Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Проблема личности в социальной психологии

Личность (с позиции социальной психологии) - это системное качество, которое приобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением. Это взаимодействие протекает в двух ведущих формах: общении и совместной деятельности.
В структуре проявлений личности можно выделить три глобальные составляющие:
• индивид,
• персона,
• индивидуальность.

Индивид - это психосоматическая организация личности, делающая ее представителем человеческого рода.
Персону образуют социально-типические образования личности, что, как правило, обусловлено сходным для большинства людей влиянием социального окружения.
Индивидуальность - это своеобразное сочетание особенностей, отличающих одного: человека от другого (это и индивидуально-неповторимые особенности организма, и те, которые следует отнести к уникальным свойствам личности).
Ключевыми системообразующими признаками личности выступают:
• эмоциональность,
• активность,
• саморегуляция,
• побуждения.
Эмоциональность - это совокупность качеств личности, определяющих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.
Активность - характеристика личности, определяющая интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие выполняемых действий или деятельностей какого-либо рода.
Саморегуляция - это системная характеристика, отражающая способность личности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности. Значение этой характеристики проявляется в намеренной регуляции личностью параметров своего функционирования (состояние, поведение, деятельность, взаимодействие с окружением), которые оцениваются субъектом как желаемые.
Побуждения - это мотивационный компонент характера.
Психологи часто характеризуют людей на основе определенной совокупности (или системы) черт. Черты личности - это обобщенные ее характеристики, представляющие собой ряд взаимосвязанных психологических признаков.
Можно привести примеры наиболее фундаментальных черт (или факторов) личности таких как: эмоциональность; доминантность; моральность и т.д.
Наиболее фундаментальными чертами (факторами) личности являются:
• эмоциональность;
• доминантность;
• моральность т.д.
Основными составляющими личности являются:
1) темперамент - особенности нейродинамической организации индивида;
2) потребностно-мотивационная сфера, которая включает различные потребности (испытываемые человеком нужды в определенных условиях жизнедеятельности и развития), мотивы (связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности) и направленность (система устойчивых предпочтений и мотивов личности, ориентирующих динамику ее развития, задающая главные тенденции ее поведения);
3) эмоционально-волевая сфера;
4) когнитивно-познавательная сфера;
5) характер - совокупность устойчивых, преимущественно прижизненно формируемых свойств;
6) способности - сочетание психических свойств, являющихся условием успешного выполнения какой-либо одной или нескольких видов деятельности.
Личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами. Они играют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности.
Познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой располагает личность. Он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека.
Морально-нравственный потенциал обусловливается приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-этическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями. Речь идет о единстве психологических и идеологических моментов в сознании и самосознании личности, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в ее мироощущении, мировоззрении, мироотношениях.
Творческий потенциал определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию (созидательному и/или разрушительному, продуктивному или репродуктивному) и мерой их реализации в определенной сфере (или сферах) деятельности или общения.
Коммуникативный потенциал оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми. Эта способность выражается в богатстве системы и репертуара социальных ролей, которые исполняет личность.
Эстетический потенциал обусловливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет.
Эстетическая активность личности реализуется и в «творчестве» (профессиональном или самодеятельном) и в «потреблении» произведений искусства.
Факторы формирования личности:
• биологическая наследственность;
• физическое окружение;
• культура;
• групповой опыт;
• уникальный индивидуальный опыт.
Данные факторы в полной мере проявляются в процессе социализации личности
Э. Х. Эриксон в своих взглядах на развитие личности придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетическая предопределенность стадий, которые в своём личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней.
Существенный вклад Э. Х. Эриксона в теорию личностного развития внесен при выделении и описании жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:
1. Кризис доверия-недоверия (в течение первого года жизни).
2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду.
3. Проявление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3-6 лет).
4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (7-12 лет).
5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (12-18 лет).
6. Интимность и общительность в противоположность личностной психологической изолированности (около 20 лет).
7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30-60 гг.).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Становление личности в концепции Э. Х. Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми.
В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняется у него в течение жизни. Новые личностные черты возникают лишь на основе предыдущего развития. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки.

