Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2.4. Классификации психодиагностических методов

Классификация методов психодиагностики призвана облегчить психодиагносту выбор методики, максимально соответствующей его задаче. В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методов и методик. Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям.
Средства, которыми располагает современная психодиагностика, К. М. Гуревич, Е. М. Борисова разделяют на две группы:
методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.
К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.
К малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Только высокий уровень культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования.
Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям (например, с биографическими данными испытуемых, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, опросы, наблюдения [25].
В.Н. Дружинин различает неэкспериментальные методы и экспериментальные [10].
Л.Ф. Бурлачук выделяет следующие методы психодиагностики: неэкспериментальный (описательный), экспериментальный и психодиагностический [4] .
Неэкспериментальный метод образует разные виды (методики) наблюдений, беседы, изучения продуктов деятельности.
Экспериментальный метод основывается на направленном создании условий, обеспечивающих выделение изучаемого фактора (переменной) и регистрацию изменений, связанных с его действием, а также допускает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого. На основе этого метода строятся многочисленные и традиционные для психологии методики лабораторного и естественного эксперимента, а также особая их разновидность – формирующий эксперимент.
Психодиагностический метод имеет определенные особенности и обобщает множество конкретных методик. Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления. Это становится возможным путем следования определенным требованиям, характерным для психодиагностического метода. Одно из важнейших требований – стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы поскольку индивидуальная оценка, например успешности выполнения задания, может быть получена путем сопоставления с результатами других испытуемых. Не менее важно и то, что любая диагностическая методика (тест) должна соответствовать требованиям надежности и валидности. Понятия нормы, валидности и надежности – те «три кита», на которых покоится разработка и применение диагностических методик. Жесткие требования предъявляются и к процедуре исследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, ограничения во времени и недопустимость вмешательства экспериментатора и т. д.). Анализ психодиагностического метода позволяет выделить специфические мотивы, определяющие активность субъекта, особую стратегию его поведения, особенности ситуации – как социальной (взаимодействие психолога и обследуемого), так и стимульной (например, с разной степенью структурированности). Характеризуя диагностический метод, недостаточно ограничиться указанием на его измерительно-испытательную направленность. Диагностическое исследование в своем законченном виде должно включать элементы объяснения, раскрытия причин, наконец, выработку соответствующих рекомендаций [4].

2.5. Основные психодиагностические подходы

Психодиагностический метод конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые практически исчерпывают множество известных методик (тестов) [4].
Объективный подход – диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) и/или способа (особенностей) выполнения деятельности. Объективный подход к диагностике проявлений человеческой индивидуальности образует в основном два типа методик, разделение которых стало традиционным. Это методики для диагностики собственно личностных особенностей и тесты интеллекта. Первые направлены на «измерение» неинтеллектуальных особенностей личности, вторые – на установление уровня ее интеллектуального развития. Диагностика уровня интеллектуального развития представлена многочисленными тестами интеллекта (тесты общих способностей). Личностные методики, выделяемые в границах объективного подхода, можно условно подразделить на «тесты действия» («целевые личностные тесты») и «ситуационные тесты». Наиболее распространенные целевые личностные тесты — это разнообразные перцептивные тесты, например обнаружения замаскированных фигур. В ситуационных тестах испытуемый помещается в ситуацию, подобную той, какая может возникнуть в жизни. Наконец, в объективном подходе образуются еще две группы тестов: тесты специальных способностей, предназначенные для измерения уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности, и тесты достижений, которые выявляют степень владения определенными знаниями, умениями, навыками.
Субъективный подход – диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания (самооценивания) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях. Субъективный подход представлен многочисленными опросниками. Эти распространенные диагностические инструменты в самом общем виде могут быть подразделены на личностные опросники, опросники состояния и настроения, а также опросники мнений и опросники-анкеты. Три последние группы опросников предназначены для получения об обследуемом информации, не имеющей, как правило, непосредственного отношения к тем или иным его личностным особенностям, правда, опросники мнений, которые обычны в социологических, социально-психологических исследованиях и конструируются под многообразные конкретные задачи, могут в известной мере отражать и личностные особенности респондентов.
Проективный подход – диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабоструктурности) объектом проекции. Для методик, созданных в рамках проективного подхода, предлагались различные классификации. Наиболее простым и достаточно удобным является их деление на моторно-экспрессивные, перцептивно-структурные и апперцептивно-динамические (С. Розенцвейг). Распространенной также является классификация проективных методик Л. Фрэнка.
Описанные выше диагностические подходы выполняют не только классификационную функцию. Эти подходы представлены как бы в виде шкалы «податливости к измеримости» тех индивидуально-психологических особенностей, на раскрытие которых они направлены (последовательно ограничиваются возможности приложения основных психометрических требований, предъявляемых к образованным этими подходами методикам), шкалы, соответствующей в то же время степени структурированности используемого стимульного материала.
В рамках каждого из психодиагностических подходов могут быть выделены группы однородных, близких друг к другу методик. Безусловно, предложенная Л.Ф. Бурлачуком классификация не является единственно возможной и, как любая другая, имеет определенные недостатки. Ясно, что некоторые конкретные психодиагностические методики очень трудно отнести к одному из трех выделенных психодиагностических подходов, они будут занимать промежуточное положение. Следует указать, что между описанными психодиагностическими подходами нет «непроходимых» границ [4].

