Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Гребенюк А.А. Актуальные проблемы возрастной психологии. (С использованием примеров из дипломных и курсовых работ).

Симферополь 2001

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение_________________________________
Глава 1. Формирование и развитие сознания в теории Выготского – Леонтьева – Лурии.

Глава 2. Психологические особенности детей дошкольного возраста._____
2.1. Общая характеристика психологических особенностей
детей дошкольного возраста._________________________

2.2. Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.__________________
2.3. Причины возникновения тревожности и особенности
ее проявления у детей дошкольного возраста
2.4. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста
2.5. Влияние тревожности на самооценку ребенка и
статусное положение ребенка в группе_____________________________________
Глава 3. Закономерности психического развития в подростковом возрасте.______________
Глава 4. Психологические особенности юношеского возраста_________________________
Глава 5. Основные закономерности психосексуального развития.______________________
Глава 6. Психологические особенности полоролевых различий._______________________
Глава 7.Проблема отклоняющихся форм поведения в
подростковом и юношеском возрасте.______________________________________
7.1. Психологические и патологические
ситуационно-личностные реакции в подростковом и юношеском возрасте._______
7.2. Расстройство личности: психиатрический и психологический
аспекты. Особенности формирования психопатической личности
в подростковом возрасте.________________________________________________
7.3. Психологические особенности несовершеннолетних
правонарушителей. Причины формирования
делинквентного поведения.______________________________________________
7.4. Психологические причины виктимного поведения.
Глава 8. Дисфункциональные семьи и их влияние на формирование личности
ребенка (на примере наркофильных семей)________________________________________
Список рекомендуемой литературы_______________________________________________
Приложение
Методические рекомендации "Оформление дипломных и курсовых работ" _____________

Введение

Опыт преподавания психологии и руководства студенческими научно-исследовательскими работами показал какие из актуальных проблем возрастной психологии наиболее интересуют студентов, в связи с началом их деятельности в качестве практикантов-психологов дошкольных и школьных учреждений. Как известно, реальная практическая работа предполагает не только хорошее знание психологии, и ее методов, но и навыков проведения экспериментально-психологического исследования. Частые вопросы студентов по поводу проявлений у лиц подросткового и юношеского возраста различных форм отклоняющегося поведения, влияния семьи, в которой один из членов злоупотребляет алкоголем на формирование личности ребенка, заставили нас включить в данное учебное пособие главы, посвященные обзору данных проблем.
В связи с кризисом, который переживает психология во всем мире в последнее десятилетие, все большую актуальность представляют методологические ориентиры, позволяющие не только правильно подобрать психодиагностический инструментарий, но и научно аргументировать полученные при помощи него результаты. К сожалению, на фоне переполненного зарубежной психологической литературой рынка, необоснованно затушевывается роль отечественных психологических школ, всегда отличавшихся хорошо проработанным понятийным аппаратом и методологией. В этой связи, помня, что студенты часто испытывают затруднения при освоении темы, посвященной теории формирования и развития сознания, мы уделили ей особое внимание, описав в первой главе представления отечественных классиков психологии: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии.
Для того чтобы проиллюстрировать принципы проведения самостоятельной научно-исследовательской работы, в конце большинства глав приведено краткое содержание студенческих курсовых и дипломных работ по соответствующей тематике. Надеемся, что данный материал позволит избежать многих ошибок, характерных для начинающих исследователей.
Для облегчения написания научных отчетов по результатам проведенных исследований в Приложении приводятся Методические рекомендации по оформлению дипломных и курсовых работ.
Примечание: В Учебном пособии использованы фрагменты курсовых и дипломных работ студентов Таврического национального университета им. В.И. Вернадского и Крымского филиала Полтавского педагогического университета

Глава 1.
Формирование и развитие сознания в теории Выготского – Леонтьева – Лурии.

Развитие психологии, в т.ч. возрастной, на рубеже третьего тысячелетия происходит в условиях кризиса ее методологии. В настоящее время, все еще остаются актуальными слова, написанные А.Н.Леонтьевым в 1975г.: «Расколовшись в свое время на гуманитарную и естественнонаучную, описательную и объяснительную, система психологических знаний дает все новые и новые трещины, в которых кажется исчезающим сам предмет психологии. Происходит его редукция, нередко прикрываемая необходимостью развивать междисциплинарные исследования. Порой даже раздаются голоса, открыто призывающие в психологию "варягов": "придите и княжите нами". Парадокс состоит в том, что вопреки всем теоретическим трудностям во всем мире сейчас наблюдается чрезвычайное ускорение развития психологических исследований - под прямым давлением требований жизни. В результате противоречие между громадностью фактического материала, скрупулезно накапливаемого психологией в превосходно оснащенных лабораториях, и жалким состоянием ее теоретического, методологического фундамента еще более обострилось. Небрежение и скепсис в отношении общей теории психики, распространение фактологизма и сциентизма, характерные для современной американской психологии (и не только для нее!), стали барьером на пути исследования капитальных психологических проблем… Нужно, однако, признать, что в последующие годы внимание к методологическим проблемам психологической науки несколько ослабло. Это, конечно, вовсе не значит, что теоретические вопросы стали меньше обсуждаться или о них стали меньше писать. Я имею в виду другое: известную методологическую беспечность многих конкретно-психологических, в том числе и прикладных, исследований».

Наш опыт преподавания возрастной психологии показал, что наибольшую трудность у студентов представляет освоение материала, связанного с пониманием процесса формирования сознания у детей. По этой причине, в данной главе, было решено привести обзор основных, фундаментальных теорий развития сознания, которые должны помочь студентам глубже понять механизмы «рождения» сознания и личности ребенка в процессе его совместной деятельности со взрослыми.

Первую попытку научной разработки проблемы сознания предпринял Лев Семенович Выготский (1896-1934). Становление Выготского как ученого совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В настоящее время, его труды составляют целостную научную линию, объединенную под общим названием культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. В 20е годы ХХ века перед взором большинства психологов, искавших марксистское решение проблем своей науки, единственной альтернативой субъективному методу представлялся объективно - рефлексологический. Л.С. Выготский первый предложил взамен диады «сознание – поведение», вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, сосредоточится на триаде «сознание – культура – поведение». При этом, центральной психологической проблемой выступило объяснение того, каким образом объективно заданная система культурных знаков (прежде всего речевых), шаг за шагом «вращивается» в индивидуальное человеческое поведение и изнутри организует его психическую регуляцию.

Сознание, согласно прямолинейной формуле Выготского той поры, выступало в виде «рефлекса рефлексов». В тоже время, речевой рефлекс для Выготского явление, качественно отличное от слюноотделительного рефлекса, с которым работал Павлов, и двигательного, с которым работал Бехтерев. В его понимании речевой рефлекс представлял мир культуры с его знаково-символитическими структурами. Речевые рефлексы, будучи «системой рефлексов социального контакта», сперва служат основой «коллективной координации поведения», а затем затормаживаются, образуя у индивида внутренний план его поведения.
Последующая работа в области дефектологии приводит Л.С.Выготского к выводу, что важным является «значение, а не знак. Переменим знак, сохраним значение». Из этой идеи следовал важный гуманистический вывод: ребенок, страдающий из-за дефекта мозга, приобщается к интеллектуальным богатствам человечества благодаря тому, что посредством новых знаков способен мыслить так же, как нормальный.
Таким образом, для Выготского центральной выступала категория знака, которая рождалась в процессе переосмысления теории условных рефлексов применительно к поведению аномального ребенка. Дознаковый (сигнальный) уровень был отграничен от знакового. Было показано, что благодаря речевым знакам субъект выходит за пределы собственного микроопыта и строит поведение по доступным каждому (в том числе аномальному ребенку) надындивидуальным программам, создаваемым обществом.
Дальнейшее изучение аномальных детей привело Л.С. Выготского к одной из центральных идей его общепсихологической системы – выделению двух уровней организации поведения – естественного и культурного. В поведении личности аномального ребенка он увидел «эксперимент природы» который нарушив нормальное психофизиологическое устройство человека, подверг испытанию возможности социальных сил. Как свидетельствовал опыт, последние решались посредством сотрудничества, через другого человека и проявлялись в двух планах – в прокладывании обходных путей значениями посредством знаков и в пробуждении мотивационной энергии личности, реагирующей на дефект неукротимым стремлением приблизиться к нормальному социальному типу.
В ходе изучения развития детских обобщений. Л.С.Выготский показал, что существует ряд этапов становления понятия. Первый этап характеризуется образованием синкретических представлений. Роль слова здесь незначительна. На втором этапе возникают различные формы комплексных образований , которые характеризуют связь образа и слова и определяют характер течения детской мысли. Особой формой комплекса является псевдопонятие. Псевдопонятие во многом похоже на истинное понятие, но отличается от него по способу построения. Третий этап представляют собой понятия, среди которых Л.С.Выготский выделил два вида: научные и житейские. Житейские понятия – есть высшая ступень обобщения наглядной ситуации. Но она не может являться высшей формой мышления. Это путь от конкретного к абстрактному. Высшей формой мышления является научное понятие, которое строится по обратному пути: от абстрактного к конкретному.

Эти исследования нашли широкое применение в психологии развивающего обучения. Согласно ему, ребенок не может самостоятельно открыть и освоить не только систему научных понятий, но и любое культурное орудие. Поэтому развитие детской психики обусловлено взаимодействием со взрослым, который открывает ребенку правила употребления различных орудий, раскрывает значения знаков и способов движения в системе научных понятий. Именно это приводит в конечном счете к высшим достижениям: осознанности и произвольности психики. Следовательно, роль взрослого, заключается не только в обеспечении его жизнедеятельности, но и в руководстве детским развитием. В дальнейшем, влияние идей Ж. Пиаже и П. Жане, поставивших проблему зависимости психических свойств индивида от его социальных связей, позволили Выготскому изучить процесс т.н. «интериоризации» - превращения «внешнего во внутреннее», интериндивидуального (происходящего в сфере общения) в интроиндивидуальное (образующее внутренний план поведения). Идея интериоризации задолго до Выготского осваивалась психологией: предпринимались попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром преобразуются во внутреннюю психическую среду. По Выготскому, эти отношения не только изначально социальны («диалогичны»), но и изначально обусловлены знаково-орудийными средствами, созданными историей культуры. Овладевая знаками (орудиями культуры), индивид приобретает способность управлять своим поведением. Знак - это инструмент, посредством которого человек «управляет мозгом и через него – собственным телом».