2. Характеристика психологических типов личности

С точки зрения типологии К.Г. Юнга каждый человек имеет не только индивидуальные, но и черты, свойственные одному из психологических типов. Этот тип показывает относительно сильные и относительно слабые места в функционировании психики и тот стиль деятельности, который предпочтительнее для конкретного человека. Каждого человека можно описать в терминах одного из юнговских психологических типов. При этом типология не отменяет всего многообразия человеческих характеров, не устанавливает непреодолимых преград, не мешает людям развиваться, не налагает ограничений на свободу выбора человека. Психологический тип - это структура, каркас личности. Множество разных людей одного и того же типа, имея большое сходство во внешности, манерах, особенностях речи и поведения, не будут похожи друг на друга абсолютно во всем. Каждый человек имеет свой интеллектуальный и культурный уровень, свои представления о добре и зле, свой жизненный опыт, собственные мысли, чувства, привычки, вкус.
Знание типа личности при этом помогает людям найти именно свои средства к достижению целей, быть успешными в жизни, выбирая наиболее приемлемые виды деятельности и достигая в них наилучших результатов. К.Г. Юнг ввел новые понятия, которые легли в основу типологии и позволили применить аналитические методы к изучению психики. К.Г. Юнг утверждал, что каждый человек изначально ориентирован на восприятие либо внешних сторон жизни (внимание преимущественно направлено на объекты внешнего мира), либо внутренних (внимание преимущественно направлено на субъект). Такие способы осознания мира, себя и своей связи с миром он назвал установками человеческой психики. К.Г. Юнг определил их как экстраверсию и интроверсию:
• экстраверсия есть переложение интереса вовне, от субъекта к объекту;
• интроверсия есть обращение интереса внутрь, когда «мотивирующая сила принадлежит, прежде всего, субъекту, тогда как объекту принадлежит самое большее вторичное значение.
В мире нет чистых экстравертов или интровертов, но каждый из нас более склонен к одной из этих установок и действует преимущественно в ее рамках.
К.Г. Юнг ввел понятие психологических функций. Опыт работы с пациентами дал ему основания утверждать, что одни люди лучше оперируют с логической информацией (рассуждения, умозаключения, доказательства), а другие - с эмоциональной (отношения людей, их чувства). Одни обладают более развитой интуицией (предчувствие, восприятие в целом, инстинктивное схватывание информации), другие - более развитыми ощущениями (восприятие внешних и внутренних раздражителей). К.Г. Юнг выделил базовые функции: мышление, чувство, интуицию, ощущение и определил их так:
• мышление есть та психологическая функция, которая приводит данные содержания представлений в понятийную связь. Мышление занято истинностью и основано на внеличных, логических, объективных критериях;
• чувство есть функция, придающая содержанию известную ценность в смысле принятия или отвержения его. Чувство основано на оценочных суждениях: хорошо - плохо, красиво - некрасиво;
