Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2. МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

2.1. Научное и психодиагностическое исследование

Различение психодиагностического обследования и научного дифференциально-диагностического (научного) исследования в современной психодиагностике чрезвычайно важно.
Психодиагностическое обследование – это применение готового, уже разработанного теста. Его результат – сведения о психических свойствах конкретного обследованного человека (испытуемого).
Научное исследование – это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства (скрытого фактора, влияющего на эффективность и характер деятельности), на выявление диагностических признаков (или «эмпирических индикаторов»), по которым можно получать информацию о заданном свойстве. Это создание и испытание методики регистрации выявленных признаков. Нередко за короткой и внешне простой методикой скрывается более сложное и трудоемкое исследование, которое было необходимо выполнить для его разработки [19, с. 12].
Диагностическое исследование (обследование) обладает важными характеристиками, отличающими его от научного исследования (табл. 1).

Таблица 1
Различия научного и диагностического исследования

Психолог-исследователь (в том числе и исследователь в области психодиагностики) ориентирован на поиск неизвестных закономерностей, связывающих абстрактные переменные, использует «известных» (т. е. определенных по какому-либо признаку) испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической целостностью.
Для психодиагноста-практика именно эти индивидуальные отличия и эмпирическая целостность являются объектами изучения; он ориентирован на поиск известных закономерностей в «неизвестных» обследуемых [18, с. 10].

2.2. Понятия метода, методики, теста

Психодиагностические задачи могут решаться различными способами. Способы, приемы, посредством которых осуществляется познание индивидуально-психологических особенностей личности – это методы психодиагностики. Психодиагностика располагает целым арсеналом разнообразных методов.
Методы конкретизируются в методиках исследования. Метод обобщает множество конкретных методик. Метод – широкий класс методик. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа [19].
Среди множества психодиагностических методов и методик можно выделить и тесты. Под тестом (англ. test – «проба», «испытание», «проверка») понимается ансамбль стандартизированных, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения заданий, результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности личности [4–5]. Термин «тест», получивший весьма широкое распространение в различных областях знания в значении испытания, проверки, имеет давнюю историю. По Р. Пэнто и М. Гравитц, слово «тест» происходит из старофранцузского языка и является синонимом слова «чашка» (см. лат. testa – «ваза из глины»). Этим словом обозначали небольшие сосуды из обожженной глины, использовавшиеся алхимиками для проведения опытов. В русском языке слово «тест» долгое время имело два значения:
1) испытательная присяга, религиозная английская клятва, которую каждый вступающий в общественную должность должен давать, чтобы доказать, что он не тайный католик;
2) плоский плавильный сосуд или сосуд из выщелоченной золы для выделения олова из золота или серебра.
Близкое к современному психологическое содержание термин «тест» получает в конце XIX в. Он используется наряду с другим – методика (иногда – техника). Имеет ли этот термин содержание, отличное от термина «тест»? Для того чтобы ответить на этот вопрос, Л.Ф. Бурлачук предлагает вспомнить о становлении советской психодиагностики в 1970-е гг. Слово «тест» в это время имело по известным причинам дополнительное негативное значение, обозначая не только инструмент исследования, но и его «буржуазное происхождение». Поэтому все используемые тесты были переименованы в методики. Сегодня нет оснований отказываться от термина-понятия, с которым связана вся история и нынешний день психодиагностики. Термин «методика» целесообразно сохранить за нестандартизованными диагностическими инструментами, а также теми из них, которые, как правило, в силу претензий на глобальную диагностику личности, скорее не измеряют ее, а оценивают. К таким диагностическим инструментам в первую очередь относятся проективные методики. Следует также учитывать сложившуюся в русскоязычной литературе традицию употребления термина «опросник». Опросниками (носящий искусственный характер термин «тест-опросник» постепенно вышел из употребления) называют такие психодиагностические инструменты, которые, в отличие от других тестов, направлены на субъективную оценку обследуемым самого себя или других людей. Тесту, как и любому другому инструменту познания, присущи особенности, которые в конкретных обстоятельствах исследования могут рассматриваться в качестве его достоинств или недостатков. Эффективное использование тестов зависит от учета многих факторов. Из них к важнейшим относятся: теоретическая концепция, на которой базируется тот или иной тест; область применения; весь комплекс сведений, обусловленных стандартными требованиями к психологическим тестам, их психометрическим характеристикам. Распространенные представления о «простоте» и доступности тестов не соответствуют действительности. Являясь средством исследования сложнейших психических явлений, тест не может толковаться упрощенно как предложение задания (заданий) и регистрация его решения. Научное использование тестов возможно лишь при условии опоры на общепсихологические знания, компетентность в области теории и практики, соответствующих психодиагностических исследований. Не менее существенно следование этическим нормам психодиагностики [4]. Функциями методик и тестов являются выявление (установление наличия, отсутствия, степени выраженности) и измерение (численное представление) индивидуально-психологических различий человека.

2.3. Общее представление о методах психодиагностики и их исследовательских возможностях