В своей книге «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский впервые дал полное, развернутое изложение культурно-исторической теории развития психики. Ее основными положениями явились:

1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы исчисления, и научился пользоваться ими
2. Благодаря использованию орудий и знаковых систем человек перестроил все свои психические функции.
3. Людьми за исторический период их существования создано два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других – на себя (знаковые системы)
4. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменцет начало перехода человека от непосредственных к опосредованным психическим процессам, где в качестве управления ими выстыпают как раз эти орудия и знаки.
5. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственной деятельностью и психическими процессами.
6. Психология и поведение современного человека есть результат двух процессов: биологического созревания и научения.
7. Всякая психическая функция в своем генезе имеет две формы: врожденну, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая детерминирована биологически, вторая-исторически и является опосредованной.
8. Первоначально способы использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления собой. Это происходит в процессе интериоризации, т.е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную

Таким образом, в качестве целого, в рамках которого нужно раскрывать сущность сознания, у Л. С. Выготского выступает социальное поведение. В качестве исходного понятия, с помощью которого определяются все стороны исследуемого объекта – сознания – можно выделить речь. В речи лежит источник социального поведения и сознания. Механизм социального поведения и механизм сознания один и тот же. Речь и есть аппарат отражения других систем. Л. С. Выготский постулирует, что сознание изначально есть нечто целое. Положение о том, что сознание в своей внешней, экстериоризированной форме выступает как социальный опыт, как человеческая культура, побудило Л. С. Выготского к поиску структурной единицы, позволяющей передавать социальный опыт от субъекта к субъекту и присваивать его. Такой единицей, связующим звеном процессов общения и обобщения, по мнению Л. С. Выготского, является значение. Прослеживая генезис значения от его простейших форм (синкретов и комплексов) до наиболее развитой формы значения – научного понятия, Л. С. Выготский тем самым исследует становление, онтогенез сознания. Синонимом осознанности для него выступает системность организации значений, возможность переформулировок содержания высказывания, выражения одних значений через другие. Т. о., в качестве центрального понятия в представлениях Л. С. Выготского можно выделить значение как единицы функционирования сознания. Продуктом значения, по Л. С. Выготскому, является смыслообразование. Смыслообразующая деятельность значений приводит к определенному смысловому строению самого сознания. Т. е. Л. С. Выготский рассматривал вопрос о смысловом развитии значения, под которым он понимал тот факт, что в процессе развития ребенка как отнесение слова к предмету, так и выделение соответствующих признаков, кодирование данных признаков и отнесение предмета к известной системе категорий на остаются неизменными, а меняются по мере развития ребенка.
Также Л. С. Выготский рассматривал системное развитие слова, под которым он понимал важное психологическое положение, согласно которому за значением слова на разных этапах стоят разные психологические процессы, и т. о. с развитием значения слова меняется не только его смысловое, но и его системное психологическое строение.
Итак, значение присущее знаку (слову). Речевой знак – это психологическое орудие, посредством которого строится сознание. Механизм и источник сознания лежит в речи. Это положение можно назвать ключевым в теории Л. С. Выготского. Завершающего понятия у Л. С. Выготского нет, как нет и четкого проработки системы понятий, так как преждевременная смерть не позволила ему реализовать многие перспективные программы и идеи, которые были в последствии разработаны его учениками и последователями. Но его изложение проблемы сознания неизменно сопровождалось философской рефлексией. Именно Л. С. Выготский внес решающий вклад в разработку общепсихологической теории сознания, заложив фундамент в его изучении, обеспечив методологически правильную постановку задачи и обозначив основные направления для дальнейшего экспериментального исследования сознания.
Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконин и другие.
А. Н. Леонтьев продолжал разрабатывать идеи, намеченные Л. С. Выготским, но учитывал и основные положения С. Л. Рубинштейна. Методологической предпосылкой для его теории стало представление, согласно которому сознание человека является продуктом его деятельности в предметном мире.
Тем целым, в рамках которого следует раскрывать сущность сознания, у А. Н. Леонтьева выступает система общественных отношений. Таким образом, индивидуальное сознание как специфически человеческая форма субъективного отражения объективной реальности, может быть понято только как продукт тех отношений и опосредований, которые возникают в ходе становления и развития общества. Вне системы этих отношений (и вне общественного сознания) существование индивидуальной психики в форме сознательного отражения, сознательных образов невозможно. Психологические особенности индивидуального сознания только и могут быть поняты через из связи с теми общественными отношениями, в которые вовлечен индивид… Даже деятельностный подход в психологическом изучении явлений сознания позволяет понять их лишь при том непременном условии, что сама деятельность человека рассматривается как процесс, включенный в систему отношений, осуществляющий его общественное бытие. Т. е. А. Н. Леонтьев практически сам указывает на целое, в рамках которого необходимо изучать и генезис, и сущность сознания.
В качестве исходной категории в теории сознания А. Н. Леонтьева можно выделить категорию деятельности. Сознание человека является продуктом его деятельности в предметном мире. Деятельность – это динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности.
В соответствии с категориями деятельности у А. Н. Леонтьева строится вся система понятий. Сознание – это высший уровень психического отражения действительности, присущей только человеку как общественно-историческому существу, которое эмпирически выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его "внутреннем опыте" и предвосхищающих его практическую деятельность.
Психическое отражение – это высший уровень отражения как всеобщего свойства материи, присущей только человеку, возникший в результате его деятельности.
Образ – субъективная картина мира или его фрагментов, одно из форм отражения объективной реальности.
Таким образом, все основные понятия теории А. Н. Леонтьев коррелирует с категорией деятельности.
В качестве центрального понятия раскрывающего механизмы сознания, в данной теории выступает понятие "образующие сознания", которое включает чувственную ткань сознания, значение и личностный смысл.
С точки зрения А. Н. Леонтьева, развитое индивидуальное сознание является многомерным. В явлениях сознания мы обнаруживаем, прежде всего, их чувственную ткань. Эта чувственная ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности. Функция чувственных образов состоит в том, что они придают сознательной картине мира чувство реальности. Чувственное содержание сознания выступает как переживание. Т. о., взгляды А.Н. Леонтьева соотносятся с представлениями С. Л. Рубинштейна, который также выделял переживание в качестве составного компонента сознания, но А. Н. Леонтьев, более детально анализируя это понятие, определяет переживание не просто через отношение, а как форму проявления чувственной ткани, чувственного содержания сознания. Глубокая природа чувственных психических образов состоит в их предметности, в том, что они порождаются в процессах деятельности, практически связывающей субъекта с предметным внешним миром. Как бы ни усложнялись эти связи и реализующие их формы деятельности, чувственные образы сохраняют свою изначальную, предметную отнесенность. Следующая образующая сознания – значение: "… у человека чувственные образы приобретают новое качество, а именно свою означенность". Как и Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев отводит определяющую роль значениями как образующим сознания, но коренное отличие его теории в том, что хотя А. Н. Леонтьев и определял функцию языка как носителя значений, но исходным понятием для него выступала деятельность. Т. е. А. Н. Леонтьев считал, что на формирование и развитие значений изначально влияет не язык, а предметные действия. Первоначально процесс овладения значениями происходит во внешней деятельности ребенка с вещественными предметами и в опосредованном его общении. Значения выступают и в качестве объектов сознания, и в качестве механизмов осознания, т.е. функционирующих в процессах презентирующих объективную деятельность. В этом функционировании значения выступают во внутренние отношения, которые связывают их с другими "образующими" индивидуального сознания.
Продолжая развивать идеи Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьев выделяет третью образующую сознания – личностный смысл. Значения, по мнению А.Н. Леонтьева, не существуют в сознании только объективно, они субъективно окрашиваются, приобретают определенную пристрастность. Создание пристрастности человеческого сознания и есть функция личностного смысла. Если чувственная ткань связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой жизни субъекта в этом мире, с ее мотивами. В системе сознания значения существуют, только реализуя те или иные смыслы. Личностный смысл, по мнению А.Н. Леонтьева, это всегда смысл чего-то. Личностные смыслы отражают мотивы, порождаемые действительными жизненными отношениями человека.
В своих последних выступлениях А. Н. Леонтьев наметил контуры нового подхода, в котором на первый план выдвигается проблема зависимости деятельности от образа мира. Вместо триады деятельность – сознание - личность предлагается следующее представление: психология образа – психология деятельности – психология личности. Образ мира может интерпретироваться как целостная система познавательных гипотез, генерируемых субъектом на разных уровнях, в том числе и на языке чувственных впечатлений. Любой конкретный образ возникает не как ответ на то или иное внешнее воздействие, а как результат подтверждения или перестройки уже имевшейся гипотезы. В функциональном плане образ мира и генерируемая в контексте этого образа познавательная гипотеза первичны по отношению к стимульному воздействию. Это есть форма познавательного движения "от субъекта на объект", являющегося начальным звеном каждого образа. Характер образа диктует выбор действия и операций по его настроению и проверке. Здесь деятельность является вторичной, производной от образа, а скорее всего, от целостной системы образов – образа мира. Деятельностное понимание природы образов исключает возможность их самоактивности или непосредственного взаимодействия друг с другом. Любая коррекция или обогащение образов возможны только на основе их включения в процессы деятельности. С другой стороны, сами образы могут стать предметом специальной деятельности, направленной на их видоизменение и преобразование. Субъективность образа следует понимать прежде всего как его субъектность (принадлежность субъекту), что предполагает указание на его активность и пристрастность. Но нельзя утверждать, что образ принадлежит только субъекту. Образ наделяется содержанием, принадлежащим также и предметному миру. Образ – это явление объекта субъекту, проявление свойств того и другого, и поэтому он принадлежит им обоим.
Т.о., сознание человека — это не плоскость и даже не емкость, заполненная образами и процессами. Это и не связи его отдельных "единиц", а внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности, осуществляющей реальную жизнь индивида в обществе. Деятельность человека и составляет субстанцию его сознания. Это положение в теории сознания А.Н. Леонтьева можно рассматривать как ключевое.
Систему понятий в теории А.Н. Леонтьева можно оценить как законченную и не противоречивую. В качестве завершающего понятия можно выделить индивидуальное сознание, которое проявляется в индивидуальном стиле деятельности и опосредует его.
Таким образом, в своей теории А.Н. Леонтьев заложил основы экспериментального изучения сознания, в т.ч. изучения частных аспектов его проявления и функционирования.
В дальнейшем, представления о структуре психического образа получили свое развитие в работах В.П.Зинченко и Ф.Е Василюка Так, В. П. Зинченко предложил четырёхкомпонентную структуру сознания. В качестве четвёртой образующей сознания выступила биодинамическая ткань движения и действия. Но при этом вся структура сознания носит двухуровневый характер. В. П. Зинченко выделяет бытийный слой, включающий в себя биодинамическую ткань движения и действия и чувственную ткань образа, и рефлексивный слой, состоящий из смыслов и значений.
Такая образующая сознания, как значение, в работах В. П. Зинченко представлена как значение слова, как содержание общественного сознания, которое усваивается индивидом в процессе онтогенеза Значение представляет собой форму сознания, это, в свою очередь, осознание человеком своего бытия, это реальная психологическая "единица сознания". Различные виды значений В. П. Зинченко соотносит с другими образующими сознания. В этом соотношении отражена последовательность формирования этих видов значения в онтогенезе. Так операциональные значения вступают в связь с биодинамической тканью движения и действия, предметные значения – с чувственной тканью, а вербальные – с личностным смыслом.
Личностный смысл рассматривается как укоренённость индивидуального сознания в бытии человека, тогда как в значении отражается взаимосвязь общественного, культуры с индивидуальным сознанием субъекта. Личностный смысл, как образующая сознания, тесно связан с другими компонентами, а особенно – со значением, находящимся в рефлексивном слое сознания.
Биодинамическая ткань движения и действия в работах В. П. Зинченко представлена как функциональный орган субъекта, как наблюдаемая и регистрируемая внешняя форма живого движения. Понятие "живое движение" и его биодинамическая ткань он заимствовал из работ Н. А. Бернштейна. В этом понятии термин "ткань" – это, прежде всего, тот материал, из которого состоят произвольные движения и действия. Внутренняя картина движений и действий состоит из когнитивных, эмоционально-оценочных и смысловых образований. Подлинная целесообразность и произвольность движений и действий возможна тогда, когда слово входит в качестве составляющей во внутреннюю форму или картину живого движения. Чистую, лишённую внутренней формы биодинамическую ткань можно наблюдать при моторных персеверациях, в квазимимике, в хаотических движениях младенца. Биодинамическая ткань избыточна по отношению к освоенным скупым, экономным движениям, действиям, жестам.
Чувственную ткань В. П. Зинченко описывает как строительный материал образа сознания. Этот компонент структуры сознания вместе с биодинамической тканью движения и действия образует "материю" движения и образа, характерными свойствами которой являются реактивность, пластичность, управляемость. Эти две образующие тесно связаны как между собой, так и с другими компонентами сознания.
Такие образующие структуры сознания как значения и биодинамическая ткань движения и действия доступны внешнему самонаблюдению, анализу, различным формам регистрации, а смысл и чувственная ткань – лишь в некоторой степени доступны самонаблюдению. При этом, В. П. Зинченко отмечает, что образующие сознания могут трансформироваться друг в друга – чувственная ткань в биодинамическую, а личностный смысл – в значение. Образующие тесно связаны между собой и зависят друг от друга. Так, например, образ мира и смысл не могут существовать без биодинамической ткани движения и действия, без значений и материи языка, смысл всегда является смыслом чего-то.
Таким образом, в рефлексивном слое, значениях и смыслах, присутствуют следы, отблески, отзвуки бытийного слоя. Это связано не только с тем, что значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит в себе не только образ. Оно в качестве своей внутренней формы содержит операционные и предметные значения, осмысленные и предметные действия.
Бытийный слой сознания несёт на себе следы развитой рефлексии, содержит в себе её истоки и начала. Смысловая оценка включена в биодинамическую и чувственную ткань, она нередко осуществляется не только во время, но и до формирования образа или совершения действия.
Таким образом, рефлексивный слой сознания одновременно является событийным, бытийственным. В свою очередь бытийный слой не только испытывает на себе влияние рефлексивного, но и сам обладает зачатками или исходными формами рефлексии. Поэтому бытийный слой сознания вправе можно назвать со-рефлексивным. И поэтому не может быть иначе, так как если бы каждый из слоёв не нёс на себе печать другого, они не могли бы взаимодействовать, взаимодополнять и даже узнавать друг друга.
Ещё одним вариантом, расширяющим и углубляющим представления об образующих сознание, является "психосемиотический тетраэдр" - модель образа сознания, предложенная Ф. Е. Василюком.

