|
Историческая связь психологической и педагогической диагностики.
История развития психодиагностики.
Этапы развития тестологии.
История развития педагогической диагностики в России.
Историческая связь психологической и педагогической диагностики
Известно, что психологическая и педагогическая диагностика тесно связаны между собой исторически, хотя существует мнение, что педагогическая диагностика появилась гораздо раньше. Например, К. Ингепкамп утверждает, что педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько и педагогическая деятельность. «Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий» . При этом, когда начались поиски научно обоснованных методов, педагогическая диагностика заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. В то же время и в психологической диагностике не отрицается связь с педагогической диагностикой, направленной на оценку результатов обучения и воспитания.
Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, упоминается в психолого-педагогической литературе в связи с экзаменами претендентов па места чиновников в государственной службе Китая, которые проводились еще более 1000 лет до Рождества Христова. Набор на службу осуществлялся па основе свидетельства о сданных экзаменах. Известно, что элементы педагогической диагностики использовались в Древнем Египте, Индии. В Вавилоне оценке подвергались выпускники школ, осуществляющих подготовку писарей2.
В Европе аналогичная практика приема на государственную службу использовалась начиная с XVIII в. В XIX в. индивидуальные успехи в обучении и личностные качества становятся все более важными для личной карьеры и развития общественных институтов. В это время вводятся экзамены в общеобразовательных учреждениях и университетах, а также появляются методы диагностики личностных особенностей и различий.
Педагогическая диагностика всегда являлась неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, однако достаточно долгое время она осуществлялась, в значительной степени основываясь на интуиции педагога, без опоры на научный анализ достижений ученика. Ситуация изменилась в тот момент, когда образование приняло массовый и формализованный характер, потребовались четкие критерии результатов обучения и их объективная оценка, а значит, и необходимость разработки точных диагностических процедур. Этот инструментарий был создан во многом с опорой на инструментарий психологической диагностики, которая использовала методы экспериментальной и дифференциальной психологии.
Прежде всего, одним из инструментов стали тесты. Под влиянием их распространения появилась такая междисциплинарная паука, как тестология (от англ, test - проба, гр. logos - знание), занимающаяся созданием качественных и научно обоснованных измерительных диагностических методик. В психологии содержание тестологии во многом совпадает с содержанием дифференциальной психометрики. Но принципы и методы тестологии выходят за рамки психологии, так как тесты широко применяются в различных отраслях науки и практики - в педагогике, медицине, технике, менеджменте. В каждой из этих отраслей методы тестологии имеют общие черты, связанные с обеспечением таких свойств тестовых методик, как валидность, надежность, эффективность и т. п. Но есть и определенная специфика, связанная со спецификой предмета тестирования (профессиональные и общеобразовательные знания и т. п.) и условий сбора эмпирической информации. Так как метод тестов не исчерпывает собой все многообразие методов современной психодиагностики, тестологию не отождествляют с педагогической или психологической диагностикой , но эта отрасль стала для них объединяющим началом.
Успехи психолого-педагогических изысканий и совершенствование техники диагностических операций приводили ко все более совершенным процедурам оценки учебных достижений и личностных характеристик, в частности, направленным на максимально возможное согласование индивидуальных предпосылок к учебной деятельности и возможностей учебного процесса.
История развития психодиагностики
Исторические аспекты развития психологической диагностики рассмотрены в трудах таких ученых, как М. К. Акимова, К. М. Гуревич, Л. Ф. Бурлак и др.
Часто историческое развитие психологической и педагогической диагностики связывают с развитием тестовой технологии.
В психологической литературе в настоящее время в нечетко составленной периодизации развития психодиагностического направления существуют описания последовательности развития психодиагностики как научной отрасли через вклад конкретных ученых, чья деятельность соотнесена с конкретным историческим временем.
Понятие «тест» было введено английским психологом Френсисом Гальтоном. Именно его принято считать родоначальником психологического тестирования, так как с него начались массовые психодиагностические исследования. Чтобы избежать неточных учительских оценок, Ф. Гальтоп пытался более точно измерить интеллект. Он разработал несколько несложных заданий (тестов). Результаты выполнения заданий, по его мнению, свидетельствовали об общем интеллектуальном развитии индивида. Однако эти задания с точки зрения практики оказались не совсем удачными, и даже сам Ф. Гальтон в дальнейшем признал этот факт.
Для обозначения именно психодиагностических методик слово «тест» впервые употребил американский психолог Джеймс Кеттел в своей статье «Умственные тесты и измерения» в 1890 г. Дж. Кеттел разработал большое количество различных тестов. Хорошо известные такие его тестовые задания, как «Динамометрия», «Диапазон движения», «Зоны чувствительности», «Наименее ощутимая разница в весе», «Время реакции на звук», «Время распознавания цветов», «Удвоение 50-сантиметровой линии», «Различение 10-секундного отрезка времени», «Последовательность воспроизведения буквенного ряда». Наиболее активно его тесты использовались в образовании, однако очень скоро выяснилось, что фактически отсутствует связь между результатами оценки интеллекта, полученными с помощью тестов, и независимой оценкой интеллектуального уровня учащихся педагогами. Не согласовывались также тестовые данные и с успехами в обучении, что способствовало активизации поиска новых методов другими исследователями.