Наблюдение. Старейшим методом психодиагностики является метод наблюдения. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Наблюдение – это научно целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта [10, с.. 20].
Наблюдение как научный эмпирический метод стало широко использоваться с конца XIX в. в клинической, социальной, педагогической психологии, психологии развития, а с начала XX в. – в психологии труда [10, с. 44].
В нашей стране в 20-е гг. ХХ в. наблюдение широко использовалось в работах М. Я. Басова при изучении поведения детей. Им была разработана методика психологических («фотографических») наблюдений. Основной принцип этой методики, отличающий ее от применявшихся ранее дневниковых психологических наблюдений (например, у В. Штерна, К. Бюлера и др.), – это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений. Второй принцип – это наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов. И третий принцип – избирательность записи. Регистрируются только те проявления, которые существенны для конкретной задачи исследователя. При этом, по мнению М.Я. Басова, регистрировать при наблюдении следует не только внешние проявления, но и те внешние и по возможности внутренние стимулы, которые их вызывали, а также общую обстановку («фон»), в которой осуществлялось поведение. В соответствии со своей научной концепцией М.Я. Басов разработал подробную схему психологического анализа наблюдений и общие принципы воспитания умения проводить наблюдения у педагогов-психологов. По мнению Б.М. Теплова, методика психологических наблюдений М.Я. Басова была единственной в мировой литературе научной разработкой этого метода. Эта оценка до сих пор остается справедливой. Особое внимание М.Я. Басов уделял развитию наблюдательности у психолога. Полагая, что в методе наблюдения в качестве «измерительного инструмента» выступает сам наблюдатель, он утверждал, что необходимо, чтобы психолог в совершенстве владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. Наблюдение может быть наивным и научным.
Наивный способ наблюдений очень сильно зависит от личностных способностей наблюдателя, его установок, намерений и т. п. Результаты такого наблюдения носят неопределенный характер и могут интерпретироваться другими исследователями совершенно по-разному. Можно сказать, что они в большей мере характеризуют самого наблюдателя, чем того, за кем он наблюдает. Психологическим целям больше соответствует научное наблюдение, или, как его называл М.Я. Басов, «исследующее, или выбирающее наблюдение». Такое наблюдение осуществляется на основе тщательной предварительной подготовки. Оно предпринимается со строго обозначенной целью, которая определяет и время наблюдения, и отбор нужных фактов. Другими словами, научное наблюдение отличается от наивного постановкой проблемы, выбором ситуаций для наблюдения, определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектами наблюдения, разработанной системой фиксации и записи результатов, однозначностью понимания другими людьми полученных данных. В качестве примера приведем сформулированные Р. Кеттеллом правила психологического наблюдения:
– поведение испытуемого должно быть оценено в разнообразных ситуациях (в школе или на работе, в общественных местах) и в разных ролевых позициях (учащегося, работника, отца, сына, друга и т. п.), поэтому наблюдатель должен проводить с испытуемым ежедневно определенное количество времени в течение 2–3 месяцев;
– заранее должны быть определены черты личности или особенности поведения, которые необходимо оценить;
– экспериментатор должен быть предварительно натренирован в подобной оценке, наблюдение должно быть беспристрастным;
– оценивать одного обследуемого должны не менее 10 независимых наблюдателей, и окончательная оценка должна представлять среднее на основе их наблюдений [25].
Проведение наблюдения требует выделения его специальных категорий. Например, в случае наблюдения взаимодействия в коллективе категориями наблюдения могут выступать: выражение солидарности, ослабление напряжения, выдача ориентации, запрос совета и т.п. М.Я. Басов выделял следующие внешние категории, являющиеся предметом наблюдения: 1) двигательная деятельность, 2) речь, 3) внешний вид объекта (мимика и другие выразительные движения), 4) продукты деятельности объекта наблюдения (рисунки, строительные сооружения и т.п.), 5) физические объекты деятельности объекта наблюдения (различные предметы, с которыми наблюдаемый имеет дело), 6) социальные объекты деятельности наблюдаемого (люди, с которыми он общается во время наблюдения).
Наблюдение проводят в естественных условиях, без вмешательства в ход деятельности. Для научного наблюдения характерна не простая фиксация факта, а объяснение его внутренней сущности. Необходимые условия такого наблюдения – цель и четкий план, фиксация результатов в специальном протоколе (дневнике), систематичность. Наблюдение как метод психодиагностики должно соответствовать определенным требованиям, гарантирующим достоверность полученных результатов и выводов. Первое из них заключается в том, чтобы заранее определить совокупность признаков, которые будут составлять предмет наблюдения (категорий или единиц наблюдения). Второе – невмешательство наблюдателя в процессы и явления, которые представляют собой объект наблюдения. Процедура наблюдения включает:
– определение цели и задач наблюдения;
– выбор объекта (отдельные индивиды или группа), предмета (поведение), ситуации наблюдения;
– выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации;
– выбор способов регистрации наблюдаемого явления;
– построение плана наблюдения (ситуации – объект – время);
– выбор метода обработки результатов;
– проведение обработки и интерпретации полученной информации.
Предметом наблюдения могут являться различные особенности вербального и невербального поведения. Исследователь может наблюдать:
1) речевые акты (содержание, последовательность, частоту, продолжительность, интенсивность и т.д.);
2) выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.;
3) движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанцию между ними, скорость и направление движений и пр.);
4) физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т. д.).
Главная проблема регистрации результатов наблюдения – категоризация поведенческих актов и параметров поведения. Помимо этого наблюдатель должен уметь точно устанавливать отличие по поведенческому акту одной категории от другой [10, с. 46]. Наблюдение должно быть включено в ту или иную теоретическую схему, описывающую изучаемую группу явлений. Оно проводится систематически, по четкому плану, с заранее разработанной методикой регистрации данных наблюдения.
Основным ограничением, присущим наблюдению, является его относительно недостаточная доказательность. Связано это с тем, что ситуации, послужившие основанием для каких-то выводов, не всегда удается увидеть повторно и еще труднее их воссоздать по «заказу». Метод наблюдения следует считать источником широких обобщений и множества гипотез, которые в дальнейшем должны уточняться и проверяться при помощи других методов исследования и диагностики.
Различают стандартизированное (наблюдатель имеет подробную инструкцию и план наблюдения – что, когда и где наблюдать) и нестандартизирванное (обозначают только цель и задачи, подробного плана нет), включенное (наблюдатель участвует в деятельности) и невключенное (стороннее) наблюдение. Есть два варианта включенного наблюдения:
1) наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем (например, при изучении динамики поведения в группе альпинистов или экипажа подводной лодки);
2) наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (например, дети, играющие в комнате, одна стена которой – зеркало Гезелла; группа заключенных в общей камере и т. д.).
Одна из разновидностей наблюдения – самонаблюдение.
Различают несистематическое и систематическое наблюдение. Для психодиагноста, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях.
Систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды.
Различают «сплошное» и выборочное наблюдение. В первом случае психодагност (или группа психодиагностов) фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения. Во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т. д. [10, с. 45].
Различают непосредственнее наблюдение и наблюдение с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратуры, карт наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание особых условий, отличных от «нормальных». Кроме того, наблюдение не позволяет исследователю целенаправленно варьировать условия наблюдения в соответствии с замыслом. Исследователь не может воздействовать на объект, чтобы познать его характеристики, скрытые от непосредственного восприятия [10, с. 27].
Главными особенностями метода наблюдения являются:
– непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
– пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
– сложность (порой невозможность) повторного наблюдения [10, с.27].
Наблюдение – самый простой и наиболее распространенный их всех объективных методов в психологии. Наблюдение становится методом научного познания лишь в том случае, если оно не ограничивается простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях. Наблюдение является научно плодотворным лишь в том случае, если оно связано с установлением и проверкой гипотез. Психологическое истолкование внешних данных должно быть проведено на основе гипотез, которые проверены в ходе наблюдения, т.е. описание должно переходить в объяснение.
Основные преимущества наблюдения как метода заключаются в том, что оно позволяет изучать психологические процессы в естественных условиях, не зависит от умений испытуемых оценивать свои действия, дает возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воздействий и др. Однако наблюдение, сохраняя свое значение, должно дополняться другими методами исследования.
К основным недостаткам метода наблюдения относятся:
1. Пассивность исследователя, наличие элементов субъективизма в фиксации и интерпретации данных.
2. Влияние установок, интересов, психологических состояний, личностных особенностей наблюдателя на результат наблюдения.
3. Искажение восприятия событий при ориентации наблюдателя на подтверждение своей гипотезы.
4. Длительное наблюдение приводит к усталости, адаптации к ситуации, вызывает чувство монотонности, что увеличивает опасность неточности записи.
5. Трудности в интерпретации данных.
6. Недоступность наблюдению некоторых скрытых проявлений психики (переживания, мысли, мотивы и т.п.).
А.А. Ершов выделяет следующие типичные ошибки наблюдения:
1. Гало-эффект – обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.
2. Эффект снисхождения – тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.
3. Ошибка центральной тенденции – наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.
4. Ошибка корреляции – оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).
5. Ошибка контраста – склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.
6. Ошибка первого впечатления – первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.
Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте [10, с. 46].
Метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки.
Метод наблюдения позволяет составить психологический портрет наблюдаемого. Под психологическим портретом понимается целостный систематизированный документ, содержащий избирательный, но достаточный комплекс сведений об индивидуально-психологических особенностях наблюдаемого. Составить психологический портрет – значит определить психологическое своеобразие конкретного человека, обратив внимание не те его характеристики, которые могут быть непосредственно использованы для решения данной задачи.
Психологический портрет имеет следующую структуру:
1. Внешние признаки психологических свойств человека (особенности ношения одежды, обуви, походка, манера говорить, особые приметы и т.д.).
2. Психологические особенности образа жизни человека (характеристика занятий, отношение к ним, способов удовлетворения потребностей).
3. Особенности проведения досуга.
4. Круг общения (с кем и как часто общается).
5. Статус в ролевом поведении в системе общения.
6. Характер принимаемых решений.
7. Конкретные поступки. Для составления психологического портрета необходимо
выделить следующие индивидуально-психологические особенности поведения наблюдаемого:
– мимика, жесты, темпоинтонационные особенности речи (свидетельствуют о темпераменте человека);
– содержание высказываний (говорит о мотивах, ценностных ориентациях);
лексика и характер высказываний (свидетельствуют о профессиональной принадлежности);