Рисунок № 1. "Психосемиотический тетраэдр» по Ф. Е. Василюку.

П – предмет; Л – личностный смысл; э – эмоция, чувственная ткань личностного смысла; З – знак; п – чувственная ткань предмета; з – чувственная ткань знака; Зн – значение; зн – чувственная ткань значения.
Автор модели дополняет три образующих сознания: чувственную ткань образа, смысл и значения двумя новыми: предметным содержанием образа и словом – знаком.
В результате получается психосемиотический тетраэдр (рис. № 1), в котором перечисленные образующие сознания являются вершинами, соединенными рёбрами. Ведущую и объединяющую роль в тетраэдре играет чувственная ткань образа, которая, находясь внутри него, объединяет и опосредует другие образующие.
Таким образом. Ф.Е.Василюк дополнил число образующих сознания, выделенных А. Н. Леонтьевым, включив в него понятия предметного содержания и знака. Каждый из узлов образа – пограничная сущность, одной стороной обращенная к объективно существующей реальности (внешнего мира), а другой – к непосредственной субъективности, все же вместе эти узлы задают объем, в котором пульсирует и переливается живой образ. Внутренней составляющей образа является чувственная ткань, которая сгущается вблизи полюсов образа и получает здесь специфические для каждого полюса характеристики.
Параллельно с А.Н. Леонтьевым представления о природе сознания развивал А.Р. Лурия. Он поставил задачу представить в свободном виде основные положения, которые сложились в отечественной психологии, и сблизить эти положения с основными данными лингвистики. Теоретической предпосылкой научно-исследовательской работы А.Р. Лурии стали положения о языке и сознании, заложенные Л.С. Выготским, на что указывает сам автор. А.Р. Лурия акцентирует внимание на рассмотрении роли речи в формировании сознания человека. Он считает, что проблема психологического строения языка, его значения в онтогенезе сознания является одним из самых важных разделов психологии. Главная особенность сознания человека - это новые формы отражения действительности, отвлеченный рациональный опыт. По мнению А.Р. Лурии, способность человека переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта и есть фундаментальная особенность его сознания.
Основное положение Л.С. Выготского, которое А.Р. Лурия использует в качестве методологии своих исследовательских разработок, заключалось в следующем. Для того чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, нужно выйти за пределы организма во внешние условия общественной жизни, анализируя социально-исторические формы существования человека.
А.Р. Лурия рассматривает роль общественного труда в переходе от инстинктивных форм поведения к более сложным формам деятельности, опосредованным мотивами и целями. Вторым решающим фактором, определяющим переход от поведения животного к сознательной деятельности человека, он считает возникновение языка который привел к тому, что постепенно возникала целая система кодов, которые обозначали предметы и действия, позже эта система кодов стала выделять признаки предметов и действий и их отношения, и, наконец, образовались синтаксические коды целых предложений, которые могли формулировать сложные коды высказывания. Эта система кодов и получила решающее значение для дальнейшего развития сознательной деятельности человека.
Целым, в рамках которого следует изучать природу сознания, выступает деятельность, как и в теории С.Л. Рубинштейна. По мнению А.Р. Лурии, в результате общественной истории язык превратился в решающее орудие человеческого познания, следовательно, к проблемам сознания и отвлеченного мышления нужно подходить с позиции проблемы языка: Т.о., исходной категорией в теории сознания А.Р. Лурии является категория языка как сложной системы кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию кодирования; передачи информации и введения ее в различные системы. Эта система кодов ведет к формированию отвлеченного мышления и категориального сознания.
Таким образом, с точки зрения А.Р. Лурии, для того чтобы понять строение сознания, необходимо рассмотреть структуру языка.
Основной элемент языка, кодирующий опыт-слово. В психологической структуре слова А.Р. Лурия выделяет предметную отнесенность, значение, смысл, а также лексические функции.
Предметная отнесенность — это обозначающая функция слова (денотат), функция представления, замещения предмета. Благодаря ей мир человека как бы удваивается, и человек может произвольно управлять этим вторым миром в своем сознании.
Когда предметная отнесенность является выбором нужного значения из ряда возможных, т.е. слово становится центральным узлом для целой сети вызываемых им образов, говорят о коннотативных значениях-ассоциативных.
Собственно значение, которое выделял еще Л.С. Выготский, А.Р. Лурия называет термином "категориальное" или понятийное значение". Это наиболее важная функция слова, которое выходит за пределы предметной отнесенности, мы понимаем способность слова, не только замещать или представлять предметы, не только возбуждать близкие ассоциации, но и анализировать предметы, вникать глубже в свойства предметов, абстрагировать и обобщать их признаки. Обобщающую и анализирующую функцию слова мы и называем "категориальным значением". Значение является объективным отражением системы связей и отношений.
Понятие "смысл", которое также выделял еще Л. С. Выготский, А. Р. Лурия определяет как индивидуальное значение слова, выделенное из объективной системы связей, оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Это привнесение субъективных аспектов значения.
По мнению А. Р. Лурии, лексические функции – это вхождение слова в известные классы смысловых отношений. Т. е. слово располагает аппаратом, который создает потенциальную необходимость связи одних слов с другими, обеспечивая переход от единичных слов к их синсематическим связям.
Все эти составляющие структуры слова, с точки зрения А. Р. Лурии, и являются важнейшим механизмом, который дает возможность сделать из слова основное орудие сознательной деятельности человека.
Таким образом, в качестве центральных в теории А. Р. Лурии можно выделить понятия предметной отнесенности, категориального значения и смысловых отношений.
А. Р. Лурия приходит к выводу, что учение о развитии смыслового и системного значений слова может быть одновременно обозначено как учение о смысловом и системном развитии сознания. Это положение, а также выделение психологической структуры слова может быть названо ключевым теоретическим положением теории сознания у А. Р. Лурии.
В качестве завершающего можно выделить понятие индивидуального сознания, опосредованного индивидуальным стилем речи и проявляющегося в нем.
Общепсихологические теории сознания, разработанные в отечественной психологии школой Выготского – Леонтьева – Лурии, выступили методологическим обоснованием для проведения экспериментальных исследований происхождения, структуры и функционирования сознания, в т.ч. лиц разного возраста.
Особое место в психологии сознания заняло понятие «Образ мира», которое впервые ввел А.Н.Леонтьев в 1975г. С этого момента, начинают принципиально различаться понятия "мир образов", т.е. отдельных чувственных впечатлений, и целостный "образ мира", в котором живет и с которым активно взаимодействует человек. А.Н.Леонтьев акцентирует внимание на том, что животные и человек живут в предметном мире, который с самого начала выступает как четырехмерный: трехмерное пространство и время (движение), которое представляет собой объективно реальные формы бытия. Из данного положения вытекает, что "жизнь животных с самого начала протекает в четырехмерном, предметном мире, что приспособление животных происходит как приспособление к связям, наполняющим. мир вещей, их изменениям во времени, их движению; что, соответственно, эволюция органов чувств отражает развитие приспособления к четырехмерности мира, т.е. обеспечивает ориентировку в мире, как он есть, а не в отдельных его элементах".
Обращаясь к человеку, А.Н.Леонтьев вводит еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Квазиизмерение выступает как смысловое поле, система значений. Объясняя введенное понятие, А.Н.Лентьев приводит очень наглядный пример: "когда я воспринимаю предмет, то я воспринимаю его не только в его пространственных измерениях и во времени, но и в его значении. Когда, например, я бросаю взгляд на ручные часы, то я, строго говоря, не имею образа отдельных признаков этого предмета, их суммы, их "ассоциативного набора". На этом, кстати сказать, и основана критика ассоциативных теорий восприятия. Недостаточно также сказать, что у меня возникает, прежде всего, картина их формы... Я воспринимаю не форму, а предмет, который есть часы".
Иными словами, психология образа начинает выступать как" конкретно- научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира, в котором они живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают; это - знание также о том, как функционирует образ мира, опосредствуя их деятельность в объективно реальном мире…. Мы действительно строим, но не Мир, а Образ, активно "вычерпывая" его, как я обычно говорю, из объективной реальности"
Выдвигая тезис о том, что мир в его отдаленности от субъекта амодален, доказывая этот тезис, А. Н Леонтьев указывает на то, что некоторые свойства неодушевленных вещей мира обнаруживаются только во взаимодействии с живыми чувствующими организмами, т. е. во взаимодействии "объект-субъект", в "специфических эффектах, зависящих от свойств реципирующих органов субъекта и именно в этом смысле они являются модальными, т.е. субъективными".
При этом совмещенность модальностей становится условием по отношению к образу. Она выражает пространственность вещей и существование их во времени. Именно поэтому образ является продуктом не только симультанного, но и сукцессивного совмещения, "никто из нас, вставая из-за письменного стола, не отодвинет стул так, чтобы он ударился о книжную витрину, если знает, что витрина находится за этим стулом. Мир сзади меня присутствует в картине мира, но отсутствует в актуальном зрительном мире. От того, что у нас нет панорамного зрения, панорамная картина мира не исчезает, она просто иначе выступает".
