — жертва», группа сверстников обязательно присутствует, если не физически, то виртуально. Свидетели являются чрезвычайно важными действующими лицами как в сдерживании деморализующих и разрушительных воздействий издевательств, так и в усилении и даже провоцировании их.
В других исследованиях акцент делается на отличие буллинга от спонтанного проявления агрессии, школьной драки тем, что нападение носит умышленный характер и этот умысел связан с намерением подчинить, унизить жертву [10-12]. Это обстоятельство подчеркивается практически во всех исследованиях, начиная с классической работы Д. Олвеуса [1].
В определении Е. Роланда [13] обращается внимание на еще одну важную особенность буллинга — неравенство сил обидчика и жертвы и невозможность для жертвы вследствие этого покинуть ситуацию насилия. Это может быть физическое неравенство, социальное превосходство и даже давление ситуации на жертву в целом. Так, например, ребенок-жертва не может не ходить в школу, которая для него является опасным местом. Пропуски занятий, прогулы, опоздания, являющиеся средством оттягивания неприятных и даже трагических ситуаций в школе, часто воспринимаются как
дисциплинарное нарушение и тем самым еще больше усугубляют ситуацию.
Таким образом, критериальной основой для идентификации буллинга и его отличия от других форм деструктивного поведения следует считать неоднократность и/или периодичность насильственных ситуаций; умысел, намеренность нанесения вреда; собственно причинение физического или психологического вреда жертве, ее эмоциональному состоянию, здоровью, благополучию; неравенство сил у обидчика и жертвы, злоупотребление силой или влиянием, когда обидчик использует свое фактическое или кажущееся превосходство для того, чтобы причинить вред жертве; невозможность для жертвы покинуть (или избежать в будущем) ситуацию буллинга. Эти критерии позволяют, на наш взгляд, отличать подростковый буллинг от других форм деструктивного поведения и могут быть использованы в качестве основы для разработки программ мониторинга ситуации буллинга в школе.
Второе направление исследований — оценка распространенности буллинга. Опубликованные данные по разным странам свидетельствуют, что от 6 до 35 % учащихся являются участниками буллинга. Исследование распространенности буллинга среди один- надцати-пятнадцатилетних детей, проведенное в 27 странах [13], показывает, что в зависимости от страны приблизительно от 5 до 30 % мальчиков и от 2 до 20 % девочек регулярно выступают обидчиками в буллинге. Жертвами при этом становятся от 5 до 28 % мальчиков и от 3 до 27 % девочек. Согласно данным российских исследованиий, 29 % старшеклассников подвергались буллингу чаще 2 раз в месяц и 30 % старшеклассников неоднократно выступали обидчиками [14]. Исследования, выполненные на подростковых выборках, показывают, что от 40 до 50 % российских подростков сталкивались с различными формами буллинга [15]. В других исследованиях эта цифра достигает 68,6 %, при этом 31,2 % подростков являются свидетелями буллинга, 22,2 % — жертвами, 6,3 % — обидчиками и 8,9 % — обидчиками-жертвами [16].
По данным PISA-2018, в странах Организации экономического сотрудничества и развития (куда входит и Российская Федерация) в среднем 37 % школьников сообщают о том, что подвергались буллингу [17]. Россия отличается печально высокими показателями распространенности школьной травли; чаще, по данным этого исследования, школьная травля встречается в Иордании, Доминиканской Республике, Марокко, Индонезии, Брунее и на Филиппинах. Наиболее частыми формами буллинга в российской школе являются вербальная и социальная агрессия [18, 15].
Как оценить распространенность буллинга в школе? Какие цифры представляются более реалистичными и почему?