– произношение (говорит о национальности, местах постоянного и длительного проживания);
– жестикуляция, манера ношения одежды (помогают судить о возрасте, опыте и статусе).
Объективность психологического портрета может быть обеспечена только тогда, когда выявляется и оценивается весь комплекс внешних признаков состояний и свойств человека.
Метод наблюдения конкретизируется в различных методиках наблюдения. Популярными в психодиагностике являются следующие методики наблюдения:
1. «Карта наблюдений» Д. Стотта, направленная на выявление характера адаптации ребенка к школе.
2. Психогеометрическая методика С. Дилленгер, применяемая для экспресс-диагностики типа личности на основе наблюдения элементов поведения.
3. Методика наблюдения группового взаимодействия Р. Бейлза.
4. Методика Я.Стреляу, направленная на измерение реактивности.
Опрос. При соблюдении определенных правил он позволяет получить не менее надежную информацию о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях, чем метод наблюдения. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Метод опроса позволяет собрать большой фактический материал о мнениях, оценках, отношениях опрашиваемых к тому или иному объекту, о своем внутреннем психическом состоянии. Опрос может быть устным (интервью, беседа) и письменным (анкета), стандартизированным и не-стандартизированным (свободным), индивидуальным и групповым, однократным и многократным. Устный опрос позволяет получать больше информации об обследуемом, так как исследователь имеет возможность регистрировать реакции на вопросы. Однако эта разновидность опроса является более трудоемкой, что ограничивает ее применение при обследовании больших групп людей.
Области применения опросов в психодиагностике: – на ранних стадиях исследования, в процессе сбора первичной информации;
– для уточнения, расширения и контроля данных, полученных как другими методами, так и путем той или иной формы опроса.
Все виды опроса имеют общие черты:
1) их применение связано с формулировкой вопросов, призванных выяснить собственное мнение отвечающих;
2) разрабатывается специальная техника для проведения
опроса и получения достоверных результатов;
3) необходима сложная техника для обработки материалов
опроса;
4) применение требует тщательной подготовки, так как необходимо спланировать ситуацию опроса, сформулировать вопросы и т. д.
Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Как и в опросниках личности, самая большая сложность, которая возникает при применении этого метода, заключается в формулировании вопросов. Существуют многочисленные правила построения вопросов, расположения их в определенном порядке, группировки в отдельные блоки и т. д. Назовем основные требования к формулировке вопросов и проведению опроса:
– вопросы должны быть четкими и ясными, не требующими дополнительных пояснений;
– вопросы должны соответствовать возрасту, жизненному опыту, уровню общего развития, интересам опрашиваемых;
– опрос не должен быть слишком длительным;
– начинать опрос нужно с простых вопросов, более сложные вопросы задают в середине;
– до начала опроса необходимо установить контакт с испытуемым, опрос должен проходить в доброжелательной обстановке;
– необходим краткий инструктаж опрашиваемого;
– нужна мотивировка проведения опроса для опрашиваемого, нельзя раскрывать истинную цель исследования.
Вопросы могут формулироваться в прямой форме (ответ следует понимать в том же смысле, как его понимает опрашиваемый) и косвенной (ответ предполагает расшифровку в ином, скрытом от отвечающего смысле). Они могут иметь открытый или закрытый характер.
Беседа – диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого [10, с. 48]. Беседа – это один из наиболее древних и популярных методов в психологии. Этот метод является одним из самых субъективных, так как исследователь получает сведения об испытуемых, наблюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. Воздействием на опрашиваемого являются вопросы психодиагноста, а также все коммуникативные особенности психолога – не только слова, но и его поза, жесты, мимика, интонации. Результаты раскрытия личностных проблем оказываются абсолютно различными в зависимости от того, устанавливается или нет доверительный контакт между психодиагностом и обследуемым. Метод психологической беседы больше используют психологи-консультанты, чем психологи-диагносты. Во всех случаях профессиональные психологи учатся целые годы овладению только одним каким-то видом беседы. Беседа относится к классу интерактивных методов (методов прямого взаимодействия) и в этом качестве всегда сочетает сбор информации с оказанием психолого-педагогического воздействия [19]. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть «клинического метода», и целенаправленный опрос «лицом к лицу» – интервью.
Клиническая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники. Этот термин закрепился за способом исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную информацию об его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содержании его сознания и подсознания и т.д. Клиническая беседа чаще всего проводится в особо оборудованном помещении. Нередко она включается в контекст или психологической консультации или психологического тренинга.
Различные школы и направления психологии применяют свои стратегии проведения клинической беседы. В ходе беседы исследователь выдвигает и проверяет гипотезы об особенностях и причинах поведения личности. Для проверки этих частных гипотез он может давать испытуемому задания, тесты. Тогда клиническая беседа превращается в клинический эксперимент.
Данные, полученные в ходе клинической беседы, фиксирует сам экспериментатор, а лучше – ассистент или исследователь, который записывает информацию после беседы по памяти. И тому и другому способу фиксации информации присущи свои недостатки. Если запись ведется в ходе беседы, может нарушиться доверительный контакт с собеседником. В этих случаях помогает скрытая аудио- и видеозапись, но это порождает этические проблемы. Запись по памяти приводит к потере части информации из-за неполноты и ошибок запоминания, вызванных колебаниями внимания, интерференцией и другими причинами Часть информации теряется или искажается из-за того, что исследователь может оценить некоторые сообщения испытуемого как более значимые, а другими пренебречь. Если запись беседы проводится вручную, то целесообразно кодировать речевую информацию [10, с. 48].
Одним из наиболее распространенных видов опроса является интервью. Интервью – это опрос, проводимый по определенному плану, предполагающий прямой контакт интервьюера с респондентом (отвечающим). Интервью – это метод получения информации о свойствах личности. Различают следующие формы интервью:
– нестандартизирванное (без строгой детализации вопросов, но по общей программе, стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная);
– стандартизированное (осуществлена детальная разработка всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, стойкие стратегия и тактика);
– частично стандартизированное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).
Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизированная форма интервью, поскольку дает возможность получить сравнимые данные о разных испытуемых, ограничивает влияние посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности «отработать» все вопросы. Но его следует применять только в тех случаях, когда респондент охотно идет на это. В противоположном случае результат может быть неудовлетворительным, так как стандартизированное интервью многими опрашиваемыми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, а это ограничивает многие проявления непосредственности и искренности отвечающего. При работе с детьми стандартизированное интервью применяется редко. Психолог стремится к более естественным формам опроса. Чаще всего интервью имеет следующую структуру:
а) введение – настройка на опрос, на сотрудничество;
б) свободные высказывания испытуемого;
в) общие вопросы (например, «Ты можешь мне что-нибудь
рассказать о…?»);
г) подробное исследование;
д) снятие возникшего напряжения и выражение признатель
ности за участие в интервью.
Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдерживать отвечающего. Интерпретация полученных результатов не лишена субъективизма, поэтому их следует рассматривать в комплексе с данными диагностических методик [25]. Интервью определяется как «псевдобеседа»: интервьюер все время должен помнить, что он
исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.
Решающее значение при проведении интервью имеет доверительный контакт между интервьюером и опрашиваемым. Но ни в коем случае нельзя допускать панибратства и утраты психологической дистанции. Следует сохранять нейтральную позицию в процессе интервью и стараться не демонстрировать свое отношение ни к содержанию ответов и вопросов, ни к собеседнику.
Анкетирование – заочный письменный опрос . Анкеты («открытые» или «закрытые») предназначены для самостоятельного заполнения испытуемым, без участия исследователя. Психологи-психодиагносты часто обращаются к заочному опросу в своей психодиагностической практике. Пионером в использовании анкеты в психологическом исследовании был Ф. Гальтон. Исследуя влияние наследственности и среды на уровень интеллектуальных достижений, он сконструировал анкету и опросил с ее помощью 100 крупнейших британских ученых. Позже анкеты стали широко использоваться в психологии развития и психологии личности, в социальной психологии.
Но анкетирование трудно отнести к собственно психологическим и психодиагностическим исследовательским методам. Информация, получаемая с помощью анкеты, является декларативной и не может считаться надежной и достоверной даже при полной искренности испытуемого. Каждый психолог знает, как на содержание высказываний испытуемого влияют неосознаваемая мотивация и установки [10, с. 49]. Поэтому анкетирование может использоваться в психодиагностическом обследовании как дополнительный метод.
Анализ продуктов деятельности. Он основан на методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому сознание образует внутренний план деятельности человека. Метод анализа продуктов деятельности используется при проверке сочинений, чтении дневников, писем, воспоминаний и т.д. Этот метод широко и плодотворно используется в детской психологии – изучаются продукты детского творчества. Этим методом широко пользуются и в исторической психологии для изучения психологии человека в различные исторические периоды, когда недоступны другие методы психологического исследования.
Наиболее широкое применение получил контент-анализ (англ. content – «содержание») – метод выявления и оценки специфических характеристик текстов. Этот метод используется преимущественно для анализа содержания материалов средств массовой информации, а также текстов интервью, ответов на открытые вопросы анкет и т.д. Контент-анализ дает возможность выявить отдельные характеристики коммуникатора, аудитории, сообщения и их взаимосвязи. Он применяется при наличии однозначно зафиксированного материала наблюдения. Подсчитывается частота появления определенных элементов (фактов, единиц анализа) в материале наблюдения, а затем по соотношению этих частот делаются психологические выводы.
Первоначально контент-анализ был разработан для социально-психологического анализа газетных текстов, но затем его принципы распространились на другие продукты деятельности (в том числе тексты свободных сочинений учащихся, продукты их творчества и т.п.). При появлении совершенной техники аудио- и видеозаписи приемы подобного анализа стали применяться к аудио- и видеолентам, в которых живое поведение однозначно зафиксировано и может быть многократно воспроизведено: как для экспертной оценки независимыми экспертами, так и для формально-статистического анализа частоты появления однозначно регистрируемых фактов [19]. Контент-анализ представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. Исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Этот метод широко распространен не только в психологии, но и в других социальных науках. Особенно часто он используется в политической психологии, психологии рекламы и коммуникации. Разработка метода контент-анализа связана с именами Г. Лассуэла, Ч. Осгуда и Б. Берельсона, автора фундаментальной монографии «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях». Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются: 1) слово (термин, символ), 2) суждение или законченная мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) автор и 6) целостное сообщение. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.