В то же время Дж. Кеттел заслуженно считается основателем использования статистических (количественных) методов в психологии и, в частности, в психодиагностике, которые позволили этой отрасли опереться на точно измеренные знания. Кроме того, именно он высказал мысль, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными, тем самым провозгласив необходимость стандартизации процедуры тестирования для того, чтобы стало возможным сравнение результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых . Благодаря организаторской деятельности Дж. Кеттела в США начали создаваться специальные диагностическое комитеты, обусловившие развитие тестов в этой стране и мире в целом.
В 1897 г. по инициативе американского врача и психолога Йозефа Майера Райса было реализовано широкомасштабное использование учебных тестов в школах США. По результатам этого исследования был сделан вывод о том, что детей нужно не столько учить (например, правописанию), сколько развивать их ум. Однако работы Й. М. Райса, несмотря на их новаторский характер, не были достойно оценены его современниками.
Американец Вильям Андерсон Макколл разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические (Intelligence Test). On обосновал цель использования педагогических тестов так: объединение учащихся, усваивающих одинаковый объем материала за определенный промежуток времени, в группы. Психологические тесты были направленные на определение уровня интеллектуального развития.
Многие исследователи отдают пальму первенства в развитии тестов как методов диагностики французскому ученому Альфреду Бине. В 1896 г. им был описан тест интеллектуальных способностей, который, пусть и в измененном виде, но дошел до наших дней и широко используется во всем мире. По заказу правительства Франции А. Бине разрабатывал тестовые задания для дифференциации детей на способных и неспособных обучаться в массовой школе. В сотрудничестве с Анри Симоном он провел серию испытаний по диагностике сложных интеллектуальных способностей - внимания, памяти, мышления - у детей разного возраста, начиная с трех лет, результаты которых легли в основу первой шкалы интеллектуального развития (1905). Тем не менее, самое большое развитие получила вторая редакция шкалы А. Бине, в которой был расширен возрастной диапазон, увеличено количество заданий и введено понятие «умственный возраст» как показатель интеллектуального развития (1908). Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости, либо одаренности, что давало педагогам основания изменять процесс обучения на основе уровня развития учащихся.
В России наука в это время развивалась достаточно эффективно, создавались лаборатории экспериментальной психологии. Для изучения учащихся широко применялись анкеты, проводились антропометрические измерения, разрабатывались программы наблюдений . Одна из первых отечественных работ по психологическому тестированию была выполнена Григорием Ивановичем Россолимо в 1909 г. В этой работе он описал свой метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологических состояниях, который является оригинальной системой тестов для измерения умственной одаренности. Эта система сводилась к определению 11 психических процессов. По 10-баллыюй системе на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов устанавливалась сила прирожденного (первичного) ума. Г. И. Россолимо предложил графическую форму представления измерений психических процессов - «психологического профиля». Отличительной особенностью метода является его независимость от возраста испытуемого. Форма профиля оказалась надежным критерием для диагностики умственной отсталости. Метод получил широкую известность, как в России, так и за рубежом ввиду целостной оценки личности, синтетического способа изображения ее сильных и слабых сторон2.
Между тем, идеи А. Бине получили развитие в работах американского профессора психологии и педагогики Льюиса Термана. В 1916 г. он усовершенствовал шкалу измерения интеллекта, ставшую впоследствии стандартной и получившей название «Стенфорд - Бине». При этом он математически операционализировал введенное Вильямом Льюисом Штерном в 1912 г. понятие коэффициента интеллекта (IQ), высчитываемого как отношение умственного возраста к хронологическому. Л. Штерн в это же время развивал теорию одаренности и был инициатором использования тестов для профессиональной ориентации и отбора одаренных детей.
В период Первой мировой войны Л. Терман с целью массового обследования новобранцев и их дифференциации но военным отраслям применял тест интеллекта, а также использовал ряд других психометрических средств, включив наряду с вербальными невербальные задачи. В 1921 г. он разработал и реализовал программу изучения большого контингента одаренных детей. По ходу своих исследований Л. Терман пришел к обоснованию своей теории первичных умственных способностей, к которым он относил словесное понимание, беглость речи, числовые вычисления, пространственные отношения, ассоциативную память, скорость восприятия, логическое (индуктивное) мышление. Он опубликовал ее в 1941 г. Эти способности стали основой для разработки тестовых заданий диагностики интеллекта. Под руководством Л. Термана объединилась так называемая Стенфордская группа психологов.
