Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Историческая связь психологической и педагогической диагностики.
История развития психодиагностики.
Этапы развития тестологии.
История развития педагогической диагностики в России.

Историческая связь психологической и педагогической диагностики

Известно, что психологическая и педагогическая диагностика тесно связаны между собой исторически, хотя существует мнение, что педагогическая диагностика появилась гораздо раньше. Например, К. Ингепкамп утверждает, что педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько и педагогическая деятельность. «Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий» . При этом, когда начались поиски научно обоснованных методов, педагогическая диагностика заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. В то же время и в психологической диагностике не отрицается связь с педагогической диагностикой, направленной на оценку результатов обучения и воспитания.
Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, упоминается в психолого-педагогической литературе в связи с экзаменами претендентов па места чиновников в государственной службе Китая, которые проводились еще более 1000 лет до Рождества Христова. Набор на службу осуществлялся па основе свидетельства о сданных экзаменах. Известно, что элементы педагогической диагностики использовались в Древнем Египте, Индии. В Вавилоне оценке подвергались выпускники школ, осуществляющих подготовку писарей2.
В Европе аналогичная практика приема на государственную службу использовалась начиная с XVIII в. В XIX в. индивидуальные успехи в обучении и личностные качества становятся все более важными для личной карьеры и развития общественных институтов. В это время вводятся экзамены в общеобразовательных учреждениях и университетах, а также появляются методы диагностики личностных особенностей и различий.
Педагогическая диагностика всегда являлась неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, однако достаточно долгое время она осуществлялась, в значительной степени основываясь на интуиции педагога, без опоры на научный анализ достижений ученика. Ситуация изменилась в тот момент, когда образование приняло массовый и формализованный характер, потребовались четкие критерии результатов обучения и их объективная оценка, а значит, и необходимость разработки точных диагностических процедур. Этот инструментарий был создан во многом с опорой на инструментарий психологической диагностики, которая использовала методы экспериментальной и дифференциальной психологии.
Прежде всего, одним из инструментов стали тесты. Под влиянием их распространения появилась такая междисциплинарная паука, как тестология (от англ, test - проба, гр. logos - знание), занимающаяся созданием качественных и научно обоснованных измерительных диагностических методик. В психологии содержание тестологии во многом совпадает с содержанием дифференциальной психометрики. Но принципы и методы тестологии выходят за рамки психологии, так как тесты широко применяются в различных отраслях науки и практики - в педагогике, медицине, технике, менеджменте. В каждой из этих отраслей методы тестологии имеют общие черты, связанные с обеспечением таких свойств тестовых методик, как валидность, надежность, эффективность и т. п. Но есть и определенная специфика, связанная со спецификой предмета тестирования (профессиональные и общеобразовательные знания и т. п.) и условий сбора эмпирической информации. Так как метод тестов не исчерпывает собой все многообразие методов современной психодиагностики, тестологию не отождествляют с педагогической или психологической диагностикой , но эта отрасль стала для них объединяющим началом.
Успехи психолого-педагогических изысканий и совершенствование техники диагностических операций приводили ко все более совершенным процедурам оценки учебных достижений и личностных характеристик, в частности, направленным на максимально возможное согласование индивидуальных предпосылок к учебной деятельности и возможностей учебного процесса.

История развития психодиагностики

Исторические аспекты развития психологической диагностики рассмотрены в трудах таких ученых, как М. К. Акимова, К. М. Гуревич, Л. Ф. Бурлак и др.
Часто историческое развитие психологической и педагогической диагностики связывают с развитием тестовой технологии.
В психологической литературе в настоящее время в нечетко составленной периодизации развития психодиагностического направления существуют описания последовательности развития психодиагностики как научной отрасли через вклад конкретных ученых, чья деятельность соотнесена с конкретным историческим временем.
Понятие «тест» было введено английским психологом Френсисом Гальтоном. Именно его принято считать родоначальником психологического тестирования, так как с него начались массовые психодиагностические исследования. Чтобы избежать неточных учительских оценок, Ф. Гальтоп пытался более точно измерить интеллект. Он разработал несколько несложных заданий (тестов). Результаты выполнения заданий, по его мнению, свидетельствовали об общем интеллектуальном развитии индивида. Однако эти задания с точки зрения практики оказались не совсем удачными, и даже сам Ф. Гальтон в дальнейшем признал этот факт.