Существует несколько способов обработки данных контент-анализа. Простейший из них – регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Исследователь может сопоставлять частоту появления тех или иных единиц в разных текстах, определять ее изменение от начала сообщения до его завершения и т.д. Вычисляются «коэффициенты неустойчивости» встречаемости, или «удельные веса» тех или иных единиц.
Второй тип анализа – построение матриц совместных появлений единиц контент-анализа в текстах. При этом, например, регистрируются частоты независимой встречаемости в разных сообщениях единиц А и В. Вычисляется условная (теоретическая) вероятность их совместной встречаемости, равная Р. Затем регистрируется частота совместного появления этих двух единиц в одном сообщении. Сравнение эмпирической частоты совместного появления двух единиц с теоретической (условной) вероятностью их встречи дает информацию о неслучайности или случайности их появления в текстах.
Можно сравнивать и матрицу эмпирической встречаемости разных единиц с теоретической матрицей. Эта процедура предложена Ч. Осгудом и широко распространена в психологии коммуникации и пропаганды. Несмотря на громоздкую процедуру контент-анализ обладает массой достоинств: нет эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых, данные проверены на надежность; этот метод можно рекомендовать для анализа исторических документов и т. д.
В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, методика завершения предложений); интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого; открытых вопросов анкет и т. п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество тематических высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого [5].
Контент-анализ в последние годы получил «второе дыхание» в связи с развитием психосемантики, методов многомерного анализа данных и применения ЭВМ для исследования больших массивов информации [10, с. 59].
Эксперимент. Это метод, опирающийся на точный учет изменяемых независимых переменных, влияющих на зависимую переменную. Его основным достижением является то, что исследователь сам создает условия, в которых выявляется психологический факт, а также может изменять условия и течение психических процессов. Различают лабораторный (протекает в специальных условиях, используется аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией) и естественный (протекает в обычных условиях) эксперимент, индивидуальный и групповой эксперимент.
Основная задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего психического процесса. При рассмотрении эксперимента как метода научного познания можно обозначить следующую систему исследовательских этапов и задач:
I. Теоретический этап исследования. На этом этапе решаются следующие задачи:
– формулировка проблемы и целей исследования;
– определение объекта и предмета исследования;
– определение экспериментальных задач и гипотез исследования.
II. Методический этап исследования. На этом этапе разрабатывается методика эксперимента и экспериментальный план.
Методика эксперимента должна воспроизводить предмет исследования в виде переменной экспериментальной ситуации. В эксперименте выделяют два ряда переменных: независимые и зависимые.
Фактор, изменяемый экспериментатором, называется независимой переменной. Фактор, изменение которого вызывает независимая переменная, называется зависимой переменной.
Разработка экспериментального плана предполагает:
– составление программы эксперимента как рабочего плана и последовательности процедур опыта;
– математическое планирование обработки экспериментальных данных, т.е. математическую модель обработки результатов эксперимента.
III. Этап проведения эксперимента. На этом этапе осуществляется непосредственное проведение опытов, связанное с созданием экспериментальной ситуации, наблюдением, управлением ходом эксперимента и изменением реакции испытуемых.
IV. Аналитический этап. На этом этапе осуществляется количественный анализ результатов (математическая обработка), научная интерпретация фактов, формулирование новых гипотез и практических рекомендаций.
Эксперимент может быть применен не в каждой исследовательской задаче. Изучение психологических процессов и функций (ощущений, восприятия, памяти и т.д.) ведется преимущественно экспериментально. Изучение более простых свойств личности (темперамента, способностей) тоже доступно экспериментальному методу. А, например, характер эксперименту пока не доступен.
Основоположником изучения социально-психологических аспектов психологического эксперимента стал С. Розенцвейг. В 1933 г. он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента:
1. Ошибки «отношения к наблюдаемому». Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции.
2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть мотивирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смысла эксперимента.
3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора.
Испытуемый может участвовать в эксперименте либо добровольно, либо по принуждению. Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих проявлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных – «эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории».
Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что препарат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улучшение состояния. Эффект основан на механизмах внушения и самовнушения.
Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психологических исследований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Участники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследования или дать ложную («ортогональную»), а также знакомить с инструкциями как можно более безразличным тоном.
Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, был обнаружен Р. Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экспериментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результатах, показываемых на публике и на тренировке. Зайонц обнаружил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результативные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физическому усилию, то результат улучшается. После проведения дополнительных исследований были установлены такие зависимости:
1. Влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетентный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем более компетентен и значим наблюдатель, тем этот эффект существеннее.
2. Влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и умения, интеллектуальные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эффективности). Наоборот, старые, простые перцептивные и сенсомоторные навыки легче проявляются, продуктивность их реализации в присутствии значимого наблюдателя повышается.
3. Соревнование и совместная деятельность, увеличение количества наблюдателей усиливают эффект (как положительную, так и отрицательную тенденцию).
4. «Тревожные» испытуемые при выполнении сложных и новых заданий, требующих интеллектуальных усилий, испытывают большие затруднения, чем эмоционально стабильные личности.
5. Действие «эффекта Зайонца» хорошо описывается законом оптимума активации Йеркса–Додсона. Присутствие внешнего наблюдателя (экспериментатора) повышает мотивацию испытуемого. Соответственно оно может либо улучшить продуктивность, либо привести к «перемотивации» и вызвать срыв деятельности. Следует различать мотивацию участия в исследовании от мотивации, возникающей у испытуемых по ходу эксперимента при общении с экспериментатором.
Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может возникать какая угодно мотивация. М. Т. Орн (1962) полагал, что основным мотивом испытуемого является стремление к социальному одобрению, желание быть хорошим: он хочет помочь эксперименатору и ведет себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспериментатора. Существуют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стремится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявления «эффекта фасада» существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, «не поддаваться» давлению ситуации эксперимента.
Ряд исследователей предлагают модель «злонамеренного испытуемого». Они считают, что испытуемые враждебно настроены по отношению к экспериментатору и процедуре исследования, и делают все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента.
Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуемые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догадкам. Очевидно, это зависит от психологической зрелости личности испытуемого [10, с. 56].
Моделирование. В последние десятилетия в психодиагностике широкое распространение получил метод моделирования, воспроизводящий определенную психическую деятельность с целью ее исследования путем имитации жизненных ситуаций в лабораторных условиях. Модели ситуаций строятся при помощи специальных устройств (приборов, тренажеров и т.д.). Модель представляет копию объекта, интересующего исследователя, или явления в каком-то аспекте. Модель всегда является упрощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназначена для выделения самого главного, с точки зрения исследователя, в изучаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс количественного и качественного анализа.
В психодиагностике популярны методики символического моделирования реальной ситуации, которые достаточно разнообразны. В одной из них, например, испытуемому предлагается набор фотографий, где зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испытуемого просят выбрать из них ту, в которой запечатлено наиболее комфортное для него расположение. Другие варианты моделирования предполагают большую активность испытуемого, в которых он сам должен полностью структурировать ситуацию, самостоятельно располагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты, определенным образом в пространстве. Согласно методике, описанной Дж. Кют (1962), ребенок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске. При сравнении данных о линейных расстояниях между расположенными фигурами с соответствующими данными исследований по другим психологическим методикам автор пришел к выводу, что эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации [18, с. 259–260].
Тестирование. К методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психологической переменной относится тестирование. Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента. Объективная оценка психологических тестов означает, прежде всего, определение их валидности, надежности, достоверности, репрезентативности, которые являются показателями качества психологического исследования.
Тест – стандартизированная процедура, направленная на выявление и измерение индивидуально-психологических различий.
Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента. Процесс стандартизации предполагает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста (точные указания относительно используемых стимульных материалов; временные ограничения; устные инструкции испытуемому; предварительный показ задания; учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого).
К тесту всегда есть ключ (стандартный ответ), прилагается способ обработки и интерпретация результатов.
Выделяют тесты-вопросники и тесты-задания. Тесты могут быть использованы для исследования того или иного психического процесса (внимания, памяти и др.) – функциональные тесты, личности в целом (проективные тесты) или группы (социометрия). Различают тесты бланковые и аппаратурные, индивидуальные и групповые. Применение тестов требует высокой психологической компетентности (квалификации).
В психологической практике широко применяются такие тесты, как личностные опросники, проективные тесты, тесты интеллекта, тесты достижений и др. Эти методики обладают следующими особенностями:
1) они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки;
2) они представляют информацию не вообще о человеке, а о тех или иных его конкретных особенностях (интеллекте, тревожности, самооценки, чувстве юмора, наиболее характерных личностных чертах и т. п.);
3) информация поступает в виде, позволяющем дать качественное и количественное сравнение обследуемого индивида с другими людьми;
4) информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, прогноза их эффективности, а также развития, общения, эффективности той или иной деятельности индивида [18].
Все описанные выше методы психодиагностики являются богатейшим источником психологических знаний об индивидуально-психологических различиях человека. Они взаимосвязаны и помогают разносторонне изучить психологические проблемы, давая исследователю, психодиагносту материал, позволяющий выдвигать гипотезы о сущности изучаемых явлений