Несколько особенностей подросткового буллинга весьма затрудняют ответ на эти вопросы. Во-первых, чаще всего оценка распространенности буллинга основана на оценке количества жертв, так как предполагается по умолчанию, что эта группа детей испытывает самую тяжелую травму в результате нападения. Между тем это не совсем так. В исследованиях, направленных на изучение последствий буллинга, отмечается, что действительно у жертв подросткового буллинга выражена симптоматика тревожных и депрессивных расстройств [19], повышается риск суицидального поведения [20], увеличивается количество случаев самоповреждающего поведения [19, 21, 9]. При этом существуют исследования, показывающие, что выраженная депрессивная симптоматика и суицидальные мысли наблюдаются как у жертв буллинга, так и у подростков-обидчиков. Причем сравнение данных, полученных в исследованиях с кросссекционным и лонгитюдным дизайнами показало, что у мальчиков суициидальные намерения опосредованы психологическими нарушениями и ролью в буллинге: для мальчиков-обидчиков наличие психологических нарушений ассоциировано с суицидальными намерениями в более старшем возрасте. Для девочек-жертв даже в случае отсутствия психологических нарушений суицидальные мысли и суицидальные нарушения весьма вероятны в старших возрастах [22]. И подростки-обидчики, и подростки жертвы, и подростки-свидетели буллинга характеризуются широким спектром эмоциональных и поведенческих проблем и нарушений и в этом смысле скорее похожи друг на друга и отличаются от тех подростков, кто не был вовлечен в ситуацию буллинга ни в какой роли [23].
Другой отличительной особенностью подросткового буллинга является его неустойчивый, ситуативный характер. Исследования многих авторов показали, что ролевая структура в буллинге может изменяться: в разных ситуациях (в разных коллективах, в течение учебного года, в новом классе) подросток может быть то жертвой, то преследователем, то свидетелем буллинга [24, 25]. Особая форма буллинга — кибербуллинг — представляет собой способ реагирования подростка на ситуацию буллинга либо для закрепления роли обидчика, если ребенок уже был буллером в школе, либо для освоения роли обидчика в киберпространстве, если ребенок был жертвой школьного буллинга или имел неопределенную, двойственную позицию обидчика-жертвы [16].
Высокая травматичность ситуации буллинга для всех его участников и неустойчивость ролевой позиции в подростковом буллинге делает оценку распространенности буллинга на основе анализа количества жертв (как, впрочем, и других участников) нереалистичной или, по крайней мере, ситуативной. Сравнение распространенности буллинга теряет свою доказательность. Возможным решением этого вопроса может быть использование реверсивного показателя — учет количества детей, не участвующих в буллинге ни в какой роли. Мы полагаем, что для мониторинга и сравнительных исследований распространенности реверсивный показатель более информативен.
Вместе с тем в кросс-секционных исследованиях, в исследованиях лонгитюдного дизайна при оценке эффективности конкретной программы вмешательства анализ количества жертв, обидчиков, обидчиков-жертв, свидетелей сохраняет свою актуальность в зависимости от целевой направленности программы.
Третьим важным направлением исследований является изучение ролевой структуры подросткового буллинга и индивидуальных и личностных характеристик его участников. В структуре подросткового буллинга выделяют жертв, обидчиков, свидетелей буллинга и подростков, которых относят к категории «жертвы-обидчики», это те подростки, которые могут выступать в разных ролях в разных ситуациях буллинга. Как мы уже отмечали, ролевая структура в подростковом буллинге неустойчива, причем в младшем подростковом возрасте эта неустойчивость выше. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что разные авторы сообщают разные данные о количестве жертв, жертв-обидчиков и свидетелей буллинга. При этом вариабельность значений может иметь диапазон от 3 до 60 %. Разное количество свидетелей буллинга можно объяснить совокупным влиянием личностных и средовых факторов в конкретной школе на ситуацию буллинга [18]. Однако количество подростков- обидчиков, выступавших только в этой роли, довольно устойчиво и чаще всего составляет около 8-10 % детей в разных исследованиях.
В российских исследования отмечается, что подросткам-обид- чикам свойственны некоторые общие особенности. Они характеризуются средними значениями уровня психологического благополучия, способны ставить и достигать жизненные цели, формировать позитивные отношения с другими, способны противостоять влиянию других и влиять на окружающих [18]. У них высокий уровень удовлетворенности общением, они авторитарны, обладают высокой самооценкой и уровнем притязаний [26, 27]. Подростки-обидчики отличаются высоким уровнем готовности к проявлению физической агрессии [28].