2.6. Психометрические критерии научности психодиагностических методик

Любое психологическое исследование или психодиагностика могут производиться качественно или некачественно по разным причинам. Для оценки качества диагностических (или исследовательских) процедур используется ряд показателей: валидность, достоверность, надежность, репрезентативность [1]. Каждый из этих показателей характеризует определенные размерности качества диагностики.
Валидность – это характеристика степени, в которой тест измеряет то, для измерения чего он предназначен. Например, если тест ориентирован на измерение психической устойчивости учащегося, то он должен измерять только эту переменную и никакую другую. На 100% это требование реализовать не всегда удается, но необходимо стремиться к этому.
Существуют различные виды и способы определения (доказательства) валидности [4; 28].
Очевидная валидность описывает представление о тесте, сложившееся у испытуемого. Тест должен восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности, чем-то схожий с вызывающим уважение и в какой-то мере трепет медицинским диагностическим инструментарием. Очевидная валидность приобретает особое значение в современных условиях, когда представление о тестах в общественном сознании формируется многочисленными публикациями в популярных газетах и журналах того, что можно назвать квазитестами, с помощью которых читателю предлагается определить все, что угодно: от интеллекта до совместимости с будущим супругом.
Конкурентная валидность оценивается по корреляции разработанного теста с другими, валидность которых относительно измеряемого параметра установлена. П. Клайн отмечает, что данные о конкурентной валидности полезны тогда, когда есть неудовлетворительно работающие тесты для измерения некоторых переменных, а новые создаются для того, чтобы улучшить качество измерения. В самом деле, если уже существует эффективный тест, то для чего нужен такой же новый?
Прогностическая валидность устанавливается с помощью корреляции между показателями теста и некоторым критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее время. Например, прогностическая валидность какого-либо теста интеллекта может быть показана корреляцией его показателей, полученных у испытуемого в возрасте 10 лет, с академической успеваемостью в период окончания средней школы. Л. Кронбах считает прогностическую валидность наиболее убедительным доказательством того, что тест измеряет именно то, для чего он был предназначен. Основная проблема, с которой сталкивается исследователь, пытающийся установить прогностическую валидность своего теста, состоит в выборе внешнего критерия. В особенной степени чаще всего это касается измерения личностных переменных, где подбор внешнего критерия – чрезвычайно сложная задача, решение которой требует немалой изобретательности. Несколько проще обстоит дело при определении внешнего критерия для когнитивных тестов, однако и в этом случае исследователю приходится «закрывать глаза» на многие проблемы. Так, академическая успеваемость традиционно используется в качестве внешнего критерия при валидизации тестов интеллекта, но в то же время хорошо известно, что успехи в обучении – далеко не единственное свидетельство высокого интеллекта.
Инкрементная валидность имеет ограниченное значение и относится к случаю, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. В этом случае данный тест обладает инкрементной валидностью. Это может быть полезно при проведении профотбора с помощью психологических тестов.
Дифференциальная валидность может быть проиллюстрирована на примере тестов интересов. Тесты интересов обычно коррелируют с академической успеваемостью, но по-разному для разных дисциплин. Значение дифференциальной валидности, так же как и инкрементной, ограничено.
Содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения. Обычно она определяется у тестов достижений (смысл измеряемого параметра полностью ясен!), которые, как уже указывалось, тестами собственно психологическими не являются. На практике для определения содержательной ва-лидности подбираются эксперты, которые указывают, какая область (области) поведения наиболее важна, например, для музыкальных способностей, а затем, исходя из этого, генерируются задания теста, которые вновь оценивают эксперты.
Конструктная валидность теста демонстрируется полным, насколько это возможно, описанием переменной, для измерения которой предназначается тест. По сути дела, конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, которые были перечислены выше. Л. Кронбах и П. Мил (L. Cronbach & P. Meehl, 1955), которые ввели в психодиагностику понятие конструктной валидности, пытались решить проблему отбора критериев при валидизации теста. Они подчеркивали, что во многих случаях ни один отдельно взятый критерий не может служить для валидизации отдельного теста. Можно считать, что решение вопроса о конструктной валидности теста представляет собой поиск ответа на два вопроса: 1) существует ли реально некоторое свойство; 2) надежно ли измеряет данный тест индивидуальные различия по этому свойству? Вполне понятно, что с конструктной валидностью связана проблема объективности в интерпретации результатов по изучению конструктной валидности, однако эта проблема общепсихологическая и выходит за рамки валидности.
Из вышесказанного следует, что не существует какого-либо единичного показателя, с помощью которого устанавливается валидность психологического теста. Тем не менее разработчик должен представить весомые доказательства в пользу валидности теста, что потребует от него психологических знаний и интуиции.
Другим показателем качества обследования (или диагностической процедуры), связанным с валидностыо, является достоверность.
Достоверность характеризует устойчивость измерительной процедуры к фальсификации и линейной зависимости сопутствующих переменных. Она отличается от валидности в ситуациях, когда испытуемый пытается намеренно исказить ответ или измеряемая характеристика линейно связана с какой-либо иной характеристикой. Для повышения достоверности используются различные приемы типа: введение дополнительных шкал (лжи, коррекции); построение опросников из супервопросов (сочетание обычных вопросов о поведении или предпочтениях); использование признаков, независимых от диагноза и др.
Еще одна размерность качества диагностики – это надежность. Надежность оценивает согласованность показателей, полученных на тех же самых испытуемых при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Другими словами, тест должен воспроизводить через определенное время один и тот же результат на фиксированной выборке испытуемых при условии, что за это время, согласно теоретическим представлениям, данная характеристика значимо не изменяется.
Существует три основных метода оценки надежности:
– повторное тестирование (ретестовая надежность);
– параллельное тестирование (эквивалентная надежность);
– расщепление (согласованность).
В первом случае проводится повторное тестирование тем же тестом одних и тех же испытуемых. Во втором – используются две эквивалентные формы теста. Для оценки согласованности тест расщепляется на две части и проводится обследование одной группы испытуемых двумя частями теста.
Валидность и надежность соотносятся между собой как предмет и объект измерения. Если надежность – это показатель устойчивости процедуры относительно объектов измерения, то валидность – характеристика устойчивости результатов измерения свойств объектов, т.е. устойчивость относительно предмета измерения. Измерительная процедура надежна, если она отличает что-то от чего-то, но неизвестно, что именно различается. Достоверность – это устойчивость измерительной процедуры, в частности к фальсификации, т.е. намеренному искажению.