2.4. Классификации психодиагностических методов

Классификация методов психодиагностики призвана облегчить психодиагносту выбор методики, максимально соответствующей его задаче. В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методов и методик. Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям.
Средства, которыми располагает современная психодиагностика, К. М. Гуревич, Е. М. Борисова разделяют на две группы:
методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.
К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.
К малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Только высокий уровень культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования.
Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям (например, с биографическими данными испытуемых, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, опросы, наблюдения [25].
В.Н. Дружинин различает неэкспериментальные методы и экспериментальные [10].
Л.Ф. Бурлачук выделяет следующие методы психодиагностики: неэкспериментальный (описательный), экспериментальный и психодиагностический [4] .
Неэкспериментальный метод образует разные виды (методики) наблюдений, беседы, изучения продуктов деятельности.
Экспериментальный метод основывается на направленном создании условий, обеспечивающих выделение изучаемого фактора (переменной) и регистрацию изменений, связанных с его действием, а также допускает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого. На основе этого метода строятся многочисленные и традиционные для психологии методики лабораторного и естественного эксперимента, а также особая их разновидность – формирующий эксперимент.
Психодиагностический метод имеет определенные особенности и обобщает множество конкретных методик. Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления. Это становится возможным путем следования определенным требованиям, характерным для психодиагностического метода. Одно из важнейших требований – стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы поскольку индивидуальная оценка, например успешности выполнения задания, может быть получена путем сопоставления с результатами других испытуемых. Не менее важно и то, что любая диагностическая методика (тест) должна соответствовать требованиям надежности и валидности. Понятия нормы, валидности и надежности – те «три кита», на которых покоится разработка и применение диагностических методик. Жесткие требования предъявляются и к процедуре исследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, ограничения во времени и недопустимость вмешательства экспериментатора и т. д.). Анализ психодиагностического метода позволяет выделить специфические мотивы, определяющие активность субъекта, особую стратегию его поведения, особенности ситуации – как социальной (взаимодействие психолога и обследуемого), так и стимульной (например, с разной степенью структурированности). Характеризуя диагностический метод, недостаточно ограничиться указанием на его измерительно-испытательную направленность. Диагностическое исследование в своем законченном виде должно включать элементы объяснения, раскрытия причин, наконец, выработку соответствующих рекомендаций [4].