Параллельно с Л. Терманом в годы Первой мировой войны ученый Роберт Вудворте разработал опросник для новобранцев («Бланк личностных данных») с целью оценки их эмоциональной устойчивости в боевых условиях. Ввиду скорого окончания войны этот метод не был широко использован по прямому назначению, однако послужил основой для последующей разработки подобных опросников и ныне признан первым в истории психологии личностным тестом.
Под руководством Л. Термана над тестом интеллектуальных способностей трудился Артур Отис. Для нужд вооруженных сил создал две формы армейских тестов - «Альфа» и «Бега». Первая предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая - для неграмотных и иностранцев. Это были первые групповые тесты, которые позволяли быстро отобрать и распределить по различного рода военным службам огромное количество рекрутеров. Широкомасштабное диагностирование привело к тому, что к тестированию начали привлекаться люди, не имеющие психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний . Именно групповые тесты в дальнейшем нашли свое широкое применение в системе образования.
Стенфордские психологи также ввели в понятийный аппарат понятие статистической нормы, которая стала критерием для сравнения индивидуальных показателей, полученных в ходе тестирования.
В начале XX в. Гуго Мюнстенберг, работая по заказам крупных американских комиссий, создал тесты, которые стали в США, а затем и в Европе главным средством при отборе рабочих и служащих. Используя экспериментальные методы, Г. Мюнстенберг изучал утомление рабочих и школьников, вопросы профориентации, профотбора, особенности воздействия на личность.
Главным направлением развития тестологии были статистические исследования, построенные на выявлении взаимосвязи показателей, полученных с помощью широкого диапазона тестов. Английский психолог Чарлз Спирмен разработал цикл статистических методов для измерения структуры интеллекта, а затем и других психических качеств. Основной его вклад в развитие психодиагностики и всю психолого-педагогическую науку заключался в разработке факторного анализа и метода корреляций. Ч. Спирмен экспериментально установил, что один и тот же испытуемый в различных интеллектуальных тестах дает одинаковые результаты, т. е. оценки по этим тестам при решении самых разных задач коррелируют. Именно Ч. Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта, выделив главный общий фактор и специфические факторы. В дальнейшем последователи факторного анализа совершенствовали его процедуру как для измерения психических свойств, так и для определения надежности и валидности инструментария -тестов и других методик.
Успехи в психологической и педагогической диагностике в 20-30-е гг. XX в. привели мир к «тестовому буму», когда диагностике интеллекта подвергался каждый учащийся в школе. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не эмпирически подойти к вопросам эффективного обучения, оценке достижений, профессионального отбора и т. п.
В это время в России психолого-педагогические методы диагностики стали также интенсивно использоваться и развиваться ввиду появления новых научных подходов и модернизации системы образования. Тем не менее, развитие тестовой технологии сводилось в основном к отработке приемов тестирования и обработке полученных результатов. В это время работы по широкомасштабному тестированию детей по существу заменили поиск теоретических установок и перспектив психолого-педагогического исследования.
В начале 1930-х гг. началась критика существующих в то время психологических и педагогических подходов, причем как отрицательных, так и положительных их сторон, ив 1936 г. постановлением Компартии был наложен запрет на применение тестов в образовательных учреждениях. Тем самым в России была прекращена вся психологическая диагностика, а педагогическая диагностика свелась только к оценке результатов обучения традиционными, классическими для педагогики методами.
При этом во всем остальном мире на протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. Все тесты тщательно стандартизировались на больших выборках. Разработчики тестов - тестологи, совершенствуя тесты, добивались их высокой надежности и хорошей валидности средств диагностики .
Исследования интеллектуальных способностей вскоре выявили ограниченность тестов интеллекта для оценки успешности индивида в выполнении конкретных, часто узких видов деятельности. Кроме того, бурное развитие профессионального отбора и распределения персонала по рабочим местам, его консультирование привели к осознанию необходимости получения новой информации об индивидуальных особенностях человека, что обусловило появление нового направления в диагностике - тестирования специальных способностей, которое получило широкое развитие в США. Так, по заказу Службы занятости населения США были разработаны Батарея тестов общих способностей и Батарея тестов специальных способностей.
Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник еще один тип тестов, широко применяемый в учебных заведениях, - тесты достижений, которые отражают влияние специально реализованных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. Несмотря на то, что диагностика учебных достижений существует достаточно давно и в середине ХТХ в. вместо устной формы контроля знаний появилась письменная, в начале XX в. началась активная разработка элементов техники конструирования тестов достижений.
Данный тип тестов относят к наиболее распространенной группе диагностических методик. Одним из первых тестов достижений, опубликованным в 1923 г., принято считать Стенфордский тест достижений, с помощью которого оценивался уровень обученности в разных классах общеобразовательных учебных заведений.
В 1960-70-х гг. в системе образования США возникли критериально- ориентированные тесты (КОРТы) (criterion-referenced competency tests), которые позволяют оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. Этот вид тестов относится к тестам достижений.