У человека, в отличие от животных, мир приобретает в образе пятое квазиизмерение, которое является "переходом через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к амодальному миру. Предметный мир выступает в значении, т. е. картина, мира наполняется значениями. Углубление познания требует снятия модальностей и состоит в таком снятии, поэтому наука не говорит языком модальностей, этот язык в ней изгоняется. В картину мира входят невидимые свойства предметов: а) амодальные - открываемые промышленностью, экспериментом, мышлением; б) "сверхчувственные функциональные свойства, качества, такие, как "стоимость", которые в субстрате объекта не содержатся. Они-то и представлены в значениях! … знания, мышление не отделены от процесса формирования чувственного образа мира, а входят в него, прибавляясь к чувственности".
В своей статье "Образ мира и психологическое изучение мышления" (1984), В.В.Петухов акцентирует внимание на том, что определение понятия "Образ мира" "является открытым, и его наполнение конкретным эмпирическим содержанием еще далеко не завершено. Необходимость введения и разработки подобных понятий осознается многими исследователями, работающими в разных предметных областях".
Вскрывая операциональное содержание понятия образа мира применительно к психологическому исследованию мышления, В.В.Петухов обращает внимание на то, что, возможность постановки и обсуждения проблемы образа (или представления) мира содержится в следующих двух теоретических положениях. Первое - это положение о том, что всякое психическое явление или процесс - будь то восприятие окружающей действительности или размышление о ней- имеет своего носителя, субъекта. Второе - заключается в том, что окружающий субъекта мир должен быть открыт, представлен ему определенным образом, т. е. стать для него также целостной психической реальностью. Этим и обосновано введение понятия представления мира как психологического. Согласно В.В.Петухову раскрытие содержания этого понятия требует обсуждения трех основных утверждений:
1)представление мира должно существовать;
2) представление мира существует (т. е. обнаруживается как психическая реальность);
3) представление мира может существовать как предмет науки (т. е. доступно объективному психологическому изучению).
Относительно первого утверждения следует отметить, что "Образ мира является тем постоянным и никогда не исчезающим фоном, который предваряет любое чувственное впечатление и на основе которого последнее только и может приобрести статус составляющей чувственного образа внешнего объекта" (Смирнов,1983, с. 61).). Показать необходимость существования представления мира - значит, отличить его от представления, знания о мире - обычного предмета рефлексии. Проводя это различение в структурном, функциональном и генетическом планах, В.В.Петухов приходит к выводу, что "в структурном плане удобно воспользоваться различением ядерных и поверхностных структур образа мира, которое предложено С. Д. Смирновым (1982, 1983). Согласно последнему, "образ мира является ядерным образованием по отношению к тому, что на поверхности выступает в виде чувственно (модально) оформленной картины мира", кроме того поверхностные структуры образа мира могут оформляться не только чувственно, но и рационально.
В функциональном плане представление мира присуще человеку по его "родовому" определению - как носителю сознания, отражает практическую "вовлеченность" человека в мир и связано с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни. "Таким образом, ядерные структуры можно (по их функции) определить как фундаментальные опоры существования человека в качестве сознательного существа, отражающие его действительные связи с миром и не зависящие от рефлексии по их поводу. Структуры же поверхностные связаны с познанием мира как специальной целью, с построением того или иного представления о нем (менее и более глубокого). Понятно, что в генетическом плане представление мира должно быть более ранним образованием (чем любое представление о нем), тесно связанным, в частности, аффективной сферой".
Таким образом, представление мира - предметного и социального - составляет основу психической (сознательной) жизни и деятельности субъекта, является фундаментальным условием развития его познавательных процессов.
Обращаясь к обсуждению возможности субъективного обнаружения ядерных структур, В.В.Петухов отмечает, что "поскольку представление мира есть опорное условие психической жизни, которое обычно не рефлексируется субъектом, то обнаружение, открытие его "для себя" происходит преимущественно в форме специфических непосредственных переживаний, чувств. Это, в частности, чувство внутренней определенности, самоочевидности чего-либо (в том числе самого себя), которое и является подчас единственной опорой возможности указания на его существование… эти переживания составляют универсальный фон любого предметного знания, именно через них предмет впервые "появляется" для субъекта в еще не ясном, недифференцированном внешне, но уже внутренне определенном виде… Для обнаружения субъектом "естественных" и "не заметных" ему самому основ собственной психической деятельности (в том числе познавательной) необходимы объективно-практические условия, обстоятельства. Это должны быть условия, провоцирующие "утрату" и смену представления привычных объектов, знаний, способов поведения: от ситуаций творческой, "не решаемой" мыслительной задачи до обстоятельств, приводящих к личностному кризису". Указание условий, позволяющих обнаружить реальность представления мира, открывает путь к его объективному психологическому изучению: ядерные и поверхностные структуры начинаю различаться не по своему психическому материалу, а по функциям. "У ядерных структур нет никакой иной, самостоятельной области реальных проявлений (и никакого особого языка), кроме той же самой действительности психической жизни, частью (куском) которой являются они сами. Поэтому положение об амодальности образа мира не должно быть поводом для поиска какой-то новой, еще не открытой "внемодальной" реальности (и тем самым мистифицирования ее). Способы представления мира открыты исследователю в материале уже известных и традиционно изучаемых психических явлений и процессов. Ядерные структуры образа мира амодальны в том смысле, что они безразличны по отношению к модальности своего поверхностного оформления. Они могут находить свое воплощение в любой конкретной сфере психической действительности… Эти и подобные им факты позволяют определить специфику адекватной единицы эмпирического изучения представления мира. Такой единицей должно быть определенное единство, с одной стороны, ядерных структур (т. е. самого этого представления) и, с другой - структур поверхностных (т. е. любого знания о мире), в которых оно проявляется и психологически закрепляется".
Такое интегральное образование как Образ мира несет в себе следы всей предыстории психической жизни субъекта. Следовательно, должна быть структура субъективного опыта, организующая эти следы, позволяющая им быть строительным материалом и реальными регуляторами субъективного образа мира. Е.Ю.Артемьева (1980) описала данную структуру в виде трех-слойного образования:
Первый слой, т.н. «перцептивный мир», регулируется системой значений и смыслов, его элементы модально представлены, хотя и могут быть результатом обработки в процессе отражения в представлениях и рече-мыслительного этапа.
Во втором семантическом слое, "картине мира", следы деятельности, зафиксированны в виде отношений являющихся результатами всех трех ступеней генеза следа: сенсорно-перцептивного, представленческого, мыслительного и зафиксированы в виде многомерных отношений: типа хороший—плохой, сильный—слабый и т.д. По своей природе они близки к семантикам — системам так или иначе понимаемых "значений". Об этом слое можно говорить как о переходном между поверхностными и ядерными структурами, т.к. он уже несет в себе кроме представления о мире некоторую целостную его свертку.
Третий слой, «Образ мира» в узком смысле, представлен амодальными структурами, образующимися при "обработке" семантического слоя. До сих пор неизвестно устройство его структуры. Артемьева показала, что разделителями элементов первой очереди являются адаптационные координаты: противопоставление «опасный—неопасный»,. разделители второй очереди - связаны с разбиением элементов на объекты, ситуации, явления. Кроме того, существенным разделителем является разделение по типу замещающей реальности.
Связь между семантическим слоем и образом мира в узком смысле гипотетически представляется следующим образом: «самая глубокая структура - внемодальна и относительно статична, так как перестраивается только в результате осуществления действия (такта текущей деятельности), сдвигающего смыслы после достижения или не достижения цели, если цель признается фильтрующими системами достаточно значимой. Семантический слой — картина мира — являет собой структурированную совокупность отношений к актуально воспринимаемым объектам. Она тесно связана с собственно восприятием, в том числе с модаль­ными его аспектами. Она более подвижна, управляется из глубины образом мира, а строительный материал ей поставляет "перцептивный мир" и, возможно, непосредственно восприятие. Картина мира находится в своеобразном отношении гомоморфизма с образом мира: Образ мира управляет ею, отражаясь частью своих (в своем языке представленных) отношений, а картина мира "передает" ему синтезированные по разномодальным свойствам отношения к объектам, связанным с предметом текущей деятельности".
Если испытуемому внутри некоторой модальности восприятия презентируется объект и предлагается описать его. «первое, что происходит при встрече с объектом — это осознание самой общей коннотативной составляющей его "старого", хранимого в субъективном опыте, смысла — актуализация смысла. Во второй фазе процесса происходит настройка сенсорных систем на вычерпывание определенного типа информации, акту­ализированного смыслом. На этом этапе как раз и происходит формирование чувственной ткани…