2.5. Основные психодиагностические подходы

Психодиагностический метод конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые практически исчерпывают множество известных методик (тестов) [4].
Объективный подход – диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) и/или способа (особенностей) выполнения деятельности. Объективный подход к диагностике проявлений человеческой индивидуальности образует в основном два типа методик, разделение которых стало традиционным. Это методики для диагностики собственно личностных особенностей и тесты интеллекта. Первые направлены на «измерение» неинтеллектуальных особенностей личности, вторые – на установление уровня ее интеллектуального развития. Диагностика уровня интеллектуального развития представлена многочисленными тестами интеллекта (тесты общих способностей). Личностные методики, выделяемые в границах объективного подхода, можно условно подразделить на «тесты действия» («целевые личностные тесты») и «ситуационные тесты». Наиболее распространенные целевые личностные тесты — это разнообразные перцептивные тесты, например обнаружения замаскированных фигур. В ситуационных тестах испытуемый помещается в ситуацию, подобную той, какая может возникнуть в жизни. Наконец, в объективном подходе образуются еще две группы тестов: тесты специальных способностей, предназначенные для измерения уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности, и тесты достижений, которые выявляют степень владения определенными знаниями, умениями, навыками.
Субъективный подход – диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания (самооценивания) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях. Субъективный подход представлен многочисленными опросниками. Эти распространенные диагностические инструменты в самом общем виде могут быть подразделены на личностные опросники, опросники состояния и настроения, а также опросники мнений и опросники-анкеты. Три последние группы опросников предназначены для получения об обследуемом информации, не имеющей, как правило, непосредственного отношения к тем или иным его личностным особенностям, правда, опросники мнений, которые обычны в социологических, социально-психологических исследованиях и конструируются под многообразные конкретные задачи, могут в известной мере отражать и личностные особенности респондентов.
Проективный подход – диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабоструктурности) объектом проекции. Для методик, созданных в рамках проективного подхода, предлагались различные классификации. Наиболее простым и достаточно удобным является их деление на моторно-экспрессивные, перцептивно-структурные и апперцептивно-динамические (С. Розенцвейг). Распространенной также является классификация проективных методик Л. Фрэнка.
Описанные выше диагностические подходы выполняют не только классификационную функцию. Эти подходы представлены как бы в виде шкалы «податливости к измеримости» тех индивидуально-психологических особенностей, на раскрытие которых они направлены (последовательно ограничиваются возможности приложения основных психометрических требований, предъявляемых к образованным этими подходами методикам), шкалы, соответствующей в то же время степени структурированности используемого стимульного материала.
В рамках каждого из психодиагностических подходов могут быть выделены группы однородных, близких друг к другу методик. Безусловно, предложенная Л.Ф. Бурлачуком классификация не является единственно возможной и, как любая другая, имеет определенные недостатки. Ясно, что некоторые конкретные психодиагностические методики очень трудно отнести к одному из трех выделенных психодиагностических подходов, они будут занимать промежуточное положение. Следует указать, что между описанными психодиагностическими подходами нет «непроходимых» границ [4].