• интуиция есть та психологическая функция, которая передает субъекту восприятие бессознательным путем. Интуиция - это своего рода инстинктивное схватывание, достоверность интуиции покоится на определенных психических данных, осуществление и наличность которых остались, однако, неосознанными;
• ощущение - та психологическая функция, которая воспринимает физическое раздражение. Ощущение базируется на прямом опыте восприятия конкретных фактов;
Наличие у каждого человека всех психологических функций дает ему целостное и уравновешенное восприятие мира. Однако эти функции развиваются не в одинаковой степени. Обычно одна функция доминирует, давая человеку реальные средства для достижения социального успеха. Другие функции неизбежно отстают от нее, что ни в коем случае не является патологией, а их «отсталость» проявляется лишь в сравнении с доминирующей. «Как показывает опыт, основные психологические функции редко или почти никогда не имеют равной силы или одинаковой степени развития у одного и того же индивидуума. Если же у человека, например, мышление оказывается на одном уровне с чувством, то, как писал К.Г. Юнг, речь идет «об относительно неразвитом мышлении и чувстве. Равномерная сознательность и бессознательность функций является признаком примитивного состояния духа».
По доминирующей функции, которая накладывает свой отпечаток на весь характер индивида, К.Г. Юнг определял типы: мыслительный, чувствующий, интуитивный, ощущающий. Доминирующая функция подавляет проявления остальных функций, но не в равной степени. Юнг утверждал, что «чувствующий тип больше всего подавляет свое мышление, потому что мышление, скорее всего, способно мешать чувству. И мышление исключает, главным образом, чувство, ибо нет ничего, что было бы так способно мешать и искажать его, как именно ценности чувства». Здесь мы видим, что К.Г. Юнг определял чувство и мышление как альтернативные функции. Точно так же он определил и другую пару альтернативных функций: интуиция - ощущение.
К.Г. Юнг разделил все психологические функции на два класса: рациональные (мышление и чувство) и иррациональные (интуиция и ощущение).
Рациональное есть разумное, соотносящееся с разумом, соответствующее ему». Юнг определял разум, как ориентацию на нормы и объективные ценности, накопленные в социуме.
Иррациональное, по К.Г. Юнгу, - это не что-то противоразумное, а лежащее вне разума, на разуме не основанное.
И рациональный, и иррациональный подход могут сыграть свою роль в решении разных ситуаций. К.Г. Юнг писал: «слишком большое ожидание или даже уверенность в том, что для каждого конфликта должна существовать возможность разумного разрешения, может помешать его действительному разрешению на иррациональном пути».
Используя введенные понятия, К.Г. Юнг построил типологию. Для этого он рассмотрел каждую из психологических функций в двух установках: как в экстравертной, так и в интровертной и определил соответственно 8 психологических типов. Он утверждал: «как экстравертированный, так и интровертированный тип может быть или мыслительным, или чувствующим, или интуитивным, или ощущающим». Подробные описания типов К.Г. Юнг привел в книге «Психологические типы» (Таблица 3).
Таблица 3 - Психологические типы личности по К.Г. Юнгу

