Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Изучение природы человеческих способностей является наиболее спорной и сложной проблемой, решавшейся исследователями как в рамках философии, так и в рамках психологии. На сегодняшний день существует три основных подхода в понимании природы способностей:
• Рассмотрение природы способностей с позиции их биологической обусловленности (теория врожденных способностей).
• Теория воспитуемости способностей в процессе жизни человека (теория приобретенных способностей).
• Биосоциальный подход к пониманию способностей.

1. Теория биологической обусловленности способностей

Теория наследственных способностей является одной из ранних и наиболее распространенных в философии и психологии способностей точек зрения. Свою историю эти представления ведут с работ Платона (IV век до н. э.), который считал способности врожденными и неизменными в течение жизни. Платон утверждал, что способности и все знания, которыми пользуется человек, это воспоминания о пребывании в идеальном мире «абсолютных идей». Такой же позиции в средние века придерживался испанский врач Х. Дуарте. В более поздние времена идею биологической обусловленности способностей отстаивали философы Х. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант, Д. Дидро и др. В психологии теорию наследственности способностей развивали Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, Ч. Спирмен, Л. Термен, Г. Айзенк, А. Бине и др.
В качестве основных аргументов врожденности способностей приводились факты раннего проявления способностей, когда обучение и воспитание не могли определять развитие талантов маленького ребенка. Так, музыкальные способности Моцарта проявились в три года, Гайдна – в четыре. Художественная одаренность Рафаэля проявилась в восемь лет, Ван-Дейка – в десять, Дюрера – в пятнадцать. Правда, известны и другие случаи, когда художественные таланты проявлялись достаточно поздно. Например, М. Врубель, автор знаменитого «Демона», поступил в Академию художеств на 25-м году жизни и только после 27 лет проявил себя как талантливый художник. Примерно в этом же возрасте начал заниматься живописью известный мастер русского пейзажа И. С. Остроухов.
Весьма популярным было также предположение о связи способностей с массой мозга и наружной формой черепа. При средней массе мозга взрослого человека в 1370–1400 грамм, вес мозга И. С. Тургенева составлял 2012 гр, Д. Байрона – 1800 гр и т. д. На основании чего возникло предположение о связи выдающихся способностей с увеличенным, по сравнению со средней массой, весом мозга человека. Однако не менее известны были факты о достаточно маленьком весе мозга выдающихся людей. Так, вес мозга писателя А. Франца составлял 1017 гр, а известного химика Ю. Либиха – 1362 гр. Таким образом, предположение о связи способностей с массой мозга оказалось несостоятельным.
Такой же несостоятельной оказалась идея Франца Галля о зависимости психических особенностей человека, в том числе и способностей, от наружной формы черепа. Учение Ф. Галля получило название френология, от греческих слов «phrenos» – душа, нрав, характер и «logos» – учение. На основании изучения строения черепа была создана френологическая карта, в которой были выделены 27 участков, каждый из которых соответствовал определенной характеристике человека. Выделялись «шишки способностей» к живописи, музыке, поэзии, творческих способностей и свойств ума, «бугры» храбрости, честолюбия, скупости, агрессивности, любви, осторожности и т. д. Считалось, что при значительной развитости какой-либо способности центр мозга тоже должен быть развит, что отражалось, в свою очередь, на строении черепа. Следовательно, используя простейшие измерения, можно было определить способности человека к тем или иным видам деятельности. Данная наивная идея определения психической сущности человека с помощью простейших измерений также потерпела крушение. Многочисленные данные вскрытий показали, что форма черепа не повторяет форму мозга, поэтому определение по строению черепа индивидуальных особенностей человека невозможно.
Эмпирическое изучение проблемы природной основы способностей было осуществлено в многочисленных работах психологов конца XIX – начала XX века. Наибольшую известность получили работы Ф. Гальтона, который, используя принципы эволюционной теории своего кузена Ч. Дарвина, объяснял способности через идею наследования. Анализируя биографии выдающихся людей (на примере английских судей, государственных деятелей, полководцев, писателей, ученых, поэтов, музыкантов, живописцев и т. д.), Ф. Гальтон пришел к выводу, что способности передаются по наследству по мужской линии. Что вылилось в идею создания расы наиболее одаренных, развитых умственно и физически людей, и нашло свое отражение в создании науки – евгеники. Евгеника (от греч. eugenes – породистый, хорошего рода) – учение о факторах изменения врожденных качеств расы и путях улучшения наследственных свойств человека. Идея Ф. Гальтона об изучении наследования способностей выдающимися людьми с помощью их биографий нашла продолжение и в ХХ веке. Изучая энциклопедические словари, Котс определял степень даровитости человека по количеству места, отведенного ему в словаре.
Идея врожденности способностей нашла свое отражение в работах многих психологов. Ч. Ломброзо (1891) рассматривал одаренность как симптомоком-плекс наследственной дегенерации эпилептоидного типа. Ч. Спирмен (1904) считал, что интеллект обусловлен кортикальной активностью, реализуемой в интеллектуальных операциях. Л. Термен (1920) пришел к выводу о решающем значении наследственности (врожденных особенностей нервной системы) в развитии способностей и одаренности детей. Позднее этой позиции придерживался Г. Айзенк относительно интеллекта.