Когда время предъявления объекта ограничено длительностью фазы "первовосприятия", тогда новый смысл не образуется, если только в эксперименте не предъявляются объекты, способные нанести вред испытуемому или показаться ему опасными. В системы обработки, соответствующие перцептивному миру, не поступает информация от сенсорных систем, "вычерпывающих" специально организованную, потребную для текущей деятельности информацию (ведь настройка сенсорных систем еще не произошла), "старый" обобщенный смысл транслируется непосредственно в системы, соответствующие "картине мира", и в силу отсутствия конфликта между "старым" и "новым" смыслами не производит никакой перестройки в "образе мира". Взаимодействие с объектом проходит вхолостую для формирования субъективного опыта — разумеется, если нет дополнительных, не входящих в экспериментальную ситуацию в чистом виде, обстоятельств и побочных значимых факторов. В реальной жизни подобным экспериментальным ситуациям, возможно, аналогичны случаи пассивного, полевого восприятия индифферентных объектов (объектов, не несущих опасности), а также варианты патологического отключения семантических регуляторов настройки сенсорных систем или отключение дополнительных операторов, соответствующих слою "перцептивного мира".
Если же дефицита времени контакта с объектом нет, то весь цикл работы с объектом осуществляется полностью, хотя невключение этого контакта в значимую деятельность, как мы постара­емся показать, и редуцирует результаты работы. Так же, как в рассмотренном выше случае (дефицита времени контакта), "Об­раз мира" поставляет информацию, позволяющую обобщенно опознать объект (опознать его обобщенный семантический код). Этот акт опознания обеспечивает выбор замещающей реальности и запускает регуляторы настройки сенсорных систем. Сенсорные системы, в свою очередь, поставляют информацию операторам "перцептивного мира", формирующим модальный или другой — частный — смысл объекта. В этом слое объект еще не представлен в своей чувственной конкретности — замещающая реальность в случае неадекватности (например, недостатка информации для уточнения семантической квалификации) может быть заменена: к сенсорным системам отправляются корректирующие запросы. Одновременно осуществляется взаимодействие систем и "перцептивного мира" и "картины мира", имеющее своей целью уточне­ние замещающей реальности, формирование запросов к сенсорным системам, сортировку кодов, иногда — соотнесение модальных кодов…Если, например, модальность предъявления не согласуется со шкалами задаваемого извне семантического дифференциала, то положение может быть подправлено операторами слоя "картина мира", переформировывающими коды в другую модальность. В этом же слое, происходит интерпретация шкал СД согласно выбору замещающей реальности.
Установив, что при времени экспозиции между 150 мсек и 300 мсек, опознание может протекать на уровне использования семантического кода, при этом время, необходимое для семантического опознания, меньше времени, необходимого для опознания в традиционном смысле. Е.Ю. Артемьева формулирует гипотезу "первовидения" — представления о том, что поаспектному, модальностно-категориальному восприятию визуально представленного объекта мира предшествует его целостное семантическое оценивание
Таким образом было показано, что семантический код объекта является реально используемым инструментом работы человека с объектом при разных целях этой работы: опознании, запоминании, собственно оценивании.
Е.Ю. Артемьева показала, что существует всеобщий способ атрибутирования, единый код объектов. Единство этого кода позволило ей предположить, что в случае, взаимодействия с модально представленными объектами осуществляется механизма межмодального переноса. При этом, метафора выступает межсистемным переносом, осуществляя переход от одной категориальной системы к другой, от одной классификации объектов мира — к другой, перенос из одной модальности в другую. Она указала на то, что в зависимости от того, сколь далека одна из составляющих системы от другой, можно говорить о глубине метафоризации, о типе и глубине метафоры.
Учитывая, что объект мира является человеку без указания, в какой модальности его надо воспринимать и на основании какой информации включать в деятельность, а, следовательно, человеку полагается не вещь как таковая, а те ее аспекты, которые значимы для истории индивидуальных деятельностей в данной модальности, Е.Ю.Артемьевой было предположено существование разных семантических кодов. объектов мира в разных модальностях. В ходе экспериментальных исследований было доказано, что зрительная модальность преимущественно обслуживает антропоморфное (социальное значение) оценивание объектов, а тактильная и вкусовая больше приспособлены для семантической оценки объектов с точки зрения их гедонистической ценности.
Само существование возможности быстрого подбора объекта с близким семантическим кодом среди объектов другой сенсорной модальности и даже другой природы заставило Е.Ю.Артемьеву предполагать, что есть некоторая единая для всех объектов мира психологическая реальность, переживание которой и порождает семантическое атрибутирование. В этом случае, шкалы семантического дифференциала выступают метафорами проектирующими эту реальность в систему атрибутивных прилагательных естественного вербального языка.
Если обратиться к основным факторам семантического пространства — силе, оценке, активности, то нетрудно указать, какие предметы оценивает каждый из них. Очевидно, шкалы фактора силы главным образом акцентированы на атрибуцию свойств вещей физического мира; шкалы фактора оценки атрибутируют антропоморфные (и социальные) явления:шкалы фактора активности — действия. Следовательно, основны­ми оцениваемыми реалиями, основными типами предметов яв­ляются вещи, явления и действия.
Эти базисные классы, согласно Е.Ю.Артемьевой могут порождать существенно более богатую типизацию предметов. Эксперименты по трактовке шкал выявили, по крайней мере, следующие типы предметов:
1) вещи мира;
2) инструменты;
3) существа;
4) социальные существа;
5) предметы действия;
6) субъекты воздействия;
7) ситуации "человек—мир";
8) ситуации "человек—люди".
Естественно, данный список не является полным. Понятно, что «каждый раз, когда специальный объект непосредственно включен в деятельность контекст деятельности однозначно определяет, какой тип предметов, какая психологическая реальность описывается, следовательно — какой тип интерпретации шкал преимущественно используется. В случае же, когда предлагается шкалировать объекты как таковые, без явного задания деятельностного контекста, следует говорить о замещающей реальности — том типе предметов, ассоциации с которыми шкалируются в эксперименте».
Эти соображения позволили Е.Ю.Артемьевой предположить, что «природа семантического оценивания лежит в идентификации воспринимаемого объекта или ситуации со следом эмоционального состояния. Часто эта связь объекта и следа эмоции является не однозначной. Объект мира сопоставляется с одной из замещающих реальнос­тей, которые, в свою очередь, непосредственно или опосредованно проектируются в реальность эмоциональных состояний. Кстати, именно поэтому разумно пытаться вводить понятие глу­бины метафоры — длины цепочки межсистемных переходов.»
Исследуя генез смысла в реальной предметно-практической деятельности. В.П.Серкин показал, что становление значения объекта как инструмента, начинающегося с фазы предметно-неспецифического отношения к нему и кончающегося откровенным денотатом. Е.Ю.Артемьева отметила, что одна из возможных интерпретаций этих результатов состоит в том, что на первой фазе оценивания замещающая реальность не выбрана, не организована, а при овладении инструментом она однозначно задана деятельностным контекстом.
Существенными для понимания функционирования смыслов в обществе являются проблемы генеза групповых смыслов и изменения их при воздействиях. Некоторые соображения по этому поводу также будут изложены в этой главе.
Предметно-практическая деятельность, разумеется, не является единственным источником смыслов. Источником смыслов становится также индивидуальное присвоение общественно порожденных значений.
Одним из основных процессов, связанных с присвоением смыслов, является обучение. Е.Ю.Артемьева убедительно показала, что преподавание любого вузовского курса или школьного предмета состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда неосознаваемых и нигде не фиксированных субъективных особенностей опыта преподавателя.
Развивая, высказанную А.Г.Шмелевым гипотезу проекции, заключающуюся в предположении, что конфигурация семантического пространства для стимулов, оцениваемых по шкалам личностного семантического дифференциала, является отражением личностных особенностей самого объекта. Е.Ю.Артемьева в ходе экспериментальных исследований, показала, что типология свободных описаний несемантизированных изображений коррелирует с разделением субъектов на активно принимающих фрустрирующие ситуации и на принимающих их пассивно; связана с типологией по качествам "рисковый—осторожный" и по мотивации достижения—мотивации избегания, а также факт, что особенности семантической продукции (кодов, описаний и т.п.) сопоставимы с особенностями манипулятивного статуса (активности принятия задачи, симультанностью организации хранения следов и т.п.). позволили Е.Ю.Артемьевой сделать вывод о единстве личностно-эвристического и семантического анализа субъекта. Указанные выводы позволили подойти к предсказанию успешности конкретного вида деятельности субъекта по его семантическим характеристикам, а также определеить возможности метода психологии субъективной семантики для построения профессиональных типологий и выяснения механизма дифференциации психологических структур различных видов труда.