Не следует забывать, что живой человек, хотя и принадлежащий к какому-то из типов личности, не может проявлять всегда типологические черты. Речь идет лишь о предпочтениях: ему удобнее, легче поступать в соответствии со своим психологическим типом. Каждый человек успешнее в деятельности, свойственной его типу личности, но он при желании имеет полное право развивать в себе и применять в жизни и в работе и свои слабые качества. К.Г. Юнг писал, что при попытках изменить тип личности человек становится невротическим и его излечение возможно только через выявление естественно соответствующей индивидууму установки.

3 Социализация личности

Понятие "социализация" связано с такими понятиями, как "воспитание", "обучение", "развитие личности".
Назовем факторы социализации:
• целенаправленное воспитание,
• обучение,
• случайные социальные воздействия в деятельности и общении.
Воспитание и обучение (в узком смысле) - это специально
организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования у него определенных, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности.
Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации, т.е. когда взаимодействуют два или более индивида. Например, разговор взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребенка, но это едва ли можно назвать воспитательным процессом.
В процессе социализации осуществляется включение индивида в
социальные отношения и благодаря этому может происходить изменение его
психики. Известно, что у человека есть психические процессы, отличные от
психических процессов у животных. Констатируя такое отличие, Л.С.Выготский выделяет "низшие психические функции" (НПФ) и "высшие" (ВПФ). НПФ (наглядно-действенное мышление, непроизвольное внимание, эмоциональная память и др.) есть у животных и человека.
Таким образом, понятия "развитие психики" и "социализация" пересекаются, но не тождественны друг другу. Развитие психики включает в себя спонтанные процессы, обусловленные созреванием (то, что наблюдается у животных или людей, лишенных общения с другими людьми, например, Маугли) и социальное развитие ВПФ.
Таким образом, социализация - двусторонний процесс, включающий в себя:
• с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей;
• с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.
По Э. Х. Эриксону, социализация начинается с рождения и заканчивается смертью.
Существует несколько социально-психологических механизмов социализации:
• идентификация - это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим.
• примером идентификации является полоролевая типизация - процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных для представителей определенного пола.
• подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т. д.);
• внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидом, внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается.
• социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее ("фасилитация" означает "облегчение").
На активность индивида при выполнении того или иного задания, как правило, благоприятно влияет присутствие других людей, вовлеченных в ту же деятельность.
Людям больше нравится посещать театры, когда они полны, обедать, когда другие тоже едят, и бегать, соревнуясь с другими, а не в одиночестве. В основе данного феномена лежит тот факт, что поведение одного человека влияет на поведение другого.
• конформность - осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении.
Ряд авторов выделяют четыре психологических механизма социализации:
• имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения;
• идентификация - усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных;
• стыд - переживания разоблачения и позора связанного с реакцией других людей;
• чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей.
Первые два механизма являются позитивными; стыд и вина - негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение.
Основные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека:
• поведенческой,
• эмоционально-чувственной,
• познавательной,
• бытийной,
• морально-нравственной,
• межличностной.
Таким образом, в процессе социализации люди обучаются:
• как себя вести,
• эмоционально реагировать на различные ситуации,
• переживать и проявлять различные чувства,
• каким образом познавать окружающий природный и социальный мир,
• как организовывать свой быт,
• каких морально-этических ориентиров придерживаться,
• как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности.
В западной психологии проблема социализации разрабатывается преимущественно в русле психоанализа и интеракционизма.
Согласно психоанализу, социализация - это вхождение, якобы, изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям.
Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение.
Виды социализации личности:
• первичная;
• вторичная.
Первичная - сфера межличностных отношений. Мы не выбираем свое окружение - оно навязано нам волею судьбы. Осваивая свой первичный социальный мир (прежде всего родителей, вообще близких людей), мы идентифицируем себя с этим миром первичной социализации.
Вторичная социализация - сфера социальных отношений. Перед индивидом открывается вся широта социальных отношений. Любой акт вторичной социализации сопряжен с необходимостью включения в сферу влияния социального института. Мир вторичной социализации совсем не похож на мир первичной социализации ребенка в семье - он полон условностей, норм, правил, ограничений, искусственных ситуаций и т.д.
Агенты и институты социализации - это помощники человека в процессе его социализации, какие-либо люди и учреждения.