В 1963 г. Роберт Гласер первым использовал термин «критериально- ориентированное измерение». В 1968 г. были описаны способы конструирования критериально-ориентированные тестов.
Вначале 1970-х гг. усилился интерес к практике критериально-ориентированного измерения. КОРТы отражали, что и как усвоено в процессе программированного обучения. С помощью КОРТа можно оценить, насколько человек готов к выполнению какой-либо деятельностдеятельности, справится ли человек с определенной деятельностью и на каком уровне может быть выполнена определенная деятельность.
В 70-х гг. XX в. постепенно началось возрождение психологической диагностики в СССР. С осторожностью использовались психодиагностические методики, разработанные в США, где диагносты постоянно работали над критериями и проверяли надежность и валидность тестовых методик. Важную роль в возрождении отечественной психодиагностики сыграло переиздание книги американского психолога А. Анастази «Психологическое тестирование», способствовавшей активизации наших психологов в адаптации версий западных тестов и разработке собственных. Ввиду проникновения идей программированного обучения также активизировалась работа по созданию педагогических тестов.
Основными средствами, применяемыми в психодиагностике, зачастую были ручка и бумага. Такая работа занимала большое количество времени. Поэтому с развитием технических средств появляется идея автоматизации процедуры тестирования (хотя первые упоминания об использовании машин для психологической и педагогической диагностики появились еще в 1920-30-е гг.). Долгое время использование вычислительной техники в психодиагностических исследованиях ограничивалось обработкой числовой информации в ходе диагностики, так как компьютеры того времени были лишь мощными арифмометрами. Но даже такое их использование было важным шагом в развитии психодиагностики.
В 1970-80-е гг. широкое распространение за рубежом получают компьютерные тесты, осуществляющие не только обработку результатов тестирования, но и предъявление стимульного материала испытуемому. В большинстве своем такие автоматизированные тесты представляли собой модификации известных «бланковых» методик, а потому получили название компьютерных версий.
В этот же период появляются первые адаптивные тесты, отличительной особенностью которых является то, что управление процессом тестирования частично, а в некоторых случаях и полностью, передается компьютеру. 1980-е гг. можно считать периодом наиболее активного развития персональных компьютеров за рубежом, что связано с появлением достаточно мощных и доступных персональных вычислительных машин.
В 1990-е гг. наряду с определенными достижениями проявляется неудовлетворенность компьютерными тестами. Во-первых, при создании компьютерных версий, при переносе «бланковой» методики в компьютер нарушаются стандартные условия предъявления стимульного материала испытуемым - одна из важных психометрических характеристик. Во-вторых, появляются компьютерные методики, предлагающие пользователю- психологу не только администрирование, предъявление стимульного материала, числовую обработку результатов тестирования, но и вербальную интерпретацию результатов тестирования . Наиболее остро эти тесты критикуются представителями клинической психологии и всеми теми, перед кем стоит задача постановки индивидуального диагноза.
В СССР, а позднее в СНГ, вплоть до настоящего времени компьютерная диагностика ограничивается применением компьютерных версий тестов; возможности вычислительной техники достаточно широко используются при обработке результатов диагностических исследований, разработке новых тестов, создании банков данных.
Сегодня компьютерная психодиагностика развивается в нескольких направлениях: конструирование психодиагностических методик; разработка психодиагностических экспертных систем; создание компьютерных психодиагностических методик, использующих компьютер в качестве организатора стимульного материала; разработка на основе технологии инженерии знаний (внедрение в компьютер опыта работы эксперта-психолога) компьютерных интерпретаторов результатов тестирований, моделей прогноза; разработка гибридных систем для психологического сопровождения конкретных видов деятельности; создание оболочек-конструкторов для компьютеризации различных компонентов; обучение искусству психодиагностики с помощью компьютера.
В России своеобразный бум психолого-педагогической диагностики произошел в конце XX - начале XXI в.
Этапы развития тестологии
Возможная периодизация исторических этапов развития тестового направления в педагогической диагностике была описана Л. В. Колясниковой . В качестве основных критериев периодизации ею были использованы возникновение и понимание смысла термина «тест»; становление требований, предъявляемых к тестам как диагностическим методам. Опираясь на результаты анализа зарубежной и отечественной литературы, на основе выделенных критериев ею были определены следующие периоды.
Первый этап (1860-е гг. - конец XIX в.) - предпосылки возникновения объективных методов оценки способностей и свойств личности (тестологии).
Данный этап характеризуется появлением так называемых психомоторных тестов. В этот период еще не осознается необходимость четкого определения понятия «тест» (основным и обязательным элементом понятия «тест» является «испытание»); среди основных требований, предъявляемых к тестам, можно выделить требование отойти от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанных па интуиции, и обязательное наличие эксперимента как фундамента научной теории.
Второй этап (1900-е гг. — 1915 г.) - создание тестов как средства измерения индивидуальных различий (тесты измерений качеств и свойств личности, интеллектуальные тесты, тесты профотбора, педагогические тесты).