В связи с решением конкретных клинических задач Е.Ю.Артемьевой были показаны варианты патологических изменений генеза и актуализации смыслов при раличных психических заболеваниях.
Таким образом, представленные механизмы порождения и развития сознания позволяют психологу, в его практической деятельности, достаточно полно проследить процесс социализации индивида и его последующее превращение в личность, что является одним из важнейших условий определения задержек на пути развития ребенка и их устранения.

Экспериментальное исследование индивидуального сознания
старших подростков с расстройством личности.

Цель исследования: Изучить особенности организации сознания у старших подростков с расстройством личности.
Объект исследования: Индивидуальное сознание.
Предмет исследования: Индивидуальное сознание лиц старшего подросткового возраста с расстройствами личности.
Задачи:

1. Изучить литературу, посвященную психологии подросткового возраста и лиц страдающих расстройством личности.

Изучить у лиц старшего подросткового возраста с расстройствами личности:

1. Особенности осознания лицами времени и пространства.
2. Особенности эмоциональных состояний других людей.
3. Семантическую близость понятий "Я", "дом", "семья".

Гипотеза: Субъективное время у подростков с расстройством личности является слабо дифференцированным на прошлое, настоящее, будущее.
Характеристика обследованных групп:
В экспериментальную группу вошли 20 подростков 15-16 лет с диагнозом "расстройство личности", находящиеся на стационарном лечении в подростковом отделении РПБ №5 г. Симферополя.
Контрольную группу составили 20 подростков 15-16 лет, учащиеся 10-11 классов средней школы.
Психодиагностический инструментарий:

• Модификация рисуночной методики "Прошлое. Настоящее. Будущее";
• Семантический дифференциал Фельдеса;
• Изучение пространственных представлений с помощью контент-анализа;
• Модификация методики Сонди.
• Этапы и ход экспериментального исследования: На первом этапе использовалась рисуночная методика "Прошлое. Настоящее. Будущее" (Гребенюк А.А.,1999). Качественный анализ рисунков проводился по критериям, предложенным для оценки рисунков Б. Г. Херсонским и Ф. Е. Василюком.

Для выявления математической достоверности различий данных использовался непараметрический критерий c2 –Пирсона.
Результаты экспериментально-психологического исследования:
Здоровые подростки рисуя «Прошлое, Настоящее, Будущее» в своем интеллектуальном действии достоверно чаще опираются на полюса личностного смысла и значения образа, реже – на полюс предметного содержания. В отличие от них, для подростков с расстройством личности характерно полное отсутствие опоры на полюс личностного смысла психического образа и незначительная опора на полюс значения. В рисунках доминирует полюс предметного содержания.
Полученные данные свидетельствуют о том, что здоровые испытуемые, с одной стороны, выражают пристрастное, эмоционально окрашенное отношение к событиям своей жизни (о чем говорит факт опоры на полюс личностного смысла психического образа), с другой - в своем поведении ориентируются на существующие социальные нормы (опора на полюс значения). Это позволяет им успешно контролировать и корреггировать свое поведения с учетом внешних условий, а следовательно, успешно планировать и осуществлять свою деятельность
В отличие от них, у испытуемых с расстройством личности образы сознания «теряют» свой личностно-смысловой компонент. Эмоциональная сфера этих больных эмансипируется, больной плохо осознает свой аффект, а следовательно, не может превратиться из объекта аффекта в субъект эмоций. Это приводит к тому, что первично сохранная интеллектуальная сфера не регулирует эмоциональную, а попадает от нее в зависимость.
Отсутствие в интеллектуальном действии опоры на полюс значения психического образа, в особенности в представлении будущего, свидетельствует о том, что больные с расстройством личности мало способны к использованию накопленного опыта, к интеграции социальных норм, к прогнозу и планированию. Это приводит к неспособности соотносить свое поведение с требованиями общества, а следовательно, к нарушению критичности и опосредования. Нарушение критичности в свою очередь приводит к возникновению неадекватной самооценки и неадекватного уровня притязаний.
Неспособность к прогнозу и планированию делают невозможным существование мотивов, названных А. Н. Леонтьевым смыслообразующими. Поведением больных с расстройством личности "управляют" мотивы – стимулы, возникновение которых ограничено конкретными обстоятельствами. Мир для таких испытуемых – это мир конкретных вещей (опора на полюс предметного содержания), которые побуждают их к немедленным действиям, слабо поддающимся контролю, либо игнорируются как непригодные для удовлетворения сиюминутно возникшей потребности. Следовательно, испытуемые с расстройством личности не могут иметь устойчивой иерархии мотивов.
Отсюда становиться понятным и феномен слитности идеальных и реальных целей, наблюдаемый у подростков с личностными расстройствами, т. к. увидеть ситуацию в развернутой временной перспективе, такие испытуемые мало способны. Их сознанием полностью овладевает сиюминутная ситуация, порождающая мотивы-стимулы, на которые следует непосредственная реакция без соотнесения своих поведенческих актов с социальными нормами. Этим обусловлен и специфический вид кривой уровня притязаний – вид ломаной с резкими колебаниями (подъемами после успехов и падениями после неудач), т. к. сознание таких больных детерминируется только конкретной актуальной ситуацией.
Привлекает внимание и различие в качественно анализе процесса выполнения методики "Прошлое. Настоящее. Будущее" здоровыми лицами и испытуемыми с расстройством личности. У первых выполнение инструкции не вызывает значительных затруднений. Во втором же случае частыми являются отказы выполнять рисунок (как мотивированные неумением рисовать и т. п., так и немотивированные). Встречаются фразы: "Я не знаю что рисовать. У меня нет прошлого, я не знаю, что будет в будущем. Как же я могу что-то нарисовать?" Все это, по-нашему мнению, прямо указывает на трудности осознания испытуемыми с расстройством личности субъективного времени.
Анализ рисунков по критериям, предложенным Б. Г. Херсонским, также указывает на слабую способность лиц с личностным расстройством по сравнению со здоровыми испытуемыми к усвоению системы социально детерминированных значений (отсутствие метафорических образов в рисунках прошлого, настоящего и будущего).
Слабость осознания и контроля своей эмоциональной сферы, с одной стороны, и неумение эффективно усваивать и использовать социальные нормы с другой, - позволило нам выдвинуть гипотезу о том, что больные с расстройством личности не способны адекватно осознавать и дифференцировать эмоциональные состояния других людей. Для проверки этого предположения мы использовали модификацию методики Сонди.
На втором этапе проводилось исследование при помощи методики "Дифференцирование эмоциональных состояний". В качестве стимульного материала использовали набор фотографий теста Сонди.
Испытуемому предлагался набор данных фотографий и следующая инструкция: "Разложить фотографии на группы людей с разным настроением". Затем записывалось количество групп и их названия. Здоровые испытуемые образовывали в среднем 5-6 групп и без труда их называли, используя разнообразные понятия, передающие эмоциональные состояния. Больные с расстройством личности образовывали в среднем 3 группы. Достоверность различий подтвердилась с помощью непараметрического критерия И-Мана-Уитни на уровне статистической значимости a=0,01.
Анализ хода эксперимента показал, что для больных с расстройством личности были характерны следующие особенности выполнения тестовых заданий:

1. Испытуемые, не ощущая затруднений, делили весь набор фотографий на 2 группы: с хорошим настроением и с плохим настроением;

1. Испытуемые пытались образовать более чем 2 группы, при этом выполнение задания занимало длительное время. Так, больные подолгу рассматривали фотографии, перекладывали их из группы в группу, начинали нервничать, проявлять агрессию. Нередко появлялись защитные высказывания типа: "Вы меня грузите", "Вы меня напрягаете", "Я не знаю, куда это класть" и т. п. В большинстве случаев задание до конца не доводилось.
2. Испытуемые не удерживали инструкцию. Например, испытуемый разделил фотографии на 2 группы и объяснил: "1-я группа – это ученые, а 2-я – я их не знаю". Другой испытуемый: "1-я группа – водители, 2-я – писатели, 3-я – а эти мне не нравятся".