Российские исследователи подростков-жертв буллинга отмечают, что эти подростки имеют низкий социометрический статус в классе и низкий уровень удовлетворенности общением. Низкая самооценка у них сочетается с высоким уровнем притязаний и высоким уровнем тревожности [26, 27]. У жертв и жертв-обидчи- ков показатели по всем шкалам благополучия ниже, чем у других участников, особенно в отличие от обидчиков. Возможно, опыт переживания буллинга негативно сказывается на всех сферах благополучия жертвы, причем особенно страдают коммуникативные способности и способности прогнозировать как личные отношения, так и собственное будущее.
Ключевыми субъектами в подростковом буллинге выступают его свидетели: именно эта группа наиболее многочисленна, разнородна по своим личностным характеристикам и наиболее влиятельна [29]. Свидетели могут занимать активную и пассивную позицию в буллинге. Помощники обидчиков — это, как правило, те ребята, которые не пользуются уважением в классе, они имеют невысокий социометрический статус в классном коллективе, у них средний уровень самооценки и притязаний, но при этом очень велика потребность во власти и влиянии с доминированием авторитарной позиции во взаимодействии. Свидетели — защитники жертв — это, как правило, ребята с высоким и очень высоким социометрическим статусом в группе, которые умеют и любят общаться с другими, с высокой, но адекватной самооценкой. Подростки с пассивной наблюдательной позицией отличаются высоким уровнем осознанности межличностных отношений и толерантностью [30, 26].
Больше всего трудностей в школе испытывают жертвы и жертвы-обидчики: они сталкиваются с эмоциональными проблемами, с проблемами взаимоотношений со сверстниками, проблемами поведения. При этом жертвы достаточно хорошо знают принятые нормы поведения и подчиняются им. Жертвы-обидчики, наоборот, отличаются гиперактивностью и, возможно, взрывной немотивированной агрессией. Они достаточно тревожны и снимают эмоциональное напряжение путем агрессивных всплесков. Для обидчиков основными проблемами являются поведение в школе, соблюдение школьной дисциплины и гиперактивность. Они стремятся и умеют доминировать над сверстниками. Свидетели часто демонстрируют просоциальное поведение, они хорошо умеют адаптироваться и избегать конфликта [18].
Фактор пола оказывается существенным при изучении подросткового буллинга. Фактически во всех исследованиях подчеркивается более активная вовлеченность мальчиков в буллинг как в роли жертвы, так и в роли обидчика. Девочки чаще становятся свидетелями буллинга [31, 18, 15]. Выступая обидчиками, мальчики чаще, чем девочки, используют непосредственные формы буллинга, например, угрозы, побои, порчу вещей, тогда как девочки чаще исключают из группы, распространяют слухи и манипулируют мнением других о жертве [18]. Важно подчеркнуть, что пол ребенка может определять предрасположенность подростка к вовлечению в ситуацию травли и может выступать индикатором роли, которую, вероятно, подросток покажет в буллинговой ситуации.
Четвертое направление исследований связано с изучением влияния семьи и школы на подростковый буллинг. Семья, как фактор противостояния школьному буллингу, изучается в контексте анализа системы отношений между ее членами, последовательности наказаний и в целом системы воспитания или ее отсутствия, отношения к насилию, принятых в семье способов разрешения конфликтов. Факторами буллинга выступают формальный родительский контроль и критика детей, запрет на проявление эмоций и слабости [32]. В качестве фактора-протектора подчеркивается важность материнской поддержки и включенности [33].