Для обозначения именно психодиагностических методик слово «тест» впервые употребил американский психолог Джеймс Кеттел в своей статье «Умственные тесты и измерения» в 1890 г. Дж. Кеттел разработал большое количество различных тестов. Хорошо известные такие его тестовые задания, как «Динамометрия», «Диапазон движения», «Зоны чувствительности», «Наименее ощутимая разница в весе», «Время реакции на звук», «Время распознавания цветов», «Удвоение 50-сантиметровой линии», «Различение 10-секундного отрезка времени», «Последовательность воспроизведения буквенного ряда». Наиболее активно его тесты использовались в образовании, однако очень скоро выяснилось, что фактически отсутствует связь между результатами оценки интеллекта, полученными с помощью тестов, и независимой оценкой интеллектуального уровня учащихся педагогами. Не согласовывались также тестовые данные и с успехами в обучении, что способствовало активизации поиска новых методов другими исследователями.
В то же время Дж. Кеттел заслуженно считается основателем использования статистических (количественных) методов в психологии и, в частности, в психодиагностике, которые позволили этой отрасли опереться на точно измеренные знания. Кроме того, именно он высказал мысль, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными, тем самым провозгласив необходимость стандартизации процедуры тестирования для того, чтобы стало возможным сравнение результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых . Благодаря организаторской деятельности Дж. Кеттела в США начали создаваться специальные диагностическое комитеты, обусловившие развитие тестов в этой стране и мире в целом.
В 1897 г. по инициативе американского врача и психолога Йозефа Майера Райса было реализовано широкомасштабное использование учебных тестов в школах США. По результатам этого исследования был сделан вывод о том, что детей нужно не столько учить (например, правописанию), сколько развивать их ум. Однако работы Й. М. Райса, несмотря на их новаторский характер, не были достойно оценены его современниками.
Американец Вильям Андерсон Макколл разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические (Intelligence Test). On обосновал цель использования педагогических тестов так: объединение учащихся, усваивающих одинаковый объем материала за определенный промежуток времени, в группы. Психологические тесты были направленные на определение уровня интеллектуального развития.
Многие исследователи отдают пальму первенства в развитии тестов как методов диагностики французскому ученому Альфреду Бине. В 1896 г. им был описан тест интеллектуальных способностей, который, пусть и в измененном виде, но дошел до наших дней и широко используется во всем мире. По заказу правительства Франции А. Бине разрабатывал тестовые задания для дифференциации детей на способных и неспособных обучаться в массовой школе. В сотрудничестве с Анри Симоном он провел серию испытаний по диагностике сложных интеллектуальных способностей - внимания, памяти, мышления - у детей разного возраста, начиная с трех лет, результаты которых легли в основу первой шкалы интеллектуального развития (1905). Тем не менее, самое большое развитие получила вторая редакция шкалы А. Бине, в которой был расширен возрастной диапазон, увеличено количество заданий и введено понятие «умственный возраст» как показатель интеллектуального развития (1908). Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости, либо одаренности, что давало педагогам основания изменять процесс обучения на основе уровня развития учащихся.
В России наука в это время развивалась достаточно эффективно, создавались лаборатории экспериментальной психологии. Для изучения учащихся широко применялись анкеты, проводились антропометрические измерения, разрабатывались программы наблюдений . Одна из первых отечественных работ по психологическому тестированию была выполнена Григорием Ивановичем Россолимо в 1909 г. В этой работе он описал свой метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологических состояниях, который является оригинальной системой тестов для измерения умственной одаренности. Эта система сводилась к определению 11 психических процессов. По 10-баллыюй системе на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов устанавливалась сила прирожденного (первичного) ума. Г. И. Россолимо предложил графическую форму представления измерений психических процессов - «психологического профиля». Отличительной особенностью метода является его независимость от возраста испытуемого. Форма профиля оказалась надежным критерием для диагностики умственной отсталости. Метод получил широкую известность, как в России, так и за рубежом ввиду целостной оценки личности, синтетического способа изображения ее сильных и слабых сторон2.
Между тем, идеи А. Бине получили развитие в работах американского профессора психологии и педагогики Льюиса Термана. В 1916 г. он усовершенствовал шкалу измерения интеллекта, ставшую впоследствии стандартной и получившей название «Стенфорд - Бине». При этом он математически операционализировал введенное Вильямом Льюисом Штерном в 1912 г. понятие коэффициента интеллекта (IQ), высчитываемого как отношение умственного возраста к хронологическому. Л. Штерн в это же время развивал теорию одаренности и был инициатором использования тестов для профессиональной ориентации и отбора одаренных детей.