Репрезентативность характеризует способность выборки испытуемых быть представительной, т.е. достаточно точно (адекватно) отражать характеристики контингента испытуемых. Репрезентативность (соответствие нормам тестирования) – это свойство выборочной совокупности людей, т.е. группы или ряда групп, на основе анализа качеств которых разработан тест (например, студентов, выпускников СГСЭУ, общий уровень социальной компетентности которых определяется), представлять генеральную совокупность всех лиц, обладающих подобными типологическими характеристиками (в данном случае – всех студентов страны или даже мира – в зависимости от конкретного содержания теста).
Тест репрезентативен тогда, когда использованная при его разработке выборка обоснована и присущие ей характеристики достаточно равномерно распределены в генеральной совокупности. Репрезентативность позволяет классифицировать результаты тестирования (например, выделять высокий, средний и низкий уровни социальной компетентности). Если тест нерепрезентативен, то предлагаемые им оценки выраженности свойств будут неприменимы за пределами выборки (в данном случае – студентов СГСЭУ, т.е. применительно к учащимся других вузов).
Репрезентативность отражается в норме теста, представляющей собой средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик. То есть норма теста – это средний уровень распределения выявляемых с его помощью характеристик в большой группе людей (генеральной совокупности), на применимость в которой претендует тест. В большинстве случаев тестовые нормы определяются с помощью усреднения результатов тестирования большой выборки людей одного пола и примерно одинакового возраста и дифференциации полученных результатов по важнейшим показателям. Нормы тестов могут изменяться в результате динамики развития самого человека и смены условий его жизнедеятельности. Так, например, нормы интеллектуального развития людей в начале прошлого века были значительно ниже, чем в его конце.
С репрезентативностью теста связана его адаптированность. Если репрезентативность характеризует равномерность распределения исследуемых качеств и усредненность оценок тестирования, учитывающих показатели во всей «большой», генеральной совокупности, то адаптированность теста означает учет национальных (в там числе социальных) и региональных особенностей при использовании тестов, их критическое переосмысление в свете этих особенностей. При использовании тестов, разработанных в иной социально-культурной среде, в проверке и переоценке нуждаются нормы, валидность и надежность тестов и даже их применимость в целом.
Проблема адаптированности тестов особенно остро встала в последние годы в связи с широким заимствованием западных тестовых методик и попытками их прямого (без внесения необходимых корректив) использования.
Дискриминативность – это дифференцирующая, различающая способность теста в целом или отдельного тестового задания отделять испытуемых с высоким общим баллом по тесту от тех, кто получил низкий балл. Дискриминативность означает различительную способность тестового задания. Если все испытуемые дают на тестовое задание один и тот же ответ, то это означает, что данное задание не обладает дискриминативностью. Коэффициент дискриминативности рассчитывается с применением крайних групп (например, отличники и двоечники). Существует два подхода для выбора крайних групп: 1) количество испытуемых в крайних группах одинаково (берут по 27% от общего количества); 2) берут группы с высоким и низким показателем испытуемых, после чего вычисляется количество учеников, попавших в группы. Дискриминативность задания определяется обычно как разность между относительной численностью испытуемых, справившихся с заданием, из высокопродуктивной и низкопродуктивной группы. Для личностных тестов «высокопродуктивной» (или просто «высокой») называется группа испытуемых, примыкающих к высокому полюсу измеряемого фактора; нередко их называют также «экстремальными», или «контрастными» группами. Если высокопродуктивная группа определяется по внешнему критерию (успеваемость, производительность труда и т.п.), то дискриминативность совпадает с внешней валидностью пункта [1; 4; 8; 18 и др.].