Таким образом, па втором этапе происходит осознанное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия, интеллекта и других, предложенных А. Вине, а также первоначальное внедрение педагогического тестирования в практику американской школы. Тест рассматривается как метод научного экспериментирования; существенно расширяется содержание самого понятия: помимо обязательного и основного элемента испытания в понятие «тест» вошли требования стандартности условий, необходимости статистического анализа для нахождения средних величин и меры рассеяния результатов. Кроме того, была высказана идея необходимости проверки самого теста по внешнему критерию и указан (схематически) первый метод оценки надежности.
Третий этап (1916 г, — начало 1940-х гг.) - становление тестологии как научного направления. Попытки теоретического обоснования эмпирических исследований. Начало использования тестов в массовых измерениях.
На этом этапе были впервые системно сформулированы требования к стандартизации тестов (Ч. Спирмен), выдвинуты два основных критерия оценки качества тестов: надежность и валидность. К. Пирсон предложил такое средство проверки качества тестов по отмеченным критериям, как коэффициент корреляции. В это же время была создана математическая теория тестов и тестирования, появились средства автоматизации тестирования.
Четвертый этап (конец 1940-х гг. - 1970-е гг.) - совершенствование понятийного аппарата, использование математической теории и основ теории математической статистики в тестологии, массовое использование тестов в системах образования ряда стран, применение тестового метода в крупномасштабных международных исследованиях.
Таким образом, на четвертом этапе поиски специалистов направлены на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, на накопление и эффективное использование диагностической информации.
Пятый этап (середина 1970-х гг. - 1990-е гг.) - появление новых подходов к разработке тестов (критериально-ориентированные тесты, IRT-теория).
Итак, тест на данном этапе можно охарактеризовать как объективное и стандартизированное средство измерения, поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.
В этот период происходит существенный сдвиг в рассмотрении целей и функций тестов учебных достижений, осознается необходимость более обоснованного их теоретического построения. В тестологии создается новое направление - критериально-ориентированное тестирование.
Шестой этап (с конца 1990-х гг. по настоящее время) - использование тестового метода для диагностики результатов образования в различных технологиях образования1.
Отличительной чертой современного этапа развития тестологии является техпологизация процесса создания (генерирования) тестов, а также проведения процедуры тестирования. Все большие усилия специалистов направлены па создание компьютерных систем тестирования.
В настоящее время без тестирования трудно представить такие технологии обучения, как система полного усвоения знаний (Mastery Learning), модульные технологии обучения, дистанционные технологии, применяемые в системах образования ряда стран.
История развития педагогической диагностики в России
Истории педагогической диагностики посвятили свои труды Г. А. Карпова, Л. В. Коляспикова, Е. Е. Леонова, Е. А. Михайлычев и др.
Если рассматривать особенности становления педагогической диагностики в России, то следует отметить ее безусловную тесную связь с тенденциями развития психологической диагностики. При этом можно заметить, что если в конце XIX в. в России усилия психологической диагностики прежде всего были сосредоточены на оценке интеллекта с использованием метода тестирования, то педагогическая диагностика была ориентирована па изучение личности в целом и па использование различных методов диагностики, в том числе и метода тестирования.
Так же, как и в психологической диагностике на рубеже XIX-XX вв., становление педагогической диагностики в мире и в России происходило под сильным влиянием экспериментального подхода. Представители экспериментальной педагогики пропагандировали использование психологических и педагогических методик, наглядно, па конкретных примерах демонстрировали возможности этих методик в изучении учащихся и их микросреды в учебной и воспитательной работе. Идеи педагогической диагностики, хотя и с сильным психодиагностическим уклоном, стали активно переходить в практику образования, однако в этих процессах явно прослеживались механицизм и эклектизм.
Тем не менее в конце XIX - начале XX в. зарубежными и отечественными педагогами того времени были сформулированы важные для педагогической диагностики идеи. Так, немецкий педагог В. Лай высказал идею о необходимости учета в обучении и контроле его результатов доминирующего типа восприятия, сложившегося у ученика. Российский педагог М. И. Демков отмечал высокие диагностические возможности педагогических измерений как средства контроля за успехами учеников в усвоении знаний. Американский психолог и педагог Дж. Дыои нацеливал педагогов на поиск новых подходов к оценке результатов учебной деятельности. Г. Кершенштейнер считал, что при оценке результатов обучения следует обращать внимание на творческие силы ученика. Таким образом, в педагогике того времени начал складываться диагностический подход, направленный прежде всего на оценку результатов обучения сквозь призму личностного развития учеников.
Таким образом, развитие педагогической диагностики в России происходило в соответствии с тенденциями ее развития в мире, по впоследствии ввиду особенностей социальных изменений в нашей стране приобрело специфический оттенок.