Таблица
Зависимость музыкальных способностей детей от музыкальности родителей

В исследованиях, описанных С. Л. Рубинштейном (1976), изучалась музыкальная одаренность детей в зависимости от музыкальности родителей (табл. 4). Обнаружено, что в семьях музыкальных родителей 85% детей обладают ярко выраженной музыкальностью и только 7% детей абсолютно немузыкальны. Тогда как в семьях немузыкальных родителей только 25% детей музыкальны и не обладают музыкальностью 58% детей. Приведенные цифры весьма убедительны, однако остается вопрос о роли музыкальной среды, в которой ребенок рос в семьях музыкальных родителей. Только ли наследственность определяла отсутствие музыкальных способностей в «немузыкальных семьях», или недостаточное музыкальное окружение ребенка тоже сыграло свою роль?
Для изучения влияния генетических факторов на развитие индивидуальности ребенка в психологии достаточно часто применяют близнецовый метод. Как известно, однояйцевые (монозиготные) близнецы имеют тождественный набор хромосом, в то время как разнояйцевые (дизиготные) – только 50% общих наследственных признаков. Таким образом, все различия монозиготных близнецов должны объясняться влиянием окружающей среды, в то время как у дизи-гот многие различия могут быть обусловлены и наследственностью, и средой. По данным Рене Заззо (1967), разлученные при рождении монозиготные близнецы оказались гораздо ближе друг другу по умственному развитию, чем воспитывавшиеся вместе дизиготные близнецы. При исследовании приемных детей, усыновленных при рождении, Р. Заззо было обнаружено, что их умственные способности во взрослом возрасте больше соответствуют умственным способностям генетических родителей, чем родителей приемных. Что подтверждает значительную роль наследственности в развитии способностей.
Аналогичные данные были получены в более поздних работах А. Басса и Р. Плоумина. Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как у детей, выросших в одной семье. Причем, в отдельных случаях они даже уменьшаются (табл. ).

Таблица
Взаимосвязи показателей свойств личности гомозиготных и гетерозиготных близнецов (ср. возраст детей 4 г. 7 мес.)

Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания становятся иногда более похожими друг на друга, чем в том случае, когда они воспитываются вместе. Объясняется это тем, что детям-одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом и между такими детьми редко складываются вполне равноправные отношения (по Немову Р. С., 1995). Сравнение между собой показателей уровня развития способностей у монозиготных близнецов и просто братьев и сестер, которых принято называть сибсами, показало, что у первых совпадения составляют 70–80%, а у вторых – 40–50%.
Данные психологических исследований подтверждаются примерами из биографий выдающихся семей. Известно, что в семье немецкого музыканта Иоганна Себастьяна Баха было 60 музыкантов. Родоначальником династии был булочник В. Бах, который был необыкновенно музыкален и после работы занимался музыкой и пением. С его двух сыновей в 1550 году начался непрерывный ряд музыкантов. С особой силой талант проявился через пять поколений у великого композитора И. С. Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей в 1800 г. Причем в пяти поколениях семьи Бахов было 18 выдающихся музыкальных дарований, из них 11 приходится на родственников И. С. Баха по нисходящей линии. Этот ро зывали «бахами». Интересно, что в большой семье нескольких поколений Бахов было всего 10 мужчин, не обнаруживших музыкальных дарований. Известны и другие факты семейных музыкальных династий. В семье скрипачей Бенда было девять видных музыкантов, в семье Моцарта – пять, в семье Гайдна – два. Среди потомков Иоганна Георга Канта, жившего в XV веке, были пять значительных представителей немецкой культуры: поэты Шиллер и Гёльдерлин, философы Шеллинг и Гегель, физик Марк Планк. Развитыми художественными способностями обладали четыре поколения семьи известного скульптора Петра Карловича Клодта, начиная с его отца, генерал-майора Клодта, который был художником-любителем. Любопытным нам кажется и тот факт, что правнуки двух родных сестер – Ольги и Евдокии Трубецких внесли огромный вклад в развитие российской и мировой литературы. Правнук Ольги Трубецкой – Л. Н. Толстой, правнук Евдокии Трубецкой – А. С. Пушкин. Можно вспомнить также и династии наших современников, выдающихся артистов (семьи Ургант, Михалковых), ученых (Бехтеревы), цирковых артистов (Дуровы). Достаточно известны династии педагогов, художников, врачей и т. д. Однако перечисленные факты можно объяснить влиянием не только биологической, но и социальной наследственности. Человек, с детства попавший в атмосферу музыкальной, научной, литературной, педагогической и т. д. среды, активно впитывает ее, развивается в данном направлении и в дальнейшем часто не мыслит себя в другой профессии.