2.6. Психометрические критерии научности психодиагностических методик

Любое психологическое исследование или психодиагностика могут производиться качественно или некачественно по разным причинам. Для оценки качества диагностических (или исследовательских) процедур используется ряд показателей: валидность, достоверность, надежность, репрезентативность [1]. Каждый из этих показателей характеризует определенные размерности качества диагностики.
Валидность – это характеристика степени, в которой тест измеряет то, для измерения чего он предназначен. Например, если тест ориентирован на измерение психической устойчивости учащегося, то он должен измерять только эту переменную и никакую другую. На 100% это требование реализовать не всегда удается, но необходимо стремиться к этому.
Существуют различные виды и способы определения (доказательства) валидности [4; 28].
Очевидная валидность описывает представление о тесте, сложившееся у испытуемого. Тест должен восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности, чем-то схожий с вызывающим уважение и в какой-то мере трепет медицинским диагностическим инструментарием. Очевидная валидность приобретает особое значение в современных условиях, когда представление о тестах в общественном сознании формируется многочисленными публикациями в популярных газетах и журналах того, что можно назвать квазитестами, с помощью которых читателю предлагается определить все, что угодно: от интеллекта до совместимости с будущим супругом.
Конкурентная валидность оценивается по корреляции разработанного теста с другими, валидность которых относительно измеряемого параметра установлена. П. Клайн отмечает, что данные о конкурентной валидности полезны тогда, когда есть неудовлетворительно работающие тесты для измерения некоторых переменных, а новые создаются для того, чтобы улучшить качество измерения. В самом деле, если уже существует эффективный тест, то для чего нужен такой же новый?
Прогностическая валидность устанавливается с помощью корреляции между показателями теста и некоторым критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее время. Например, прогностическая валидность какого-либо теста интеллекта может быть показана корреляцией его показателей, полученных у испытуемого в возрасте 10 лет, с академической успеваемостью в период окончания средней школы. Л. Кронбах считает прогностическую валидность наиболее убедительным доказательством того, что тест измеряет именно то, для чего он был предназначен. Основная проблема, с которой сталкивается исследователь, пытающийся установить прогностическую валидность своего теста, состоит в выборе внешнего критерия. В особенной степени чаще всего это касается измерения личностных переменных, где подбор внешнего критерия – чрезвычайно сложная задача, решение которой требует немалой изобретательности. Несколько проще обстоит дело при определении внешнего критерия для когнитивных тестов, однако и в этом случае исследователю приходится «закрывать глаза» на многие проблемы. Так, академическая успеваемость традиционно используется в качестве внешнего критерия при валидизации тестов интеллекта, но в то же время хорошо известно, что успехи в обучении – далеко не единственное свидетельство высокого интеллекта.
Инкрементная валидность имеет ограниченное значение и относится к случаю, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. В этом случае данный тест обладает инкрементной валидностью. Это может быть полезно при проведении профотбора с помощью психологических тестов.
Дифференциальная валидность может быть проиллюстрирована на примере тестов интересов. Тесты интересов обычно коррелируют с академической успеваемостью, но по-разному для разных дисциплин. Значение дифференциальной валидности, так же как и инкрементной, ограничено.
Содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения. Обычно она определяется у тестов достижений (смысл измеряемого параметра полностью ясен!), которые, как уже указывалось, тестами собственно психологическими не являются. На практике для определения содержательной ва-лидности подбираются эксперты, которые указывают, какая область (области) поведения наиболее важна, например, для музыкальных способностей, а затем, исходя из этого, генерируются задания теста, которые вновь оценивают эксперты.
Конструктная валидность теста демонстрируется полным, насколько это возможно, описанием переменной, для измерения которой предназначается тест. По сути дела, конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, которые были перечислены выше. Л. Кронбах и П. Мил (L. Cronbach & P. Meehl, 1955), которые ввели в психодиагностику понятие конструктной валидности, пытались решить проблему отбора критериев при валидизации теста. Они подчеркивали, что во многих случаях ни один отдельно взятый критерий не может служить для валидизации отдельного теста. Можно считать, что решение вопроса о конструктной валидности теста представляет собой поиск ответа на два вопроса: 1) существует ли реально некоторое свойство; 2) надежно ли измеряет данный тест индивидуальные различия по этому свойству? Вполне понятно, что с конструктной валидностью связана проблема объективности в интерпретации результатов по изучению конструктной валидности, однако эта проблема общепсихологическая и выходит за рамки валидности.
Из вышесказанного следует, что не существует какого-либо единичного показателя, с помощью которого устанавливается валидность психологического теста. Тем не менее разработчик должен представить весомые доказательства в пользу валидности теста, что потребует от него психологических знаний и интуиции.
Другим показателем качества обследования (или диагностической процедуры), связанным с валидностыо, является достоверность.
Достоверность характеризует устойчивость измерительной процедуры к фальсификации и линейной зависимости сопутствующих переменных. Она отличается от валидности в ситуациях, когда испытуемый пытается намеренно исказить ответ или измеряемая характеристика линейно связана с какой-либо иной характеристикой. Для повышения достоверности используются различные приемы типа: введение дополнительных шкал (лжи, коррекции); построение опросников из супервопросов (сочетание обычных вопросов о поведении или предпочтениях); использование признаков, независимых от диагноза и др.
Еще одна размерность качества диагностики – это надежность. Надежность оценивает согласованность показателей, полученных на тех же самых испытуемых при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Другими словами, тест должен воспроизводить через определенное время один и тот же результат на фиксированной выборке испытуемых при условии, что за это время, согласно теоретическим представлениям, данная характеристика значимо не изменяется.
Существует три основных метода оценки надежности:
– повторное тестирование (ретестовая надежность);
– параллельное тестирование (эквивалентная надежность);
– расщепление (согласованность).
В первом случае проводится повторное тестирование тем же тестом одних и тех же испытуемых. Во втором – используются две эквивалентные формы теста. Для оценки согласованности тест расщепляется на две части и проводится обследование одной группы испытуемых двумя частями теста.
Валидность и надежность соотносятся между собой как предмет и объект измерения. Если надежность – это показатель устойчивости процедуры относительно объектов измерения, то валидность – характеристика устойчивости результатов измерения свойств объектов, т.е. устойчивость относительно предмета измерения. Измерительная процедура надежна, если она отличает что-то от чего-то, но неизвестно, что именно различается. Достоверность – это устойчивость измерительной процедуры, в частности к фальсификации, т.е. намеренному искажению.
Репрезентативность характеризует способность выборки испытуемых быть представительной, т.е. достаточно точно (адекватно) отражать характеристики контингента испытуемых. Репрезентативность (соответствие нормам тестирования) – это свойство выборочной совокупности людей, т.е. группы или ряда групп, на основе анализа качеств которых разработан тест (например, студентов, выпускников СГСЭУ, общий уровень социальной компетентности которых определяется), представлять генеральную совокупность всех лиц, обладающих подобными типологическими характеристиками (в данном случае – всех студентов страны или даже мира – в зависимости от конкретного содержания теста).
Тест репрезентативен тогда, когда использованная при его разработке выборка обоснована и присущие ей характеристики достаточно равномерно распределены в генеральной совокупности. Репрезентативность позволяет классифицировать результаты тестирования (например, выделять высокий, средний и низкий уровни социальной компетентности). Если тест нерепрезентативен, то предлагаемые им оценки выраженности свойств будут неприменимы за пределами выборки (в данном случае – студентов СГСЭУ, т.е. применительно к учащимся других вузов).
Репрезентативность отражается в норме теста, представляющей собой средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик. То есть норма теста – это средний уровень распределения выявляемых с его помощью характеристик в большой группе людей (генеральной совокупности), на применимость в которой претендует тест. В большинстве случаев тестовые нормы определяются с помощью усреднения результатов тестирования большой выборки людей одного пола и примерно одинакового возраста и дифференциации полученных результатов по важнейшим показателям. Нормы тестов могут изменяться в результате динамики развития самого человека и смены условий его жизнедеятельности. Так, например, нормы интеллектуального развития людей в начале прошлого века были значительно ниже, чем в его конце.
С репрезентативностью теста связана его адаптированность. Если репрезентативность характеризует равномерность распределения исследуемых качеств и усредненность оценок тестирования, учитывающих показатели во всей «большой», генеральной совокупности, то адаптированность теста означает учет национальных (в там числе социальных) и региональных особенностей при использовании тестов, их критическое переосмысление в свете этих особенностей. При использовании тестов, разработанных в иной социально-культурной среде, в проверке и переоценке нуждаются нормы, валидность и надежность тестов и даже их применимость в целом.
Проблема адаптированности тестов особенно остро встала в последние годы в связи с широким заимствованием западных тестовых методик и попытками их прямого (без внесения необходимых корректив) использования.
Дискриминативность – это дифференцирующая, различающая способность теста в целом или отдельного тестового задания отделять испытуемых с высоким общим баллом по тесту от тех, кто получил низкий балл. Дискриминативность означает различительную способность тестового задания. Если все испытуемые дают на тестовое задание один и тот же ответ, то это означает, что данное задание не обладает дискриминативностью. Коэффициент дискриминативности рассчитывается с применением крайних групп (например, отличники и двоечники). Существует два подхода для выбора крайних групп: 1) количество испытуемых в крайних группах одинаково (берут по 27% от общего количества); 2) берут группы с высоким и низким показателем испытуемых, после чего вычисляется количество учеников, попавших в группы. Дискриминативность задания определяется обычно как разность между относительной численностью испытуемых, справившихся с заданием, из высокопродуктивной и низкопродуктивной группы. Для личностных тестов «высокопродуктивной» (или просто «высокой») называется группа испытуемых, примыкающих к высокому полюсу измеряемого фактора; нередко их называют также «экстремальными», или «контрастными» группами. Если высокопродуктивная группа определяется по внешнему критерию (успеваемость, производительность труда и т.п.), то дискриминативность совпадает с внешней валидностью пункта [1; 4; 8; 18 и др.].

2.7. Стандартизация методик

В психодиагностике различают стандартизирванные и нестан-дартизированные методики.
Стандартизация – это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста [1]. Стандартизация может быть рассмотрена в двух планах: как выработка единых требований к процедуре проведения методики и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры проведения подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.
При проведении стандартизированной методики необходимо соблюдать следующие требования:
– инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одинаково, понятно для всех, в одинаковой манере;
– ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
– в процессе проведения методики не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
– обследование разных групп следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;
– временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми;
– точные указания относительно используемых материалов (стимульный материал);
– устные инструкции испытуемому;
– предварительный показ задания;
–учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого и др.
Только строгое их соблюдение этих требований дает возможность сравнивать показатели, полученные различными испытуемыми. Стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой репрезентативной выборке того типа, для которого она предназначена. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разную степень успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации [1]. Для вычисления статистической нормы психологи-диагносты обращаются к приемам математической статистики [25].
Примерами стандартизированных психодиагностических методик являются стандартизированные самоотчеты (личностные опросники), тесты интеллекта.