В России наметилась явная интеграция психологической и педагогической наук. Одним из первых проявлений данной тенденции явилась публикация в 1877 г. книги Петра Федоровича Каптерева «Педагогическая психология», в которой автором были представлены научные знания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики это был первый завершенный труд по данной теме.
Дальнейшее развитие педагогической диагностики шло по пути интеграции с психологической диагностикой и, как уже было сказано выше, под явным влиянием экспериментального подхода.
В 1901 г. вышла работа А. П. Нечаева «Современная экспериментальная педагогика в ее отношениях к вопросам школьного обучения», в которой он предлагал педагогам экспериментировать в школах и овладевать исследовательскими методиками (тестированием, опросами, анкетированием и т. п.). Методики разрабатывались специалистами в лабораториях, проходили апробацию, результаты которой обсуждались на собрании педагогов, врачей и психологов. После этого они передавались в школы для того, чтобы учителя ими пользовались. Доступность и простота методов, связь изучения учащихся с учебными занятиями считались обязательными. В коммерческих училищах, кадетских корпусах, гимназиях и реальных училищах Петербурга, Москвы и многих провинциальных городов были организованы психологические кабинеты и лаборатории.
А. П. Нечаев разработал обширную формализованную программу наблюдений педагога над индивидуальными особенностями учащихся . В нее включались все медико-биологические сведения об ученике, а также ряд психолого-педагогических параметров, объединенных в следующие блоки:
1) богатство реальных представлений ученика в связи с «багажом» его знаний и словарным запасом;
2) виды и качество памяти;
3) тип работоспособности;
4) особенности проявления внимания к учебе;
5) податливость внушению и его формы;
6) доминирующие состояния и настроения (подавленность, страх, возбужденность, раздраженность, беспокойство, обида);
7) целостность мировоззрения (преобладающие интересы, идеалы, системность и непротиворечивость знаний, способность к самоанализу и самоконтролю).
А. П. Нечаев одним из первых в педагогической диагностике поднимает проблемы истинности диагностических данных, создания ситуации, стимулирующей искренность и добросовестность опрашиваемого.
С педагогической диагностикой были связаны работы А. Ф. Лазурского, который предлагал изучать учащихся в естественных учебных условиях. в игре, наблюдая за ними. Исследовались не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Для изучения учеников подбирались игры или учебные задания, которые вызывали бы проявление черт характера, интересующих исследователя или педагога. Отслеживались психологическое значение различных предметов, их влияние на развитие и проявление тех или иных психических функций ученика. Определялось, какие психические способности возбуждаются при изучении того или иного учебного предмета. На этой основе составлялись «программы индивидуальных проявлений» по различным учебным предметам, разрабатывались экспериментальные уроки.
Особое значение для педагогической диагностики имели работы П. Ф. Лесгафта, нацеленные на типологизацию учащихся и соответствующую коррекцию их поведения. Лесгафт полагал, что наблюдения неизбежно должны привести к установлению причинно-следственных связей в поведении учащихся. Наиболее существенными критериями типологизации учащихся П. Ф. Лесгафт считал их умственное и нравственное развитие.
Введение в педагогическую практику экспериментальных методов подготовило почву для более тесной интеграции педагогики и психологии. В наиболее полном виде она была реализована в педологии - новой комплексной науке, направленной на всестороннее изучение детей, выявление закономерностей их развития с помощью точных экспериментальных и диагностических методов1.
Педология как направление в психологии и педагогике прежде всего связано с именем Ст. Холла, который создал первую педологическую лабораторию. В ее рамках работали Дж. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прайер и др.~ Многими исследователями в разных странах это нововведение показалось удачным, оно получило широкое распространение. В первой трети XX в. педология выступила как концептуальная основа комплексного психолого-педагогического диагностирования, в том числе и в России.
В рамках педологии на основе диагностики велись физиологические, антропологические, психологические, педагогические исследования развития детей, особое внимание при этом уделялось социальному влиянию среды. Так, диагностика физического развития детей в годы Первой мировой войны и после революции показала, что недоедание и голод гибельно сказываются на формировании детского организма и их последствия в том или ином виде остаются навсегда. Социально-педагогическая диагностика выявила влияние благосостояния среды па детскую преступность, ее связь с повышением цен на продукты .
На основе диагностических данных составлялись педологические характеристики детей школьного возраста, включающие особенности мышления, внимания, памяти, с которыми педагогам необходимо считаться. Видя в школьнике личность со своими возрастными трудностями и проблемами, педология ориентировала педагогов не на выполнение каких-то формальных профессиональных действий, а на развитие этой личности в учебно-воспитательном процессе.
Конец 20-х - начало 30-х гг. XX в. - время широкого и неконтролируемого использования тестов в народном образовании, а также период критической оценки тестов, совпавший с обострением социальных противоречий и задачей приведения наук «в соответствие с марксизмом».
Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария. Решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе простых тестов без учета других факторов, влияющих па результаты проверки.