В период Первой мировой войны Л. Терман с целью массового обследования новобранцев и их дифференциации но военным отраслям применял тест интеллекта, а также использовал ряд других психометрических средств, включив наряду с вербальными невербальные задачи. В 1921 г. он разработал и реализовал программу изучения большого контингента одаренных детей. По ходу своих исследований Л. Терман пришел к обоснованию своей теории первичных умственных способностей, к которым он относил словесное понимание, беглость речи, числовые вычисления, пространственные отношения, ассоциативную память, скорость восприятия, логическое (индуктивное) мышление. Он опубликовал ее в 1941 г. Эти способности стали основой для разработки тестовых заданий диагностики интеллекта. Под руководством Л. Термана объединилась так называемая Стенфордская группа психологов.
Параллельно с Л. Терманом в годы Первой мировой войны ученый Роберт Вудворте разработал опросник для новобранцев («Бланк личностных данных») с целью оценки их эмоциональной устойчивости в боевых условиях. Ввиду скорого окончания войны этот метод не был широко использован по прямому назначению, однако послужил основой для последующей разработки подобных опросников и ныне признан первым в истории психологии личностным тестом.
Под руководством Л. Термана над тестом интеллектуальных способностей трудился Артур Отис. Для нужд вооруженных сил создал две формы армейских тестов - «Альфа» и «Бега». Первая предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая - для неграмотных и иностранцев. Это были первые групповые тесты, которые позволяли быстро отобрать и распределить по различного рода военным службам огромное количество рекрутеров. Широкомасштабное диагностирование привело к тому, что к тестированию начали привлекаться люди, не имеющие психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний . Именно групповые тесты в дальнейшем нашли свое широкое применение в системе образования.
Стенфордские психологи также ввели в понятийный аппарат понятие статистической нормы, которая стала критерием для сравнения индивидуальных показателей, полученных в ходе тестирования.
В начале XX в. Гуго Мюнстенберг, работая по заказам крупных американских комиссий, создал тесты, которые стали в США, а затем и в Европе главным средством при отборе рабочих и служащих. Используя экспериментальные методы, Г. Мюнстенберг изучал утомление рабочих и школьников, вопросы профориентации, профотбора, особенности воздействия на личность.
Главным направлением развития тестологии были статистические исследования, построенные на выявлении взаимосвязи показателей, полученных с помощью широкого диапазона тестов. Английский психолог Чарлз Спирмен разработал цикл статистических методов для измерения структуры интеллекта, а затем и других психических качеств. Основной его вклад в развитие психодиагностики и всю психолого-педагогическую науку заключался в разработке факторного анализа и метода корреляций. Ч. Спирмен экспериментально установил, что один и тот же испытуемый в различных интеллектуальных тестах дает одинаковые результаты, т. е. оценки по этим тестам при решении самых разных задач коррелируют. Именно Ч. Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта, выделив главный общий фактор и специфические факторы. В дальнейшем последователи факторного анализа совершенствовали его процедуру как для измерения психических свойств, так и для определения надежности и валидности инструментария -тестов и других методик.
Успехи в психологической и педагогической диагностике в 20-30-е гг. XX в. привели мир к «тестовому буму», когда диагностике интеллекта подвергался каждый учащийся в школе. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не эмпирически подойти к вопросам эффективного обучения, оценке достижений, профессионального отбора и т. п.
В это время в России психолого-педагогические методы диагностики стали также интенсивно использоваться и развиваться ввиду появления новых научных подходов и модернизации системы образования. Тем не менее, развитие тестовой технологии сводилось в основном к отработке приемов тестирования и обработке полученных результатов. В это время работы по широкомасштабному тестированию детей по существу заменили поиск теоретических установок и перспектив психолого-педагогического исследования.
В начале 1930-х гг. началась критика существующих в то время психологических и педагогических подходов, причем как отрицательных, так и положительных их сторон, ив 1936 г. постановлением Компартии был наложен запрет на применение тестов в образовательных учреждениях. Тем самым в России была прекращена вся психологическая диагностика, а педагогическая диагностика свелась только к оценке результатов обучения традиционными, классическими для педагогики методами.
При этом во всем остальном мире на протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. Все тесты тщательно стандартизировались на больших выборках. Разработчики тестов - тестологи, совершенствуя тесты, добивались их высокой надежности и хорошей валидности средств диагностики .