2. Теория приобретенных способностей

Теория приобретенных способностей, называемая иначе «теорией воспитуемости способностей», возникает несколько позже, чем признание их наследственного происхождения. Еще средневековый философ-материалист Фрэнсис Бэкон (1561–1626 г.) высказывал идею о зависимости способностей от социальных влияний. Он считал, что любой умственный изъян может быть исправлен соответствующим воспитанием, и одним из первых выдвинул идею о воспитуемо-сти способностей. Однако популярными эти взгляды становятся только в эпоху Просвещения, прежде всего благодаря работам британского педагога и философа Джона Локка (1632–1704 гг.), которого иногда называют «первым философом эпохи Просвещения». Д. Локк утверждал, что люди рождаются без врожденных идей и что психический склад человека определяется только опытом, полученным с помощью чувственного восприятия. Ум человека – это «чистая доска» («tabula rasa»). Девять десятых людей, по мнению Д. Локка, делаются такими как есть только благодаря воспитанию. До соприкосновения с материальным миром человеческая душа – «белая бумага, без всяких знаков и идей». Взгляды Д. Лок-ка о преимущественном влиянии социальных условий, в том числе воспитания и обучения, на развитие психики человека получили название «теория чистой доски». Используемый Д. Локком термин «чистая доска» был предложен еще древнегреческим философом Аристотелем (384–322 гг. до н. э.), но наибольшую значимость приобрел во времена Просвещения.
В XVIII веке учение об общественной природе человека развивали швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци, русские рационалисты А. Ф. Бестужев, И. А. Крылов, А. И. Клушин и др. Широко известны и взгляды французского философа Клода Гельвеция, отстаивавшего идею об умственном равенстве людей и утверждавшего, что «сын короля ничем не отличается от сына крестьянина», разными они становятся только благодаря разному воспитанию. Основная идея К. Гельвеция – от природы все люди равны, а воспитание всемогуще.
Идею о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности, поддерживали и некоторые психологи. Так, американский ученый У. Эшби утверждает, что способности и даже гениальность определяются приобретенными свойствами, в частности тем, какая программа интеллектуальной деятельности была сформирована стихийно или сознательно в процессе обучения у человека в детстве и в последующей жизни. У одного программа позволяет решать творческие задачи, а у другого – только репродуктивные. Вторым фактором способностей Эшби считает работоспособность. Способен тот, кто после тысячи неудачных попыток делает тысяча первую и приходит к открытию. Неспособный тот, кто после второй попытки оставляет задачу нерешенной (по А. Г. Ковалеву, 1981). Современные приверженцы этой концепции в США создают специальные центры формирования детской одаренности. Так, в Филадельфийском институте наилучшего использования человеческого потенциала «выращивание» интеллектуально одаренных детей начинается с четырех-пяти лет. Для этих детей организуются занятия по умственному развитию, поскольку «дорога каждая минута и нельзя мозгу позволять бездельничать». В последние годы появилась идея развития интеллекта детей первого года жизни, так как динамика интеллектуальной деятельности, с точки зрения приверженцев взглядов У. Эшби, закладывается именно в этом возрасте.
Сторонники теории «приобретенных способностей» в качестве доказательства влияния общества на развитие психики человека приводят известные в ис-тории факты социальной изоляции детей, воспитанных животными, так называемых детей-«маугли». Дефицит человеческого общения приводит к недоразвитости человеческой психики, к формированию элементов животного поведения и способов общения, принятых среди того вида животных, которые «усыновили» ребенка. Известны случаи воспитания человеческих детенышей волками, газелями, медведями, леопардами, но больше всего, конечно, стаями обезьян, поскольку и мы и они относимся к приматам.
Известны также факты влияния культуры на развитие некоторых специальных способностей. В исследовании звуковысотного слуха, выполненном под руководством А. Н. Леонтьева О. Н. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер, обнаружена сильная его недоразвитость у одной трети взрослых русскоязычных людей. В то время как испытуемые-вьетнамцы оказались в группе лучших, обнаружив стопроцентную музыкальность. Напомним, что звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, является основой музыкального слуха и музыкальности. Объяснение этого факта ученые нашли в особенностях русского и вьетнамского языков. Русский язык, так же как и все европейские языки, относится к группе тембровых. То есть понимание речи зависит от тех фонем, которые использует человек. Высота звука не является смыслообразующей и поэтому выступает как достаточно нейтральный для смыслоразличения фактор. Вьетнамский язык – язык тональный, то есть высота звука несет функцию смыслоразличения. В результате чего все вьетнамцы, овладевая в раннем возрасте речью, одновременно развивают музыкальный слух. Роль условий среды и упражнений можно подтвердить и другими фактами, полученными в лаборатории А. Н. Леонтьева. Совместно с О. Н. Овчинниковой была доказана возможность развития звуковысотного слуха у детей и у взрослых людей путем упражнений. Что опровергло обусловленность способностей только врожденными факторами.
Влияние способа организации деятельности на развитие творческих способностей было продемонстрировано в работах А. Р. Лурия (1962). Особое значение исследования состоит в том, что в нем приняли участие дети с совершенно одинаковой наследственной базой (однояйцевые близнецы). Из пяти пар однояйцевых (монозиготных) близнецов в возрасте 5–6 лет сформировали две группы. Каждая группа занималась в течение трех недель конструированием моделей из мелких деревянных деталей. Первая копировала образец, в котором ясно были видны все включенные в него детали. Детям надо было подобрать соответствующие детали и расставить их так, как было продемонстрировано в образце. Вторая группа получила те же конструкции, но оклеенные бумагой. Конструировать в этом случае было намного труднее, так как ребенок не мог копировать, а должен был сам догадаться, из каких элементов сделана постройка. После окончания обучения провели контрольный срез. Детям предложили решение контрольных задач на конструирование аналогичных моделей и дополнительно на решение других типов зрительных головоломок и задач на мысленную пространственную трансформацию. Оказалось, что дети второй группы выполнили задания быстрее и легче, чем дети первой. Причем контрольные срезы проводили как сразу после обучения, так и спустя полтора года. Результаты первого и второго контрольных срезов были аналогичны.
Таким образом, в психологии получено достаточно фактов, опровергающих тезис о врожденности способностей и доказывающих влияние социальной среды, в том числе обучения и воспитания, на их развитие. Однако абсолютизация того или другого фактора в объяснении природы способностей является, на наш взгляд, крайне непродуктивной, поскольку не может объяснить сложную природу способностей.