Отсутствие родительского внимания, теплых доверительных отношений, заботы, дистанцированность от детей и их проблем — все то, что характерирует дисфункциональность детско-родительских отношений, повышает риск для ребенка стать обидчиком в буллин- ге. Агрессивное поведение родителей в семье по отношению друг к другу и к другим людям также стимулирует агрессивное поведение ребенка [34]. Так, дети, которые наблюдали, как отец проявляет жестокость к матери или как мать проявляет жестокость к отцу, с большей вероятностью будут обидчиками в буллинге, чем те, у кого не было подобного опыта [35]. Привыкая рассматривать насилие и применение силы как единственный и/или наиболее подходящий способ выяснить отношения или добиться поставленной цели, подросток осваивает эту стратегию для самоутверждения в группе сверстников [36]. Кроме паттернов агрессивного поведения в семье имеет значение непоследовательность в воспитании детей, когда родители то игнорируют негативное поведение ребенка, то вдруг наказывают за агрессивное или любое неправильное поведение, а то вдруг и поощряют его [37]. Влияние социально-экономического статуса семьи на вероятность стать обидчиком неоднородны: в одних случаях доказывается, что этого влияния нет [32], в других показано, что бедность и социальное неравенство вносят существенный вклад в психологическое неблагополучие старшеклассника и в актуализацию распространения буллинга [15].
Как и семья, школа и школьная среда могут выступать провоцирующими и протективными факторами подросткового буллинга. Чаще всего буллинг происходит на школьной площадке во время перемены и после уроков, в коридоре, в классе в присутствии учителя и в его отсутствие, в туалете, в столовой. Учителя склонны объяснять причину буллинга личностными особенностями подростков и особенностями воспитания детей, а не связывать это с атмосферой школы, школьными нормами, собственным поведением [38, 18].
Порой учителя используют буллинг как инструмент поддержания дисциплины. Считая самой распространенной и опасной физическую форму буллинга, уделяя меньше внимания таким формам, как клевета, распространение слухов, принуждение, порча имущества, они видят источники буллинга во внешности, конфликтности или социальном статусе жертвы. Часто учителя предпочитают не вмешиваться во внутренние дела класса [18]. Любопытно, что при этом сами подростки-жертвы объясняют случившее с ними не столько особенностями их собственной внешности или историей отношений с обидчиком, сколько поведением учителя. Подростки-жертвы считают, что учителя демонстрируют по отношению к ним особую позицию или указывают на экономическое положение или другие особенности семьи жертвы. Обидчики при этом склонны объяснять свое поведение как поведением жертвы, так и особенностями взаимоотношений жертвы и учителя: они обвиняют жертв в доносах учителям, игнорировании или передаче сплетен, частых ссорах с другими, высокомерии.
Масштабное исследование отношения подростков к школе, проведенное в 40 странах мира [39], показало, что роль жертвы буллинга и нарушенные отношения с одноклассниками прочно ассоциированы. Нарушение отношений с учителем, в частности, формализация этих отношений отличает подростков-обидчиков.
В нашем исследовании мы рассматривали влияние стиля педагогического общения на ситуацию буллинга в школе и показали, что преобладание в педагогическом коллективе учителей с доброжелательным отношением и одновременно с высоким уровнем контроля и вовлеченности в школьную жизнь способствует снижению числа жертв, обидчиков-жертв и свидетелей буллинга среди учеников, в то время как другие стили педагогического общения не способствуют предотвращению буллинга [40].
В заключение подчеркнем еще раз высокую опосредованность буллинга факторами культуры. Из этого следует признание необходимости разработки программ помощи и профилактики адресно для российских условий. Для этого не хватает современных исследовательских данных, полученных на российских выборках. Сегодня мало изучены влияние особенностей семьи в совокупности ее ценностных характеристик, социально-демографических и социально-экономических параметров, социально-психологических особенностей и особенностей детско-родительских, супружеских, детско-детских и межпоколенных отношений на структуру и характер подросткового буллинга. Не раскрыто в полной мере влияние школьной среды — социально-психологического климата школы, характера межличностных отношений в педагогическом и детском коллективах, стиля педагогической деятельности и общения. Программы развития профессиональных компетенций педагогов для прекращения буллинга, разработанные вне понимания этих закономерностей, окажутся неэффективными. Недостаточно изучено сочетанное влияние личностных и средовых факторов подросткового буллинга, особенно в зависимости от того, какую позицию занимает подросток в ситуации буллинга: жертвы, обидчика или свидетеля. Мало известны социально-психологические и личностные особенности свидетелей буллинга, в частности, мотивация подростков-свидетелей и возможности ее трансформации в социально-конструктивном направлении.