2.8. Классификации психодиагностических методик

В психодиагностике существуют различные классификации психодиагностических методик. А.А. Бодалев и В.В. Столин объединяют все методики психодиагностики в группы по разным основаниям [18].
1. По характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема: объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, т. е. правильное выполнение задания); стандартизованные самоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники); шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда), субъективная классификация; индивидуально-ориентированные техники (идеографические) типа ролевых репертуарных решеток; проективные техники; диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры).
2. По мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические. Объективные психодиагностические методы характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата- это тесты, большинство опросников, шкальные техники. Диалогические методы характеризуются большой степенью вовлеченности - это диагностические беседы, интервью, диагностические игры, патопсихологический эксперимент, некоторые проективные методики. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой.
3. По мере вовлеченности психодиагноста, его влиянию на результаты обследования, с одной стороны, и предметной направленности методики - с другой. Все известные на сегодня психодиагностические методики можно расположить в двухмерной классификационной таблице (табл. 2). Соответствующие методики окажутся расположенными в клетках таблицы, при этом столбцы будут заполнены неравномерно по строкам таблицы. Так, способности и психические функции диагностируются в основном методами, влияние психодиагноста в которых выражено минимально, - в основном объективными тестами и тестами-опросниками. Личностные черты преимущественно диагностируются тестами-опросниками; когнитивная организация, другие индивидуальные свойства выявляются преимущественно методиками среднего уровня (по степени влияния психодиагноста на процесс диагностики) - репертуарными решетками, проективными техниками. Мотивация, отношение диагностируются преимущественно проективными техниками. Роль диалогических методик, обладающих максимальной степенью включенности психодиагноста, особенно важна в области диагностики взаимоотношений, общения (таких свойств, актуализация которых требует воссоздания реальных ситуаций общения).
Последняя из предлагаемых А.А. Бодалевым и В.В. Столиным классификация обладает определенной эвристической ценностью. Если заполнить все строки табл. 2, станет очевидно, где существует недостаток методов определенного типа. Так, например, явно ощущается дефицит методик диалогического типа для определения способностей, поскольку эффективная демонстрация способностей у некоторых субъектов значительно зависит от условий психодиагностики и характера контакта с
психодиагностом. Если расчертить и заполнить подобную таблицу для себя и вписать в клетки известные ему методики, то это позволит лучше представить себе, какими методами необходимо овладеть и где возникает нужда в поиске и научной разработке методов.
Таблица 2

Таблица 2

А.Г. Шмелев разработал операциональную классификацию психодиагностических методик [19, с. 107-117]. Основанием этой классификации методик является мера «объективности-субъективности», которой обладают ее результаты. В случае объективных методик влияние исполнителя (психолога-диагноста) на результаты минимально. В случае субъективных методик результаты, напротив, зависят от опыта и интуиции исполнителя. При проведении объективных и субъективных методик от исполнителя требуется выполнять совершенно различные технологические операции. Поэтому данная классификация называется «операциональной». По мере «объективности-субъективности» различаются следующие методики:
1. Приборные психофизиологические методики. Диагностически значимые показатели регистрируются с помощью приборной регистрации (дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и т. п.).
2. Аппаратурные поведенческие методики (хронометрические методики компьютерные игровые тесты тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений).
Диагностируемые параметры буквально считываются с приборной шкалы соответствующего прибора.
3. Объективные тесты с выбором ответа (большинство тестов на интеллект, специальные способности, тесты достижений). Результаты обрабатываются по ключу, заданному в форме объективного социокультурного норматива, т. е. имеются объективно «правильные» и «неправильные» ответы.
4. Тесты-опросники (тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Ключ к пункту в этом случае определяется с помощью особых психометрических процедур.
5. Методики субъективного шкалирования (испытуемый оценивает внешние объекты или понятия, а выводы делаются о нем самом). Эти методики следует считать такими же объективными, как и тесты. Психодиагност практически не влияет на результаты, и мы получаем картину субъективного мира личности, какая она есть. Методики требуют высокой психологической квалификации.
6. Проективные методики. Более надежную и валидную информацию с помощью этих методик можно получить только тогда, когда их результаты оценивают несколько независимых экспертов и их результаты проверяются на согласованность. Причем все эти эксперты должны обладать как общей психологической квалификацией, так и специальным опытом обучения данной конкретной методике.

7. Стандартизированное аналитическое наблюдение. В стандартизированном наблюдении исполнитель следует строгой методике: он знает, какие факты в поведении наблюдаемого объекта регистрировать и как на основании этих фактов производить оценку латентных диагностических переменных.
8. Контент-анализ. При появлении совершенной техники аудио- и видеозаписи приемы подобного анализа стали применяться к аудио- и видеолентам, в которых живое поведение однозначно зафиксировано и может быть многократно воспроизведено: как для экспертной оценки независимыми экспертами, так и для формально-статистического анализа частоты появления однозначно регистрируемых фактов. Поэтому для так называемого «кодирования» единиц анализа (подсчет частоты их появления в материале наблюдения) в контент-анализе привлекаются исполнители сравнительно невысокой квалификации («кодировщики»). Результаты работы «кодировщиков» затем интерпретируются подготовленным экспертами-психологами.
9. Включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием (ГОЛ - «групповая оценка личности»). Мера выраженности оцениваемого свойства здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта в материале наблюдения (определенного поступка), а градацией субъективной оценки по определенной рейтинг-шкале (семибалльной, пятибалльной или более или менее дробной). При интерпретации результатов данного метода следует, безусловно, учитывать, что оценки включенного наблюдателя могут быть гораздо более субъективными, чем оценки независимого наблюдателя, не включенного в процесс взаимодействия с объектом наблюдения.
10. Психологическая беседа (интервью). Этот метод является самым субъективным из всех перечисленных. Интервьюер добывает сведения об испытуемых, наблюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. Результаты вскрытия личностных проблем оказываются совершенно различными, в зависимости от того, устанавливается или нет доверительный контакт между интервьюером и интервьюируемым.
11. Ролевая игра. Сам психолог, если даже он и не участвует в игре в определенной роли, так или иначе включен в процесс, так как выполняет роль ведущего. Обследуемый проявляет в игре присущие ему черты поведения. Но сами правила игры, раскладка ролей и поведение конкретных участников очень часто тут же оказывают столь серьезное воздействие на человека, что не только его психическое состояние, но и установки, тактика поведения и другие долговременные психические свойства трансформируются.
12. Активный (обучающий) эксперимент. Это типичная диалоговая техника, требующая высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора.
Практические задания
1. Изучите различные классификации психодиагностических методик и разработайте свою собственную.
2. Разработайте методику наблюдения.
3. Составьте психологический портрет своего однокурсника.
4. Составьте перечень вопросов для проведения психодиагностической беседы.
5. Проведите контент-анализ отрывка литературного текста.
6. Проведите контент-анализ текста интерпретации методики «Несуществующее животное».
7. Оцените валидность и надежность наиболее известных психологических тестов (тест М. Люшера, тест Г. Роршаха, опросник Р. Кеттелла, опросник Г. Айзенка и др.), используя словарь-справочник по психодиагностике Л.Ф. Бурлачука и С.М. Морозова.
Темы рефератов
1. Возможности применения метода наблюдения в психодиагностике.
2. Диагностический обучающий эксперимент.
3. История применения контент-анализа.
Контрольные вопросы
1. Назовите принципы психологического исследования.
2. Постройте иерархическую лестницу средств познания в психологии.
3. Назовите особенности психодиагностического метода.
4. Что такое «валидность»?
5. В чем отличие научного и психодиагностического исследования?
6. Понятия метода, методики, теста. Функции методик и тестов.
7. Методы психодиагностики. Общее представление о методах психодиагностики, их исследовательских возможностях.
8. Классификация методов психодиагностики. Неэкспериментальные методы (наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности и т.д.). Экспериментальный метод. Психодиагностический метод.
9. Основные психодиагностические подходы (объективный, субъективный, проективный).
10. Психометрические критерии научности психодиагностических методик: валидность, надежность, дискриминативность, репрезентативность.
11. Стандартизация методик. Стандартизированные и не-стандартизированные психодиагностические методики.
12. Классификации психодиагностических методик и их основания.

Источник: Психодиагностика: учебное пособие для студентов специальности "Педагогика и психология"/Автор-сост. Т.Г. Неруш / Саратовский государственный социально-экономический университет. – Саратов, 2010. – 204 с.