Исследования интеллектуальных способностей вскоре выявили ограниченность тестов интеллекта для оценки успешности индивида в выполнении конкретных, часто узких видов деятельности. Кроме того, бурное развитие профессионального отбора и распределения персонала по рабочим местам, его консультирование привели к осознанию необходимости получения новой информации об индивидуальных особенностях человека, что обусловило появление нового направления в диагностике - тестирования специальных способностей, которое получило широкое развитие в США. Так, по заказу Службы занятости населения США были разработаны Батарея тестов общих способностей и Батарея тестов специальных способностей.
Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник еще один тип тестов, широко применяемый в учебных заведениях, - тесты достижений, которые отражают влияние специально реализованных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. Несмотря на то, что диагностика учебных достижений существует достаточно давно и в середине ХТХ в. вместо устной формы контроля знаний появилась письменная, в начале XX в. началась активная разработка элементов техники конструирования тестов достижений.
Данный тип тестов относят к наиболее распространенной группе диагностических методик. Одним из первых тестов достижений, опубликованным в 1923 г., принято считать Стенфордский тест достижений, с помощью которого оценивался уровень обученности в разных классах общеобразовательных учебных заведений.
В 1960-70-х гг. в системе образования США возникли критериально- ориентированные тесты (КОРТы) (criterion-referenced competency tests), которые позволяют оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. Этот вид тестов относится к тестам достижений.
В 1963 г. Роберт Гласер первым использовал термин «критериально- ориентированное измерение». В 1968 г. были описаны способы конструирования критериально-ориентированные тестов.
Вначале 1970-х гг. усилился интерес к практике критериально-ориентированного измерения. КОРТы отражали, что и как усвоено в процессе программированного обучения. С помощью КОРТа можно оценить, насколько человек готов к выполнению какой-либо деятельностдеятельности, справится ли человек с определенной деятельностью и на каком уровне может быть выполнена определенная деятельность.
В 70-х гг. XX в. постепенно началось возрождение психологической диагностики в СССР. С осторожностью использовались психодиагностические методики, разработанные в США, где диагносты постоянно работали над критериями и проверяли надежность и валидность тестовых методик. Важную роль в возрождении отечественной психодиагностики сыграло переиздание книги американского психолога А. Анастази «Психологическое тестирование», способствовавшей активизации наших психологов в адаптации версий западных тестов и разработке собственных. Ввиду проникновения идей программированного обучения также активизировалась работа по созданию педагогических тестов.
Основными средствами, применяемыми в психодиагностике, зачастую были ручка и бумага. Такая работа занимала большое количество времени. Поэтому с развитием технических средств появляется идея автоматизации процедуры тестирования (хотя первые упоминания об использовании машин для психологической и педагогической диагностики появились еще в 1920-30-е гг.). Долгое время использование вычислительной техники в психодиагностических исследованиях ограничивалось обработкой числовой информации в ходе диагностики, так как компьютеры того времени были лишь мощными арифмометрами. Но даже такое их использование было важным шагом в развитии психодиагностики.
В 1970-80-е гг. широкое распространение за рубежом получают компьютерные тесты, осуществляющие не только обработку результатов тестирования, но и предъявление стимульного материала испытуемому. В большинстве своем такие автоматизированные тесты представляли собой модификации известных «бланковых» методик, а потому получили название компьютерных версий.
В этот же период появляются первые адаптивные тесты, отличительной особенностью которых является то, что управление процессом тестирования частично, а в некоторых случаях и полностью, передается компьютеру. 1980-е гг. можно считать периодом наиболее активного развития персональных компьютеров за рубежом, что связано с появлением достаточно мощных и доступных персональных вычислительных машин.
В 1990-е гг. наряду с определенными достижениями проявляется неудовлетворенность компьютерными тестами. Во-первых, при создании компьютерных версий, при переносе «бланковой» методики в компьютер нарушаются стандартные условия предъявления стимульного материала испытуемым - одна из важных психометрических характеристик. Во-вторых, появляются компьютерные методики, предлагающие пользователю- психологу не только администрирование, предъявление стимульного материала, числовую обработку результатов тестирования, но и вербальную интерпретацию результатов тестирования . Наиболее остро эти тесты критикуются представителями клинической психологии и всеми теми, перед кем стоит задача постановки индивидуального диагноза.
В СССР, а позднее в СНГ, вплоть до настоящего времени компьютерная диагностика ограничивается применением компьютерных версий тестов; возможности вычислительной техники достаточно широко используются при обработке результатов диагностических исследований, разработке новых тестов, создании банков данных.