2.7. Стандартизация методик

В психодиагностике различают стандартизирванные и нестан-дартизированные методики.
Стандартизация – это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста [1]. Стандартизация может быть рассмотрена в двух планах: как выработка единых требований к процедуре проведения методики и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры проведения подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.
При проведении стандартизированной методики необходимо соблюдать следующие требования:
– инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одинаково, понятно для всех, в одинаковой манере;
– ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
– в процессе проведения методики не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
– обследование разных групп следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;
– временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми;
– точные указания относительно используемых материалов (стимульный материал);
– устные инструкции испытуемому;
– предварительный показ задания;
–учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого и др.
Только строгое их соблюдение этих требований дает возможность сравнивать показатели, полученные различными испытуемыми. Стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой репрезентативной выборке того типа, для которого она предназначена. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разную степень успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации [1]. Для вычисления статистической нормы психологи-диагносты обращаются к приемам математической статистики [25].
Примерами стандартизированных психодиагностических методик являются стандартизированные самоотчеты (личностные опросники), тесты интеллекта.

2.8. Классификации психодиагностических методик

В психодиагностике существуют различные классификации психодиагностических методик. А.А. Бодалев и В.В. Столин объединяют все методики психодиагностики в группы по разным основаниям [18].
1. По характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема: объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, т. е. правильное выполнение задания); стандартизованные самоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники); шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда), субъективная классификация; индивидуально-ориентированные техники (идеографические) типа ролевых репертуарных решеток; проективные техники; диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры).
2. По мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические. Объективные психодиагностические методы характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата- это тесты, большинство опросников, шкальные техники. Диалогические методы характеризуются большой степенью вовлеченности - это диагностические беседы, интервью, диагностические игры, патопсихологический эксперимент, некоторые проективные методики. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой.
3. По мере вовлеченности психодиагноста, его влиянию на результаты обследования, с одной стороны, и предметной направленности методики - с другой. Все известные на сегодня психодиагностические методики можно расположить в двухмерной классификационной таблице (табл. 2). Соответствующие методики окажутся расположенными в клетках таблицы, при этом столбцы будут заполнены неравномерно по строкам таблицы. Так, способности и психические функции диагностируются в основном методами, влияние психодиагноста в которых выражено минимально, - в основном объективными тестами и тестами-опросниками. Личностные черты преимущественно диагностируются тестами-опросниками; когнитивная организация, другие индивидуальные свойства выявляются преимущественно методиками среднего уровня (по степени влияния психодиагноста на процесс диагностики) - репертуарными решетками, проективными техниками. Мотивация, отношение диагностируются преимущественно проективными техниками. Роль диалогических методик, обладающих максимальной степенью включенности психодиагноста, особенно важна в области диагностики взаимоотношений, общения (таких свойств, актуализация которых требует воссоздания реальных ситуаций общения).
Последняя из предлагаемых А.А. Бодалевым и В.В. Столиным классификация обладает определенной эвристической ценностью. Если заполнить все строки табл. 2, станет очевидно, где существует недостаток методов определенного типа. Так, например, явно ощущается дефицит методик диалогического типа для определения способностей, поскольку эффективная демонстрация способностей у некоторых субъектов значительно зависит от условий психодиагностики и характера контакта с
психодиагностом. Если расчертить и заполнить подобную таблицу для себя и вписать в клетки известные ему методики, то это позволит лучше представить себе, какими методами необходимо овладеть и где возникает нужда в поиске и научной разработке методов.
Таблица 2

Таблица 2

А.Г. Шмелев разработал операциональную классификацию психодиагностических методик [19, с. 107-117]. Основанием этой классификации методик является мера «объективности-субъективности», которой обладают ее результаты. В случае объективных методик влияние исполнителя (психолога-диагноста) на результаты минимально. В случае субъективных методик результаты, напротив, зависят от опыта и интуиции исполнителя. При проведении объективных и субъективных методик от исполнителя требуется выполнять совершенно различные технологические операции. Поэтому данная классификация называется «операциональной». По мере «объективности-субъективности» различаются следующие методики:
1. Приборные психофизиологические методики. Диагностически значимые показатели регистрируются с помощью приборной регистрации (дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и т. п.).
2. Аппаратурные поведенческие методики (хронометрические методики компьютерные игровые тесты тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений).
Диагностируемые параметры буквально считываются с приборной шкалы соответствующего прибора.
3. Объективные тесты с выбором ответа (большинство тестов на интеллект, специальные способности, тесты достижений). Результаты обрабатываются по ключу, заданному в форме объективного социокультурного норматива, т. е. имеются объективно «правильные» и «неправильные» ответы.
4. Тесты-опросники (тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Ключ к пункту в этом случае определяется с помощью особых психометрических процедур.
5. Методики субъективного шкалирования (испытуемый оценивает внешние объекты или понятия, а выводы делаются о нем самом). Эти методики следует считать такими же объективными, как и тесты. Психодиагност практически не влияет на результаты, и мы получаем картину субъективного мира личности, какая она есть. Методики требуют высокой психологической квалификации.
6. Проективные методики. Более надежную и валидную информацию с помощью этих методик можно получить только тогда, когда их результаты оценивают несколько независимых экспертов и их результаты проверяются на согласованность. Причем все эти эксперты должны обладать как общей психологической квалификацией, так и специальным опытом обучения данной конкретной методике.