Решение этих групп вопросов, организация специальных исследований оказывается принципиальным моментом при разработке программ профилактики буллинга и программ организации помощи участникам буллинга в образовательной среде.
1. Olweus D. Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. L., UK : Hemisphere, 1978.
2. Limber S. P. Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program in American Schools: Lessons Learned from the Field // Espelage D. L., Swearer S. M. (Eds.). Bullying in American Schools: A Social-Ecological Perspective on Prevention and Intervention. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 2004. P 351-363.
3. Salmivalli C., Garandeau C., Veenstra R. KiVa antibullying program: Implications for school adjustment // Ladd G., Ryan A. (Eds.) Peer Relationships and Adjustment at School. Charlotte, NC : Information Age Publishing, 2012. P. 279-307.
4. Gaffney H., Ttofi M. M., Farrington D. P Evaluating the effectiveness of school-bullying prevention programs: An updated metaanalytical review // Aggression and Violent Behavior. 2018. doi:10.1016/j.avb.2018.07.001
5. Ttofi M. M., Farrington D. P. Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review // Journal of Experimental Criminology. 2011. № 7. P. 27-56.
6. Собкин В. С., Смыслова М. М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество. 2014. Т. 5, № 2. С. 71-86.
7. Бочавер А. А., Хломов К. Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология : журн. Высш. шк. экономики, 2013. Т. 10, № 3.
8. Новикова М. А., Реан А. А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопр. образования. 2019. № 2. doi: 10.17323/1814-9545-2019-2-78-97
9. Cook C. R., Williams K. R., Guerra N. G. et al. Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation // School Psychology Quarterly. 2010. № 25(2). P. 65-83. doi:10.1037/a0020149
10. Heinrichs R. R. A whole-school approach to bullying: Special considerations for children with exceptionalities // Intervention in School and Clinic. 2003. № 38(4). P 195-204.
11. Obermann M.-L. Moral disengagement among bystanders to school bullying // Journal of School Violence. 2011. № 10(3). P 239-257.
12. Roland E. Bullying: the Skandinavian research tradition // Lane D. A., Tattum D. P Bullying in schools. Stroke-on-Tent : Trentham, 1989. P 21-32.
13. Molcho M., Craig W., Due P. et al. HBSC Bullying Writing Group. Cross-national time trends in bullying behavior 1994-2006: findings from Europe and North America // International Journal of Public Health. 2009. № 54. P. 1-10.
14. Петросянц В. Р Психологическая характеристика старшекласников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость : дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2011.
15. Реан А. А., Новикова М. А. Буллинг в среде старшеклассников: распространенность и влияние социо-экономических факторов // Мир психологии : науч.-метод. журн. 2019. Т. 97, № 1. С. 165-177.
16. Волкова Е. Н., Волкова И. В. Кибербуллинг как способ социального реагирования подростков на ситуацию буллинга // Вестн. Минин. ун-та. 2017. № 3 (20). С. 17.
17. PISA 2018 Results. Combined Executive Summaries: What School Life Means for Students’ Lives. 2019. Vol. 3.
18. Волкова Е. Н., Волкова И. В., Скитневская Л. В. Подростковый буллит: результаты теоретических и эмпирических исследований / Нижегор. гос. пед. ун-т имени Козьмы Минина. Н. Новгород, 2017.
19. Fekkes M., Pijpers F. I. M., & Verloove-Vanhorick S. P. Bullying behavior and associations with psychosomatic complaints and depression in victims // The Journal of Pediatrics. 2004. № 144(1). P. 17-22. doi:10.1016/j. jpeds.2003.09.025
20. Espelage D. L., Holt M. K. Suicidal ideation and school bullying experiences after controlling for depression and delinquency // Journal of Adolescent Health. 2013. № 53. P. 27-31.
21. Польская Н. А. Взаимосвязь показателей школьного буллинга и са- моповреждающего поведения в подростковом возрасте // Психологическая наука и образование. 2013. Т. 18, № 1. С. 39-49.