Педологические диагностические обследования показывали падение общекультурного уровня и интеллектуального потенциала, низкое качество работы учебных заведений, противореча сводкам о достижениях культурной революции. В конечном итоге это привело к упразднению педологии как «лженауки» и практики педагогической диагностики на ее основе.
Процесс вытеснения отдельных ценностей педологически обоснованной педагогики в 1936 г. завершился ее разрушением. Исследовательская практика педологов, включая изучение и преодоление неуспехов детей в учении, была запрещена как «пропаганда некритически заимствованных реакционных буржуазных идей о неполноценности интеллекта детей трудящихся» .
Разрушение педологии имело самые тяжелые последствия для педагогической диагностики. Применение тестов и анкет стало невозможным, исследования в области разработки диагностических методик были свернуты, систематическая психолого-педагогическая диагностика перестала существовать. С большой осторожностью эти методы стали применяться вновь только в 1960-х гг.
В 1930-40-е гг. повышаются требования к качеству учебной работы, усиливаются методы контроля, заимствованные из опыта старой традиционной школы, в большей степени отличающиеся субъективизмом. Классные руководители и педагоги-предметники изучали учащихся и обстоятельства их жизни - бытовую обстановку, интересы, наблюдали за поведением на уроках, переменах, вне учебного заведения. Держали связь с родителями, другими педагогами, комсомольской и пионерской организациями. Предполагалось, что этим решалась задача «всестороннего» изучения учащихся - их умственных способностей, наклонностей, достоинств и недостатков; развития у них понятий, представлений, взглядов, общественных интересов, чувства коллективизма, а также внимания, памяти, мышления, воли, характера1. Педагоги брали на себя обязательства обеспечить стопроцентную успеваемость. Появилась теория «Нет плохих учеников, есть плохие учителя».
К 1950-м гг. стали ощущаться дефицит знаний о развитии ребенка у педагогов и ограниченность педагогических средств для преодоления низкого качества образования. Педагогика встала на путь поиска решения проблемы неуспеваемости на основе диагностического подхода. Диагностический подход, выработанный зпапиево-ориентироваппой педагогикой, коренным образом отличался от педологического. Приоритет знания, успеваемости определил направленность диагностики.
Центральное место в характеристике ученика рекомендовалось отводить его успеваемости, так как именно в успеваемости, по мнению ряда ученых того времени, отражалось психическое развитие детей. Успеваемость характеризовала работоспособность учащегося, его способность воспринимать и воспроизводить учебный материал, самостоятельность мышления, активность, прилежание в учении, систематичность в выполнении домашних заданий, внимание па уроках и интерес, глубину и прочность усвоения учебных предметов, отношение к школьным обязанностям и др. Под углом успеваемости предполагалось характеризовать и общее развитие ученика, и дисциплину, и навыки культурного поведения, общественное лицо ученика и его волевые качества .
Изучение ученика предполагалось строить на наблюдении учителя за учебной деятельностью ученика, во время личных бесед с ним или на основе психологического анализа результатов его учебной деятельности. Наблюдение и обобщение опыта стали основными методами изучения закономерностей педагогического процесса. Педагогический эксперимент практически не использовался. Происходил перекос в сторону исследования педагогического и дидактического процессов, а не человека.
Диагностика нашла развитие в следующих направлениях педагогических исследований: исследование успеваемости ученика по предметам, исследование особенностей знания предмета. Эти исследования охватывали лишь ученические ошибки и пробелы, а результаты анализа оформлялись в виде характеристики за четверть.
Решение проблемы успеваемости виделось в нравственном воспитании и выработке серьезного отношения к учебным обязанностям, в воспитании воли, характера1. Таким образом, при оценивании результатов учебного труда учащихся внимание обращалось преимущественно на воспитательные, стимулирующие, контролирующие функции оценки, а не диагностирующие.
В конце 1950- начале 60-х гг. в педагогике набирает силу требование реализации индивидуального подхода в обучении. Желая иметь действительную картину индивидуальных различий, исследователи обращались к качественным характеристикам, изучению психических процессов, к физиологическим показателям. Это существенно не изменяло качества диагностики, так как существовала либо перегрузка диагностики рядоположенным исследованием качественных и количественных показателей, либо «физиологизация психического», либо «функционализм», раскладывающий психику на отдельные составляющие. Личность учащегося оставалась разорванной, не связанной с интегративными показателями, и обилие получаемых разнородных сведений вело к нагромождению диагностических данных.
В этот период происходит осознание недостаточности наблюдения при изучении учащихся, поскольку невозможно судить об их особенностях только на основании материала, собранного «глазомером» . Поэтому рекомендуется использовать такие методы, как беседа, анализ результатов деятельности, биографический метод, которые способны уточнить или дополнить мнение педагога, но, тем не менее, не позволяют глубоко изучить внутренний мир учеников . Именно в этот период происходит очень осторожный перенос внимания на такие диагностические методы, как анкетирование и психодиагностические, а затем и дидактические, тесты.