Агенты социализации - конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей. Институты социализации - учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его.
Агенты первичной социализации выполняют множество функций, они взаимозаменимы, так как универсальны. К ним относятся:
• семья,
• друзья,
• воспитатели, учителя.
Агенты вторичной социализации - второй эшелон влияния. С ними ребенок контактирует реже. Эти контакты менее длительные и их воздействие, как правило, менее глубокое, чем у первичных агентов. Агенты вторичной социализации выполняют одну-две функции, они не взаимозаменимы, так как являются специальными. К ним относятся:
• представители администрации учебного заведения,
• трудовые коллективы,
• армии,
• полиции,
• представители церкви,
• государство,
• сотрудники СМИ.
Социализацией называют процесс личности, ее обучение, воспитание и усвоение социальных норм, ценностей, установок, образцов поведения, присущих данному обществу. Каждому возрасту соответствует свой тип социализации. Социальные психологи выделяют две основные стадии:
- первичную - характерную для раннего детства стадию приобщения индивида к обществу;
- вторичную - стадия, по которой индивид играет активную роль в изменении своего окружения;
Можно выделить 7 этапов социализации.
• восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков;
• интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирования на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания. Фактор, оказывающий сильное воздействие на этом этапе - микросреда, в которой пребывает ребенок. Это может быть двор, друзья, класс, но чаще всего это семья, и когда новая информация вступает в противоречие с установками, полученными ребенком в этой среде, наступает внутренний конфликт, который ему предстоит разрешить;
• выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие на данном этапе, выступают дела, в которые включен ребенок и которые поглощают его. При этом каждому следующему источнику информации все труднее привести ребенка к своим ценностям;
• формирование ценностных ориентаций и установка на действие. В качестве ведущего фактора выступает идеал;
• поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки следуют сразу же за получением информации и только потом прорабатываются второй, третий и четвертый этапы, в других же случаях, они возникают лишь в результате неоднократного повторения определенных воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления;
• формирование норм и стереотипов поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, то имеет разное качественное состояние. В 6 лет усваивается норма не драться, а в 16 - отстаивать свою и других людей честь и достоинство;
• осмысление и оценка своей социальной деятельности.
Итак, социализация протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению - к самооценке. На определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне.
Для младшего школьника характерны и определенные социально- психологические особенности. Так, у детей этого возраста существует своеобразная система потребностей. Одна из генеральных потребностей детства - стать взрослым - у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве.
Удовлетворить потребность быть хорошим учеником можно только в учебной деятельности, которая требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Поэтому учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. Но она не всегда ведет ребенка к совершенствованию.
В структуре деятельности младшего школьника важное место продолжает занимать игра. Она позволяет сделать скрытый смысл изучаемого в школе ясным, наполняет учебную деятельность чувствами.
Интересы младшего школьника неустойчивы. Ярко выражен познавательный интерес. Развивающиеся познавательные интересы делают ребенка способным не только отмечать тот или иной факт, но и проникать в сущность некоторых явлений, скрывать их причины.
Кроме познавательных интересов, младшему школьнику интересны рисование и конструирование.
Любой возраст отличается и специфической чувствительностью, отзывчивостью, особой направленностью активности, т.е. сензитивностью. Младший школьный возраст чрезвычайно сензитивен к искусству, природе, отношению взрослых, что является своеобразной детской одаренностью.
Младший школьный возраст характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.
Младший школьник чрезвычайно активен, что проявляется в его неуемной любознательности и готовности вступить в контакт с любым человеком и даже в ябедничестве. Но при этом он не тяготится быть механическим исполнителем чьих-то не всегда ему понятных замыслов.
Младшие школьники характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя)». Картина мира у младшего школьника яркая, включающая реальное воображаемое бытие, насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, необъемная.
Отношения с учителем определяют благополучие или неблагополучие младшего школьника. Это становится очевидным в случае конфликта, напряженных отношений между ними.
Младший школьник имеет дело с большим количеством взрослых. Адекватно оценивая значимость взрослых в своей жизни и почти полную зависимость от них, младший школьник в то же время осознает и свое значение в жизни взрослых людей.
Социально -психологическая особенность младшего школьного возраста - динамичность нравственных представлений. Они меняются от нравственного максимализма (когда ребенок имеет твердые, излишне категоричные представления о добре, зле, справедливости) к нравственному релятивизму (когда ребенок понимает относительность своих нравственных представлений, признает право каждого на свою точку зрения).