3. Биосоциальный подход к пониманию способностей

Исследование природных основ способностей в отечественной психологии исходит из понимания психики как биосоциального явления. Как писал Л. С. Выготский (1982), всякая психическая функция в своем развитии имеет две формы – врожденную (или натуральную) и приобретенную (или культурную). Первая биологически детерминирована, вторая – исторически обусловлена и является опосредованной. В работах Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и др. способности рассматриваются в связи с их природными детерминантами – задатками. Задатками называют врожденные анатомо-физиологические особенности строения нервной системы и мозга человека, составляющие природную основу развития способностей. Задатки человека неспецифичны по отношению к конкретному виду деятельности и способностей, они многозначны. То есть на основе одних и тех же задатков могут развиться разные способности к разным видам деятельности. Вместе с тем нельзя считать, что задатки совсем «нейтральны» по отношению к способностям. Например, особенности зрительного анализатора являются предпосылками способностей, необходимых для осуществления тех видов деятельности, в которых требуется участие данного анализатора. Особенности речевых центров мозга выступают необходимым условием продуктивного осуществления деятельности, в которой необходимы речевые способности. Задатки интеллектуальных способностей проявляются в большей или меньшей возбудимости клеток мозга, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных нервных связей и т. д., то есть в функциональной деятельности мозга. Таким образом, индивидуальные задатки избирательны к разным видам деятельности.
Кроме того, наличие определенных задатков вовсе не означает, что у человека разовьются соответствующие способности. Без интересов, склонностей, желания заниматься соответствующей деятельностью, востребованности данной деятельности в социуме и условий для овладения этим видом деятельности задатки могут быть невостребованными или проявиться абсолютно неспецифическим образом в других видах деятельности. Например, звуковысотный слух, связанный со строением периферического и центрального отделов слухового анализатора, является предпосылкой для развития музыкальных способностей. В свою очередь, музыкальные способности необходимы для успешного осуществления целого ряда разноплановых музыкальных деятельностей: дирижера, певца, танцора, учителя музыки, композитора и т. д. В то же время при отсутствии склонности к занятиям музыкой, интереса к музыкальной деятельности или отсутствии условий для занятия ею тонкость и точность звукоразличения (звуковысотный слух) может пригодиться в различных технических сферах, например, в ремонте машин, техобслуживании самолетов и т. д. Мастеров, способных по шуму работающего двигателя определить недостатки и отклонения в работе целого механизма, обычно называют «слухачами» и высоко ценят. Таким образом, развитие задатков – это социально обусловленный процесс, связанный с условиями воспитания и образования, с особенностями развития общества и востребованностью тех или иных видов деятельности в социуме.
В качестве задатков способностей выступают, прежде всего, врожденные особенности нервной системы, названные И. П. Павловым генотипом. Свойства нервной системы не предопределяют психические качества и формы поведения человека, но они, как писал Б. М. Теплов, «образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, труднее – другие» (Теплов Б. М., 1982, с. 25). Классические исследования выделяют четыре основных свойства нервной системы:
1. Сила нервной системы по отношению к возбуждению, то есть способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся раздражители, не обнаруживая запредельного торможения.
2. Сила нервной системы по отношению к торможению, то есть способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния.
3. Уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния.
4. Лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.
В современной дифференциальной психологии используется 12-мерная классификация свойств нервной системы человека, предложенная В. Д. Небы-лицыным. В нее входят 8 первичных свойств и 4 вторичных свойства. Первичные свойства: сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению. Вторичные свойства: уравновешенность по этим основным свойствам. Доказано, что данные свойства могут относиться как ко всей нервной системе (ее общие свойства), так и к отдельным анализаторам (парциальные свойства). Парциальные свойства нервной системы могут проявляться у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в двигательной сфере. Например, типологические различия по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов, проявляющиеся в двигательной сфере, могут в различной степени отвечать требованиям того или иного вида спорта и выступать как предпосылки к развитию соответствующих спортивных способностей.
В. М. Русалов развил дальше идеи школы Теплова – Небылицына и предложил трехуровневую классификацию свойств нервной системы:
1. Общие, или системные свойства, охватывающие весь мозг человека и характеризующие динамику его работы в целом.
2. Комплексные свойства, проявляющиеся в особенностях работы отдельных блоков мозга (полушарий, лобных долей, анализаторов, анатомически и функционально разделенных подкорковых структур и т. д.).
3. Простейшие, элементарные свойства, соотносимые с работой отдельных нейронов.
К задаткам способностей относят и преобладающий тип соотношения сигнальных систем, выделенный И. П. Павловым. Преобладание первой сигнальной системы характеризует художественный тип, для которого свойственно образное отражение действительности. Преобладание второй сигнальной системы образует мыслительный тип, характерной особенностью которого является сила отвлеченного мышления. Художественный тип отличается от мыслительного типа тем, что первый в своей деятельности опирается преимущественно на первую (образную) сигнальную систему, а второй – на вербальную (вторую) сигнальную систему. Однако надо помнить о том, что и у того и у другого вторая сигнальная система выполняет регулирующую роль. Современные исследования показали, что левое полушарие осуществляет преимущественно второсигнальные функции, правое – первосигнальные. Уравновешенность двух сигнальных систем образует средний (смешанный) тип. Представители среднего типа сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов. К этому типу, как считал И. П. Павлов, относится большинство людей, а также исключительно одаренные люди (Ломоносов, Гете).
Художественный тип характеризуется, во-первых, целостностью, полнотой и живостью восприятия действительности, в то время как мыслители дробят ее на отдельные части. Во-вторых, у художника преобладает воображение над абстрактным мышлением. У мыслителя же ум теоретический, словесный. В-третьих, художественный тип отличается повышенной эмоциональностью, аффективностью. У мыслительного типа интеллект преобладает над эмоциональностью (табл. ).