22. Klomek A. B., Sourander A., & Gould M. The association of suicide and bullying in childhood to young adulthood: a review of cross-sectional and longitudinal research findings // The Canadian Journal of Psychiatry. 2010. № 55(5). P 282-288. doi:10.1177/070674371005500503
23. Rivers I., Poteat P V., Noret N., Ashurst N. Medway NHS and social care partnership trust. observing bullying at school: the mental health implications of witness status // School Psychology Quarterly. 2009. Vol. 24, № 4.
24. Schafer M., Korn S., Brodbeck F. C. et al. Bullying roles in changing contexts: The stability of victim and bully roles from primary to secondary school // International Journal of Behavioral Development. 2005. № 29(4). P 323-335. doi: 10.1177/01650250544000107
25. Maunder R. E., Crafter S. School bullying from a sociocultural perspective // Aggression and Violent Behavior. 2018. № 38. P 13-20. doi:10.1016/j. avb.2017.10.010
26. Глазман О.Л. Психологические особенности участников буллинга // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2009. № 105. С. 159-165.
27. Бутенко В. Н., Сидоренко О. А. Буллинг в школьной образовательной среде: опыт исследования психологических особенностей «обидчиков» и «жертв» // Вестн. Краснояр. гос. пед. ун-та им. В. П. Астафьева. 2015. № 3 (33). С. 138-143.
28. Реан А. А., Коновалов И. А. Проявление агрессивности подростков в зависимости от пола и социально-экономического статуса семьи // Нац. психол. журн. 2019. № 1 (33). C. 23-33.
29. Rodkin P. C., Espelage D. L., Hanish L. D. A relational framework for understanding bullying: developmental antecedents and outcomes // American Psychologist. 2015. Vol. 70. № 4.
30. Гусейнова Е. А., Ениколопов С. Н. Влияние позиции подростка в буллите на его агрессивное поведение и самооценку [Электронный ресурс] // Психол.-пед. исслед. 2014. № 2. С. 246-256. doi:10.17759/psyedu.2014060221.
31. Silva M. A., Pereira B., Mendonga D. et al. The involvement of girls and boys with bullying: an analysis of gender differences // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2013. № 10(12). P. 6820-6831.
32. Olweus D. Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys: A causal analysis // Developmental Psychology. 1980. № 6 (16). P 644-660.
33. Воликова С. В., Калинкина Е. А. Детско-родительские отношения как фактор школьного буллинга // Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 4 (88). С. 138-161.
34. Olweus D. Bully/Victim Problems in School. Facts and Intervention // European Journal of Psychology of Education. 1997. № 12. P 495-510.
35. Baldry A. C. Bullying in schools and exposure to domestic violence // Child Abuse & Neglect. 2003. № 27. P 713-732.
36. Dishion T. J., Tipsord J. M. Peer contagion in child and adolescent social and emotional development // Annual review of psychology. 2011. № 62. P 189-214. doi:10.1146/annurev.psych.093008.100412
37. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия / пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой, С. Шпак. СПб. : Питер, 2014.
38. Лейн Д. А., Миллер Д. А., Лейн Э. Школьная травля (буллинг) // Детская и подростковая психотерапия. СПб. : Питер, 2001.
39. Harel-Fisch Y., Walsh S. D., Fogel-Grinvald H. et al. Negative school perceptions and involvement in school bullying: A universal relationship across 40 countries // Journal of Adolescence. 2011. № 34. P. 639-652.
40. Волкова И. В. Подростковый буллинг и стиль общения педагога // Научное мнение. 2017. № 5. С. 56-63.
Источник: Психология образования: современный вектор развития : [монография] / науч. ред. С. Б. Малых, Т. И. Тихомирова ; отв. ред. И. А. Ершова ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Уральский федеральный университет. — Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2020. — 790 с. : ил. — ISBN 978-5-7996-3101-7. — DOI 10.15826/B 978-5-7996-3101-7. — Текст : электронный. |
Лекции и практикум по психологии