В 1970-е гг. начинается развитие теории и практики педагогической квалиметрии как отдельной отрасли знания, имеющей дело с мониторингом качества педагогической деятельности на основе количественных и описательных шкал, заданий-индикаторов, системы весовых коэффициентов и т. п.
Последующие исследования в области дидактического контроля были направлены не только на совершенствование отдельных приемов, но и на их правильную организацию по отношению к цели. Это привело к разработке целостных инновационных технологий контроля качества, предлагающих универсальные алгоритмы деятельности, легко воспроизводимые и видоизменяемые. Одной из наиболее распространенных технологий контроля качества знаний в конце 1980- начале 90-х гг. стала модульно-рейтинговая (Г. И. Бобко, В. С. Вязовскина, А. И. Жук, А. В. Макаров, П. И. Третьякова, 3. П. Трофимов, П. И. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.). Суть ее заключается в модульном принципе структурирования содержания учебной дисциплины и использовании рейтинговой интегрально-накопительной шкалы оценки учебных достижений на основе текущего, промежуточного и итогового контроля. Происходит замена традиционного дискретно-сессионного контроля на лонгитюдный, непрерывно набираемый за весь период обучения и дифференцированно ранжируемый в зависимости от масштаба и степени важности решаемых задач. При проектировании технологий контроля широко используются методы математической статистики, групповых и экспертных оценок.
В современный период в рамках гуманистического, личпостпо ориентированного образования, усиливающего акцент на самоконтроль как центральное образование личности, практикуется варьирование режимов контроля и более широкое использование различных видов оценочных шкал (количественных (числовых) и качественных (дескриптивных)), каждая из которых имеет свою критериальную базу. Наиболее оптимальным представляется сочетание педагогического контроля и самоконтроля, осуществляемого на основе технологии портфолио (А. А. Воскресенская, О. В. Галустян, Н. И. Кошелева и др.).
Развитие педагогической диагностики связано с внедрением компе- тентностного подхода к измерению конечных результатов учебно-познавательной деятельности как нормативного для современной системы образования. Требование измеримости в отношении компетенций как предмета диагностики результатов обучения составляет па сегодняшний день наивысшую трудность как в теоретическом, так и в практическом плане. Общепризнанные методы измерения компетенций в системе образования па сегодня отсутствуют. Задача оценивания компетенций реализуется через создание фондов оценочных средств. Под фондом оценочных средств понимают комплект методических и контрольных измерительных материалов, предназначенных для оценивания компетенций на разных стадиях обучения, а также для аттестационных испытаний выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки требованиям к освоению основной образовательной программы по определенному направлению. При этом применение современных оценочных средств рекомендуется обеспечивать через эталонные квалиметрические процедуры, обеспечивающие количественные и качественные оценки, их достоверность и сопоставимость.
Вопросы для самоконтроля
1. Какая научная область связывает психологическую и педагогическую диагностику?
2. Когда появились первые тесты интеллектуального развития?
3. С именами каких зарубежных ученых была связана разработка тестов интеллекта?
4. Какие этапы в развитии тестологии выделяются учеными?
5. Кто из отечественных ученых внес вклад в развитие педагогической диагностики?
6. В чем заключаются заслуги педологии в развитии педагогической диагностики?
7. В каком направлении в настоящее время развивается психологопедагогическая диагностика?
Задания для самостоятельного выполнения
1. Прочитайте статью «Исторические аспекты развития тестового направления педагогической диагностики» в учебном пособии Л. В. Колясниковой «Диагностическое обеспечение учебного процесса», законспектируйте предложенную автором периодизацию развития тестологии за рубежом и в нашей стране, проведите сравнительный анализ и письменно прокомментируйте особенности развития тестовой диагностки, указав на достижения и допущенные ошибки.
2. Составьте список ученых, занимающихся проблемами психологической и педагогической диагностики, укажите годы их жизни, основные научные идеи в области диагностики и труды.
Список рекомендуемой литературы
Акимова М. К. Психологическая диагностика: учебное пособие / М. К. Акимова; под ред. М. К. Акимовой. Санкт-Петербург, Питер, 2005. 304 с.
БурлачукЛ. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бур- лачук, С. М. Морозов. 2-е изд., перераб. и доп. Санкт-Петербург: Питер, 2003. 528 с.
Колясникова Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: учебное пособие / Л. В. Колясникова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 152 с.
Немов Р. С. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений: в 3 книгах / Р. С. Немов. 4-е изд. Москва: ВЛАДОС, 2003. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640 с.
Михайлычев Е. А. Современная российская дидактическая тестология: история становления и развития до конца XX века: монография / Е. А. Михайлычев. Таганрог: Танаис, 2009. 170 с.
Источник: Дудина, Марина Михайловна. Основы психолого-педагогической диагностики [Электронный ресурс]: учебное пособие / М. М. Дудина, Ф. Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-нед. ун-та, 2017. 189 с. |
Лекции и практикум по психологии