4. Ценностно-нормативная система личности

Структурными единицами личности, позволяющими прослеживать, анализировать все виды деятельности человека, объяснять смену его внутренних психологических побуждений, являются ценности, установки, нормы. Ценности и нормы составляют единую нормативную систему, которая регулирует поведение людей и социальных групп в обществе. Ценностнонормативная система является ориентиром при выборе способа действий, проверяет и отбирает идеалы, выстраивает цели, содержит способы достижения этих целей. Ценности и нормы являются частью сознания как отдельного человека, так и общественного сознания, частью культуры. Ценности - это идеи, идеалы, цели, к которым стремится человек и общество. Существуют общепринятые ценности: универсальные (любовь, престиж, уважение,
безопасность, знание, деньги, вещи, национальность, свобода, здоровье); внутригрупповые (политические, религиозные); индивидуальные (личностные). Ценности объединяются в системы, представляя собой определенную иерархическую структуру, которая меняется с возрастом и обстоятельствами жизни. Одновременно в сознании человека существует не более дюжины ценностей, которыми он может руководствоваться.
Ценности - это социальное понятие, природный объект которого приобретает социальное значение и является или может являться объектом деятельности. Нельзя противопоставлять ценности и поведение (поведение отражает ценности и само составляет ценность). Функции ценностей разнообразны. Они являются ориентиром жизни человека; необходимы для поддержания социального порядка, выступают как механизм социального контроля; воплощаются в поведении и участвуют в нормообразовании.
Представим классификацию ценностей по Г. Оллпорту: 1) теоретические; 2) социальные; 3) политические; 4) религиозные; 5) эстетические; 6) экономические.
Обычаи и нравы являются стержнем нормативной системы. Нравы более связаны с фундаментальными устоями общества и потребностями; они считаются само собой разумеющимися и несут эмоциональную нагрузку. Табу - это нравы, выраженные в негативной форме.
Обычаи - относительно длительные стандартизованные действия, рассматриваемые как обязательные в надлежащих ситуациях.
Но они не абсолютно обязательны. Обычаи не планируются. Когда говорят об обычаях (способ приготовления пиши, ее типы, использование мебели и т.п.), подчеркивают их «бездушный» привычный характер. Это своеобразные привычки, мысли и действия, обеспечивающие высокую степень предсказуемости поведения в определенных ситуациях. Они, как и нравы, не оспариваются, относительно неизменны. Некоторые обычаи можно нарушать, но полное нарушение строго наказывается обществом вплоть до изгнания. Ритуалы должны соблюдаться более жестко.
Ритуалы связаны с важнейшими событиями социальной, семейной и духовной жизни этноса. Их сущность состоит в соблюдении внешней формы, в подчеркивании обязательности регламентирующих правил. Ритуал - исторически сложившаяся, связанная с мистическими верованиями стереотипная форма массового поведения, имеющая церемониальный характер.
Ритуалы выполняют многочисленные социально-психологические функции, оправдывающие и объясняющие их существование: укрепление сплоченности группы, трансляция опыта, социальных и трудовых навыков от поколения к поколению, социализации и, наконец, средство развлечения, отдыха, удовлетворения эстетических потребностей членов группы. Такие компоненты коллективной психики, как общность нравственных ценностей, образа мыслей, коллективных настроений и чувств, наполняющие ритуальное действие, способствуют формированию и существованию социальной интеграции. К психологическим функциям относят способность регулировать психическую стабильность, создавать уверенность в трудных кризисных ситуациях общественной и личной жизни человека, выявлять у участников ритуала положительные эмоции.
Различаются также нормы нравственности и морали. Нормы нравственности - исторические нормы, более устойчивые, нередко идеализированные, могут существовать в форме заповедей, носят эталонный характер; нормы морали не абсолютны и даже могут быть безнравственными. В рамках одной нормативной системы конкретного человека на осознаваемом и неосознаваемом уровнях могут сосуществовать внутренне противоречивые и даже взаимоисключающие моральные нормы.
Важное место в нормативной системе занимают правовые нормы. Правовые нормы - нормы закона; носят исторический характер, нейтральны (равнообязательны), текстуально закреплены, изданы компетентными государственными органами, содержат четкое, однозначное описание вариантов поведения. Нормы права - специфическая социальная техника, цель которой состоит в том, чтобы люди соблюдали желательное социальное поведение под страхом принуждения, которое применяется в случае противоправного поведения.
У норм права имеется общее с моральными нормами: они основываются на имеющихся представлениях о справедливости. Отличие состоит в том, что нормы права разрабатываются, требуют посредничества стабильной власти, а моральные нормы складываются стихийно.
Правовые нормы отличаются большей регламентированностью, они скоординированы в системы законов. Санкции и принуждение у правовых норм более жесткие, включая применение силы; моральные нормы имеют оценочную нагрузку. Нормы закона - часть правовых норм. Ключевое понятие в определении закона - порядок и справедливость.