7. Стандартизированное аналитическое наблюдение. В стандартизированном наблюдении исполнитель следует строгой методике: он знает, какие факты в поведении наблюдаемого объекта регистрировать и как на основании этих фактов производить оценку латентных диагностических переменных.
8. Контент-анализ. При появлении совершенной техники аудио- и видеозаписи приемы подобного анализа стали применяться к аудио- и видеолентам, в которых живое поведение однозначно зафиксировано и может быть многократно воспроизведено: как для экспертной оценки независимыми экспертами, так и для формально-статистического анализа частоты появления однозначно регистрируемых фактов. Поэтому для так называемого «кодирования» единиц анализа (подсчет частоты их появления в материале наблюдения) в контент-анализе привлекаются исполнители сравнительно невысокой квалификации («кодировщики»). Результаты работы «кодировщиков» затем интерпретируются подготовленным экспертами-психологами.
9. Включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием (ГОЛ - «групповая оценка личности»). Мера выраженности оцениваемого свойства здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта в материале наблюдения (определенного поступка), а градацией субъективной оценки по определенной рейтинг-шкале (семибалльной, пятибалльной или более или менее дробной). При интерпретации результатов данного метода следует, безусловно, учитывать, что оценки включенного наблюдателя могут быть гораздо более субъективными, чем оценки независимого наблюдателя, не включенного в процесс взаимодействия с объектом наблюдения.
10. Психологическая беседа (интервью). Этот метод является самым субъективным из всех перечисленных. Интервьюер добывает сведения об испытуемых, наблюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. Результаты вскрытия личностных проблем оказываются совершенно различными, в зависимости от того, устанавливается или нет доверительный контакт между интервьюером и интервьюируемым.
11. Ролевая игра. Сам психолог, если даже он и не участвует в игре в определенной роли, так или иначе включен в процесс, так как выполняет роль ведущего. Обследуемый проявляет в игре присущие ему черты поведения. Но сами правила игры, раскладка ролей и поведение конкретных участников очень часто тут же оказывают столь серьезное воздействие на человека, что не только его психическое состояние, но и установки, тактика поведения и другие долговременные психические свойства трансформируются.
12. Активный (обучающий) эксперимент. Это типичная диалоговая техника, требующая высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора.
Практические задания
1. Изучите различные классификации психодиагностических методик и разработайте свою собственную.
2. Разработайте методику наблюдения.
3. Составьте психологический портрет своего однокурсника.
4. Составьте перечень вопросов для проведения психодиагностической беседы.
5. Проведите контент-анализ отрывка литературного текста.
6. Проведите контент-анализ текста интерпретации методики «Несуществующее животное».
7. Оцените валидность и надежность наиболее известных психологических тестов (тест М. Люшера, тест Г. Роршаха, опросник Р. Кеттелла, опросник Г. Айзенка и др.), используя словарь-справочник по психодиагностике Л.Ф. Бурлачука и С.М. Морозова.
Темы рефератов
1. Возможности применения метода наблюдения в психодиагностике.
2. Диагностический обучающий эксперимент.
3. История применения контент-анализа.
Контрольные вопросы
1. Назовите принципы психологического исследования.
2. Постройте иерархическую лестницу средств познания в психологии.
3. Назовите особенности психодиагностического метода.
4. Что такое «валидность»?
5. В чем отличие научного и психодиагностического исследования?
6. Понятия метода, методики, теста. Функции методик и тестов.
7. Методы психодиагностики. Общее представление о методах психодиагностики, их исследовательских возможностях.
8. Классификация методов психодиагностики. Неэкспериментальные методы (наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности и т.д.). Экспериментальный метод. Психодиагностический метод.
9. Основные психодиагностические подходы (объективный, субъективный, проективный).
10. Психометрические критерии научности психодиагностических методик: валидность, надежность, дискриминативность, репрезентативность.
11. Стандартизация методик. Стандартизированные и не-стандартизированные психодиагностические методики.
12. Классификации психодиагностических методик и их основания.

Источник: Психодиагностика: учебное пособие для студентов специальности "Педагогика и психология"/Автор-сост. Т.Г. Неруш / Саратовский государственный социально-экономический университет. – Саратов, 2010. – 204 с.