Сегодня компьютерная психодиагностика развивается в нескольких направлениях: конструирование психодиагностических методик; разработка психодиагностических экспертных систем; создание компьютерных психодиагностических методик, использующих компьютер в качестве организатора стимульного материала; разработка на основе технологии инженерии знаний (внедрение в компьютер опыта работы эксперта-психолога) компьютерных интерпретаторов результатов тестирований, моделей прогноза; разработка гибридных систем для психологического сопровождения конкретных видов деятельности; создание оболочек-конструкторов для компьютеризации различных компонентов; обучение искусству психодиагностики с помощью компьютера.
В России своеобразный бум психолого-педагогической диагностики произошел в конце XX - начале XXI в.

Этапы развития тестологии

Возможная периодизация исторических этапов развития тестового направления в педагогической диагностике была описана Л. В. Колясниковой . В качестве основных критериев периодизации ею были использованы возникновение и понимание смысла термина «тест»; становление требований, предъявляемых к тестам как диагностическим методам. Опираясь на результаты анализа зарубежной и отечественной литературы, на основе выделенных критериев ею были определены следующие периоды.
Первый этап (1860-е гг. - конец XIX в.) - предпосылки возникновения объективных методов оценки способностей и свойств личности (тестологии).
Данный этап характеризуется появлением так называемых психомоторных тестов. В этот период еще не осознается необходимость четкого определения понятия «тест» (основным и обязательным элементом понятия «тест» является «испытание»); среди основных требований, предъявляемых к тестам, можно выделить требование отойти от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанных па интуиции, и обязательное наличие эксперимента как фундамента научной теории.
Второй этап (1900-е гг. — 1915 г.) - создание тестов как средства измерения индивидуальных различий (тесты измерений качеств и свойств личности, интеллектуальные тесты, тесты профотбора, педагогические тесты).
Таким образом, па втором этапе происходит осознанное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия, интеллекта и других, предложенных А. Вине, а также первоначальное внедрение педагогического тестирования в практику американской школы. Тест рассматривается как метод научного экспериментирования; существенно расширяется содержание самого понятия: помимо обязательного и основного элемента испытания в понятие «тест» вошли требования стандартности условий, необходимости статистического анализа для нахождения средних величин и меры рассеяния результатов. Кроме того, была высказана идея необходимости проверки самого теста по внешнему критерию и указан (схематически) первый метод оценки надежности.
Третий этап (1916 г, — начало 1940-х гг.) - становление тестологии как научного направления. Попытки теоретического обоснования эмпирических исследований. Начало использования тестов в массовых измерениях.
На этом этапе были впервые системно сформулированы требования к стандартизации тестов (Ч. Спирмен), выдвинуты два основных критерия оценки качества тестов: надежность и валидность. К. Пирсон предложил такое средство проверки качества тестов по отмеченным критериям, как коэффициент корреляции. В это же время была создана математическая теория тестов и тестирования, появились средства автоматизации тестирования.
Четвертый этап (конец 1940-х гг. - 1970-е гг.) - совершенствование понятийного аппарата, использование математической теории и основ теории математической статистики в тестологии, массовое использование тестов в системах образования ряда стран, применение тестового метода в крупномасштабных международных исследованиях.
Таким образом, на четвертом этапе поиски специалистов направлены на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, на накопление и эффективное использование диагностической информации.
Пятый этап (середина 1970-х гг. - 1990-е гг.) - появление новых подходов к разработке тестов (критериально-ориентированные тесты, IRT-теория).
Итак, тест на данном этапе можно охарактеризовать как объективное и стандартизированное средство измерения, поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.
В этот период происходит существенный сдвиг в рассмотрении целей и функций тестов учебных достижений, осознается необходимость более обоснованного их теоретического построения. В тестологии создается новое направление - критериально-ориентированное тестирование.
Шестой этап (с конца 1990-х гг. по настоящее время) - использование тестового метода для диагностики результатов образования в различных технологиях образования1.
Отличительной чертой современного этапа развития тестологии является техпологизация процесса создания (генерирования) тестов, а также проведения процедуры тестирования. Все большие усилия специалистов направлены па создание компьютерных систем тестирования.
В настоящее время без тестирования трудно представить такие технологии обучения, как система полного усвоения знаний (Mastery Learning), модульные технологии обучения, дистанционные технологии, применяемые в системах образования ряда стран.