5. Гендерные роли

Гендерные роли - один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин. Роль в социальной психологии определяется как набор норм, определяющих, как должны вести себя люди в данной социальной позиции. В настоящее время не существует единой теории социальных ролей как таковой. Г ендерные роли, их характеристики, происхождение и развитие рассматриваются в рамках различных социологических, психологических и биосоциальных теорий. Но имеющиеся исследования позволяют сделать вывод о том, что на их формирование и развитие у человека оказывают влияние общество и культура, закрепленные в них представления о содержании и специфике гендерных ролей. А в ходе исторического развития общества содержание гендерных ролей подвергается изменениям. Удар по убеждению в том, что мужчины и женщины созданы природой для выполнения определенных ролей, нанесла Маргарет Мид (M. Mead) в книге "Пол и темперамент". Ее наблюдения за жизнью племен в Новой Гвинее убедительно это опровергают. Наблюдаемые ею женщины и мужчины исполняли совершенно различные роли, иногда прямо противоположные принятым для каждого пола стереотипам. Одна из идей, декларируемых женским движением 70-х гг. XX в., состояла в том, что традиционные гендерные роли сдерживают личностное развитие и реализацию имеющегося потенциала. Она послужила толчком для концепции Сандры Бем (S. Bem), в основе которой лежит понятие андрогинии: любой человек, независимо от его биологического пола, может соединять в себе традиционно мужские и традиционно женские качества (такие люди получили наименование андрогины).
Многообразие гендерных ролей в различных культурах и в разные эпохи свидетельствует в пользу гипотезы о том, что наши гендерные роли формируются культурой.
Гендерные роли зависят не только от культуры, но и от исторической эпохи. И.С. Кон отметил, что традиционная система дифференциации половых ролей и связанных с ними стереотипов фемининности-маскулинности отличалась следующими характерными чертами: женские и мужские виды деятельности и личные качества отличались резко и казались полярными; женские и мужские функции были не просто взаимодополнительными, но и иерархическими, женщине отводилась зависимая, подчиненная роль. Сейчас практически во всех культурах в отношении гендерных ролей происходят радикальные изменения, в частности, и на постсоветском пространстве, однако не так быстро, как хотелось бы.

6. Социальные установки

Формирование социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках? Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки.
Существует понятие установка и аттитюд - социальная установка.
Установка рассматривается общепсихологически как готовность сознания к определенной реакции, бессознательный феномен (Д.Н. Узнадзе). Традиция изучения социальных установок сложилась в западной социальной психологии и социологии. В западной социальной психологии для обозначения социальных установок используется термин «аттитюд». Понятие аттитюда, интенсивно разрабатывавшееся в американской социальной психологии, родственно понятию установки, поскольку ключевым словом в его определении также является "готовность". Это психологическое переживание
человеком ценностей, значения, смысла социальных объектов, способность обобщенно оценивать окружающий мир.
Понятие аттитюда определено как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта», или как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности».
Аттитюд понимается всеми как:
• определенное состояние сознания и НС;
• выражающее готовность к реакции;
• организованное;
• на основе предшествующего опыта;
• оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.
Таким образом, установлены зависимость аттитюда от
предшествующего опыта и его важная регулятивная роль в поведении.
Функции аттитюдов:
1. Приспособительная (утилитарная, адаптивная) - аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей.
2. Функция знания - аттитюд дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту.
3. Функция выражения (ценности, саморегуляции) - аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности.
4. Функция защиты - аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности.
Через усвоение установок происходит социализация. Выделяют:
1. Базовые - система убеждений. Формируется в детстве, систематизируется в подростковом возрасте, а оканчивается в 20 - 30 лет, а затем не меняется и выполняет регулирующую функцию.
2. Периферийные - ситуативные, могут меняться от социальной обстановки.
Установочная система - это система базовых и периферийных установок. Она индивидуальна для каждого человека.
В 1942 г. М. Смитом была определена трехкомпонентная структура установки:
1. Когнитивный компонент - осознание объекта социальной установки (на что направлена установка).
2. Эмоциональный компонент (аффективный) - оценка объекта установки на уровне симпатии и антипатии.
3. Поведенческий компонент - последовательность поведения по отношению к объекту установки.
Если эти компоненты согласованы между собой, то установка будет выполнять регулирующую функцию. А в случае рассогласования установочной системы человек ведет себя по-разному, установка не будет выполнять регулирующую функцию.
Источник: Шишкина, К.И. Социально-психологические аспекты сопровождения образования [Текст]: учебно-методическое пособие / К.И. Шишкина, М.В. Жукова, Е.В. Фролова; М-во науки и высш. образования Рос. Федерации, Южно-Уральский гос. гуманитарно-педагогический университет - Челябинск: научн. центр РАО, 2019. - 210 с.