Таблица
Характеристика специальных типов высшей нервной деятельности
(по И. П. Павлову)

«Отправным пунктом» развития способностей С. Л. Рубинштейн (2002) видит функциональную специфику различных модальностей чувствительности. Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми, осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой, фонетический слух, детерминированный фонематическим строем родного языка.
В. Д. Шадриков (1997) под задатками понимает свойства элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом общими задатками выступают типологические свойства нервной системы и соотношения между полушариями головного мозга. Специальными задатками являются нейроны и нейронные цепи. Н. С. Лейтес (1981) в качестве первоосновы умственных способностей выделил интеллектуальную активность и саморегуляцию.

Выводы по главе:

1. Изучение природы человеческих способностей является наиболее спорной и сложной проблемой психологии способностей. Существуют три основных подхода в понимании природы способностей: теория врожденных способностей, теория приобретенных способностей, биосоциальный подход к пониманию способностей.
2. Рассморение природы способностей с позиции их биологической обусловленности характерно для теории врожденных способностей ( Ф. Галль, Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, Л. Термен, Г. Айзенк и др.). Влияние среды минимизируется или сводится к роли «проявителя» наследственной информации.
3. Сторонники теории врожденных способностей связывали их с ранним проявлением в процессе жизнедеятельности, массой мозга, формой черепа, наследственностью и врожденными характеристиками.
4. Теория приобретенных способностей исходит из воспитуемости способностей в процессе жизни человека, абсолютизируя роль социального фактора и сводя в минимуму роль наследственности (Д. Локк, У. Эшби и др.).
5. Биосоциальный подход к пониманию способностей исходит из представления о сложной природе психического, имеющего в своем развитии две формы: врожденную и приобретенную. Первая биологически детерминирована, вторая – исторически обусловлена и является опосредованной ( Б. М. Теплов, В. Д. Небыли-цын, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
6. Природными основами способностей являются задатки. К ним относятся анатомо-физиологические особенности строения анализаторов и мозга, свойства нервной системы, общие и специальные типы высшей нервной деятельности и др.
7. Наличие соответствующих задатков является возможностью для развития способностей, но не гарантирует их развитие.
8. Задатки неспецифичны и многозначны.
Источник: Хрусталева Т. М., Учебное пособие «Психология способностей» составлено в соответствии с требованиями ФГОС по направлениям 030300.62 «Психология», профиль подготовки «Психология», квалификация «Бакалавр психологии» и 030301.65 «Психология», профиль подготовки «Психология», квалификация «Специалист». – ПГГПУ, Пермь, 2013. – 180 с.