Т. о., в 1-м случае можно сказать, что испытуемые не различают тонких оттенков эмоциональных переживаний; во втором случае испытуемые осознают возможность их существования, но осознание на достигает того уровня, при котором испытуемый мог бы их дифференцировать и обозначить словом. В 3-м случае задача осознания эмоциональных переживаний представляется испытуемому невыполнимой и невозможной.
В целом, наше предположение о том, что больные с расстройством личности не способны адекватно осознавать и дифференцировать эмоциональные проявления других людей, подтвердилось. Это, в свою очередь, приводит к невозможность адекватно реагировать на поведение окружающих, т. е. к нарушению социальной адаптации, а также к неспособности сопереживать и сочувствовать, т. е. к нарушению механизма эмпатии.
На третьем этапе,. испытуемым предлагалось оценить понятия "Я", "дом", "семья" при помощи семантического дифференциала Фельдеса. Оказалось, что как для испытуемых с расстройством личности, так и для здоровых обследуемых понятие "Я" не является коннотативно близким понятиям "дом" и "семья". Это связано, по нашему мнению, с особенностями раннего юношеского возраста и может быть следствием того, что главным новообразованием этого возраста, с точки зрения отечественных психологов, начиная с Л. С. Выготского, является чувство взрослости. Это период эмансипации ребенка от родителей: эмоциональной, поведенческой, нормативной. Характерная черта ранней юности – формирование жизненных планов и профессиональное самоопределение. Вследствие этого здоровые испытуемые начинают осознавать свою автономность и психологическую независимость от родителей и от дома.
На четвертом этапе, проводилось изучение особенностей пространственной ориентации при помощи метода контент-анализа. Испытуемым предлагалась инструкция: "Напишите, как пройти от вокзала до учебного заведения, в котором ты обучаешься". В процессе анализа текста учитывалось как часто обследуемый опирается в описании своего маршрута на внешние ориентиры, способствующие лучшему отражению в сознании пространства.
В ходе анализа полученных данных было выявлено, что здоровые испытуемые достоверно чаще (a=0,01) используют в написании текста названия улиц: в 75% случаев. Больные с расстройством личности употребляют названия улиц в качестве ориентира лишь в 15% случаев.
Т. к. название улицы является социально нормированным ориентиром, можно предположить, что в сознании здоровых испытуемых пространство структурировано в соответствии с ориентирами, принятыми в обществе. У испытуемых с расстройствами личности такая структурированность снижена. Вероятно, это связано со снижением опоры в интеллектуальном действии на полюс значения психического образа.
Выводы:

• На эмоциональном уровне, у подростков с расстройством личности, образы прошлого, настоящего и будущего выступают плохо дифференцированными.
• При осознании субъективного времени они достоверно чаще опираются на полюс предметного содержания психического образа.
• Они хуже дифференцируют эмоциональные состояний других людей.
• Индивидуальное пространство в их сознании структурировано с меньшим учетом социально нормированных ориентиров.

Глава 2. Психологические особенности детей дошкольного возраста.

2.1. Общая характеристика психологических особенностей
детей дошкольного возраста.

С 4-5 летнего возраста мыслительная активность ребенка освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребенку становится интересно отгадывать загадки, составлять рассказ к картинке, спрашивать, спорить. Ориентировочные действия вместо беспорядочно-шарящих, становятся более организованными и подлинно познавательными. Появляются новые специальные виды деятельности слушание, рассказывание, словотворчество.
В результате детей начинает интересовать не столько новый предмет сам по себе, сколько его устройство, назначение и способ использования. В этот период, исследуя новую игрушку, они стремятся ее разобрать и посмотреть что у нее внутри, в результате, кроме вопросов «что это?» появляются вопросы "почему?".
Основным мотивом, побуждающим дошкольника вступать в общение с взрослым, выступает содержательность общения. Ребенок открывает для себя, что взрослые много знают, умеют, могут все показать и всему научить, в итоге взрослый приобретает для него авторитет.
Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками ему уже не достаточно "мирного соседства" с другими детьми, появляется желание играть с ними, выполнять вместе различные поручения.
Активность ребенка в общении, также как и познавательная активность, приобретает у детей управляемый, произвольный характер.
Накапливая социальный опыт, опыт общения с людьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным. На основе этого оформляются нравственные отношения детей к окружающим.
Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения проявляются в следующем:

• Отдельные побуждения превращаются в систему мотивов; в побуждениях все больше обнаруживается определенная последовательность, хотя последовательность и системность действующих мотив у школьника имеет относительный характер.
• Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Пример: Задание "найти спрятанный флажок" имело наибольшую побудительную силу для младших детей, а трудовое задание "сделать игрушки для нового спектакля" сильнее действует на старших детей.

Накопление практического опыта дошкольника порождает его стремление к самостоятельности. Самостоятельность- продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка.
В развитии самостоятельности можно выделить три ступени:

• Когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без побуждения и помощи взрослых (Пример: сам убирает свои игрушки, сам идет мыть руки и т.д.)
• Когда ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных ситуациях (Пример: поставить посуду в незнакомый шкаф, убрать не только свою комнату, но и бабушкину).
• Когда возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенка своего поведения в любых условиях.

В дошкольном возрасте к деятельности органов чувств присоединяется деятельность мышления в результате продолжается развитие ощущений, а с ними и чувствительности. Осмысленная деятельность ребенка ведет к образованию у него межанализаторских связей, способствует разностороннему познанию предметов и явлений. Сочетание зрительных ощущений с тактично-двигательными имеет особое значение для познания свойств и качеств предмета и для освоения самого способа его познания.
Именно по этой причине для сенсорного развития ребенка в этом возрасте важны такие виды деятельности, как рисование, лепка, танцы, дидактические игры и др.
Слово, которое сначала сопровождало, а затем, замещало действие непосредственного раздражителя, ведет к следующим изменениям процесса ощущения:

• Называние ощущаемого качества предмета обеспечивает его быстрое вычленение среди множества других однородных качеств: узнавание цвета происходит значительно быстрее, чем при действии лишь непосредственного раздражителя.
• Обозначенный словом цвет, звук или запах из раздражения превращается в знание соответствующего качества предмета или явления объективного мира.
• Оперирование знаниями качеств предметов позволяет не только их различать, но и сравнивать предметы по выделенным качествам (это синий, а это белый) т.е. выполнить элементарные мыслительные операции.
• Слово, как обобщающий сигнал позволяет ребенка увидеть то же качество и его варианты в новых для него предметах.
• Качества, постоянно встречающиеся у однородных предметов, становятся средством характеристики вещей. Так, по цвету, ребенок узнает яблоко, свеклу, банан и т.д.

В дошкольном возрасте более сложную форму приобретает процесс восприятия. Так, восприятие цвета и формы: цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком только тогда, когда форма - более сильный признак, не получила сигнального значения (при игре в кубики или складывание мозаики). В восприятии целого и части выступают диалектические связи, т.е. узнавание части вызывает образ предмета в целом с его названием. В дошкольном возрасте процесс восприятия интериоризируется, т.е. теперь ребенку достаточно увидеть предмет и не обязательно проводить по нему воспринимающим органом. Восприятие картинки ребенком в дошкольном возрасте осуществляется еще довольно сложно. В этом процессе большую роль играет вопрос, задаваемый к картинке, ее название. Что касается восприятия пространства, то дошкольник уже может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы. Однако отношение правого и левого детям в этом возрасте усвоить довольно трудно. Еще более сложным, чем восприятие пространства для ребенка является восприятие времени, т.к. для восприятия времени нет специального анализатора.
Если говорить о внимании, то в дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

• расширение объема внимания;
• рост устойчивости внимания;
• формирование произвольного внимания.

Эти изменения обусловлены тем, что объектом познания ребенка становится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь функциональные, усиливается роль речи как объекта внимания и т.д.
В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления и первичные понятия, дети приобретают навыки и умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте.
У детей дошкольников значительную роль играет действенная форма мышления. На этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственным и вместе с интериоризацией мышления ("переходом во внутренний план") происходит перестройка практического действия.
Что касается образного мышления, то дошкольнику свойственна доаналитическая ступень мышления, т.к. ребенок мыслит схемами, слитными ситуациями в соответствии с образом, который у него сохраняется на основе восприятия. А конкретная образность детского мышления проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в овладении понятиями.
Возросшие возможности у детей способствуют дальнейшему развитию речи, которая выражается, прежде всего, в совершенствовании ее понимания. 5-6 летний ребенок уже понимает сюжет сказки, небольшого рассказа. В этом возрасте речь сопровождает все виды деятельности: наблюдение, рисование, музыкальные занятия, счет, труд и игры.
Для детей дошкольного возраста характерно выдумывание несуществующих слов, которые возникают по образцу тех слов, которые ребенку знакомы.
В раннем дошкольном возрасте речь ребенка еще сохраняет ситуативный характер, но постепенно она сменяется связной. Раньше всего дети переходят к связному изложению спокойного повествовательного рассказа.
Развитие разговорной связной речи тесно связано с формированием внутренней, которая осуществляет функцию планирования высказываемых вслух предложений, мыслей.
На протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании чувств (в том, что именно взывает эмоциональное состояние и переживание детей), как и в форме их проявления. Ранее возникшие чувства углубляются, становятся более устойчивыми, разнообразными, легко выраженными. В дошкольном возрасте чувство симпатии перерастает в чувство товарищества и начальные формы дружбы. Развиваются новые чувства, которые раньше появлялись эпизодически. К ним относятся прежде всего интеллектуальные.
У ребенка 3-5 лет возникает чувство уверенности в своих силах, самостоятельности в решениях благодаря накопленному к этому возрасту опыту действий с различными вещами. Осознавая свои возросшие возможности, ребенок начинает ставить перед собой смелые и разнообразные цели, для достижения которых он вынужден применять все больше усилий. Чтобы выполнить какое-либо поручение, ребенку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в данный момент занятие. Таким образом, это является тренировкой воли.
В этом возрасте (5-7 лет) ребенок уже может предвосхищать события и стремится к воображаемой цели, а отодвигание цели требует большой выдержки. Следовательно, возрастает выносливость воли.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения практически во всех психических процессах.
2.2. Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в формировании личности ребенка. Изменяется его образ жизни, содержание и формы общения с другими людьми; резко возрастают возможности физического и психического развития, порождая новые потребности, интересы, а, следовательно, и новые побуждения, к все более разнообразным видам деятельности. И не удивительно, что в этом возрасте возникает внутреннее противоречие между потребностями в действиях и невозможностью овладения реальными взрослыми действиями в силу их сложности. А разрешить эти противоречия можно путем выдвижения на первый план новой формы поведения, нового вида деятельности, а именно сюжетно-ролевой игры. Игра - не продуктивная деятельность; мотив игры лежит в самом ее содержании, следовательно игровое действие свободно от обязательного подчинения реальным условиям и реальным предметам.
Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально - закрепленных способах осуществления предметных науки и культуры. В игре как в особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности.
Разыгрывание ролей в детских играх послужило основанием для создания некоторых психологических концепций развития личности. Одна из них принадлежит американскому психологу Дж. Миду. Он считал, что развитие личности происходит в процессе взаимодействия индивида с разными людьми. Детские ролевые игры служат тому доказательством, т.к. сначала в играх малышей выполняется любая роль, что заставляет многих ученых (в основном зарубежных) оценивать такое игровое поведение как подражание или идентификацию, а не взятие роли. В данном случае действует предположение, что ребенок приписывает себе различные качества внешних объектов и людей. Затем дети вырастают, обогащается круг их общения, в число значимых людей включаются другие родственники, сверстники. Теперь в игре ребенок усваивает целую систему регламентаций поведения в виде правил игры. На этом этапе развития игры дети уже берут на себя роли, например "мужчина", "учитель", "отец", означает усвоение системы взаимных требований и ожиданий.
Но некоторые ученые не согласны с таким представлением о детском развитии как последовательной смене ролей. По мнению отечественных психологов, признание ролевого пути развития личности означает признание запрограмированного поведения.
Игры, в которые обычно играют дошкольники, можно разделить на три основных группы:

• Подвижные игры: с мячом, со скакалкой, прятки и т.д., которые способствуют физическому развитию ребенка.
• Образовательные игры: в лото, в разноцветные пирамидки. Такие игры дают возможность познакомиться с различными предметами и явлениями действительности. У детей формируется представление, развивается наблюдательность, восприятие, память, мышление.
• Ролевые игры – наиболее типичны для дошкольного возраста и наиболее важные для развития ребенка.

Взрослые показывают ребенку, как надо выполнять с игрушкой то или иное действие. Усваивая его, ребенок начинает входить в мир ролевой игры. Так, воспроизводя действия родителей, ребенок порождает одну из самых первых ролевых игр – "в семью" или "дочки-матери". По мере общения со взрослыми и познания окружающего мира он знакомится с тем, что делают люди разных профессий, в результате чего рождаются игры в строителя, врача, офицера и т.д.
К концу третьего года жизни дети начинают в своих действиях акивно использовать символы – указатели, обозначающие предметы, но уже отдаленные от них и вместе с тем сохраняющие определенное сходство с самими предметами. Так, для ребенка лист дерева начинает заменять одеяло для куклы, кубики становятся кирпичами и т.д. Окончательной формирование ролевой игры происходит после того, как у ребенка сформировалась самостоятельность.
В своем полном виде, ролевая игра включает:
сюжет – ту сторону действительности и те действия, которые воспроизводятся в игре.
содержание игры – то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. я условиями его жизни.
игровая роль – воспроизведение действий взрослого человека.
структура игры – совокупность организованных игровых действий и операций (реальных движений по своему техническому и двигательному составу приспособленных к тем предметам, с которыми играют дети).
Взятие на себя определенной роли заставляет ребенка отказаться от мимолетных желаний, в результате чего начинает выступать средством воспитания волевых качеств. Кроме того, в игре создаются благоприятные условия для организации его движений Важно так же и то, что ролевая игра в своих развитых формах является коллективной деятельностью, и ни в чем другом коллективные отношения у детей – дошкольников не достигают такого уровня, как в игре.
Игра может изменяться:
1) от начала к концу: последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры. У младших школьников этот замысел либо вообще не существует, либо не определяет всю игру. Часто лишь в процессе совместной деятельности игра развертывается в широкую коллективную деятельность.
2) от первой игры к последующим той же группы детей. Повторяя много раз одну и ту же сюжетно-ролевую игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей.
3)по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Эту перестройку можно проследить в содержании игр, в их структуре, т.е. в способах отражения действительности и в расстановке сил самих играющих.
Игровая деятельность дошкольников, особенно старших, отличается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной насыщенностью речи, разнообразием интонаций. Если при зарождении сюжетно-ролевой игры можно заметить у детей фрагменты изображения конкретного взрослого то по мере взросления игра идет не по пути изображения индивидуальных черт взрослых, а по линии обобщенного смысла действий, т.е. социальных ролей.
роли отражает нормы поведения взрослого. Играя, ребенок переходит в развитый мир высших моральных форм человеческого поведения, которые в процессе игры становятся источником развития морального поведения самого ребенка. И такое воспитание моральных качеств у детей с помощью игры намного эффективнее, чем беседы на эту тему с родителями.
Очень благотворно влияет на воспитание ребенка разыгрывание конфликтных ситуаций, как в семье, так и в детском коллективе. Так, например, в семье можно предложить ребенку изобразить роль мамы или папы, а родителям – роль сына и дочери. Пусть каждый из членов семьи покажет свою точку зрения по поводу какого-либо события путем обсуждения причин и последствий поступков. Таким образом, ребенок (возраст старшего дошкольника) выявит сам свои заслуги и ошибки и в следующий раз в подобной ситуации ему будет проще принять правильное решение.
Д.Б. Эльконин писал: "Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Конечно, и другие виды деятельности принимают участие в формировании этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционального наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.
Если сравнивать роль сюжетно-ролевой игры разных возрастных групп, то выявляется множество различий: и в развитии сюжетов, и в продолжительности игр и в умении играть в коллективе и т.д.
Развитие сюжетов детских игр идет от бытовых к играм с производственными сюжетами, а затем к играм с моментами, отражающими общественную жизнь.
Это развитие связано с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта.
На первый взгляд многие сюжеты игр детей младшего и старшего дошкольного возраста одинаковы. И те и другие играют в "Доктора", "Магазин", Семью", "театр" и др. Но содержание может быть различным в играх с одинаковым сюжетом. Так, содержание игры в "Больницу" различно у малышей и старших дошкольников. У 4-х леток главным содержанием игры является выслушивание, разные действия с ложкой, градусником или пинцетом, т.е. малыши подражают действиям взрослых людей с предметами. А у старших дошкольников на первый план выходит отображение в игре заботы доктора о больном, т.е. функции врача в обществе.
Для детей 3-4 х летнего возраста характерно объединение в группы по 2-3 человека и продолжительностью игры не более 10-15 минут. Старшие дошкольники уже могут объединяться в большие группы - до 15детей и их игра длится довольно долго: до 40 мин.-1 часа, в некоторых случаях может возобновиться и на следующий день.
Усложняются и взаимоотношения детей в игре. Так, младшие дошкольники еще не умеют четко распределять роли в игре (здесь приходит на помощь руководитель); а старшие дошкольники уже способны распределить роли, которые определяют отношения в коллективе играющих. Взяв на себя роли, дети строят свои отношения в игре по типу взрослых.
В возрасте 3-4 лет дети еще не умеют играть вместе; они способны играть рядом. Основными предпосылками для установления контактов между детьми в ходе игры является интерес к содержанию игры, стремление научиться или научить товарища тому, что умеешь делать сам. Активность детей 4-го года жизни выражается в движениях, действиях с игрушками, в речи (ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит за нее) и носит импульсивный эмоциональный характер.
Часто малыши прекращают свою игру, чтобы включить нового товарища. Однако, в ходе игры у 4-х леток могут возникнуть трудности в установлении и поддержании контактов. С одной стороны это обусловлено недостаточным запасом знаний, ограниченностью личного опыта, низким уровнем воображения, а с другой – с межличностными отношениями. Иногда дети не хотят принимать в свою игру нового партнера. Старшие дошкольники уже способны играть вместе. Ведущим мотивом игры становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность. Логика и характер действий определяется взятой на себя ролью. Действия становятся более разнообразными, появляется специфическая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии с выбранными ролями. Нарушение логики действий опротестовывается и протест сводится к тому, что "так не бывает". Вычленяются правила поведения, которым дети подчиняют свои действия.
Различное поведение детей 4-го и 6-го лет жизни хорошо прослеживается тогда, когда от игры в самих себя они переходят к играм во взрослых. Так, роль воспитателя играют охотно дети всех возрастов. Роли детей безропотно принимают только младшие дошкольники. Старшие же всеми силами стараются не играть в детей. Причину последнего указал Эльконин Д.Б: 1. Центральным мотивом игры является роль, а роль ребенка не может служить реализации этого мотива; 2. Старшие дошкольники, в отличие от младших, уже пережили ту стадию развития, когда отношение с руководителем являются существенными в жизни.
Отличаются младшие и старшие и в выборе заместителей. Так, малыши еще не могут самостоятельно выбрать заместителя, они подчиняются инициативе взрослых. 6-ти летки уже способны произвести замещения (листик-тарелка, палка-лошадка и т.д.). Переименованный детьми предмет наделяется не только новым именем, но и новой функцией, соответствующей игровому сюжету. Таким образом, в игре формируется способность расчленения конкретной вещи и способа ее употребления, предмета и его названия.
У младших дошкольников игры в основном протекают как манипулятивные действия с предметами. Но эти действия довольно разнообразны. В них отражается не только манипуляция, связанная предметом, но и человек, действующий определенным образом. Но роль человека еще не выделилась из всего жизненного явления, которое отражается ребенком. Различные эпизоды в играх малышей представляют собой ряд отдельных, бессвязных эпизодов. Такие игры, по мнению отечественного психолога А.П. Усовой, не требуют участия в них многих детей. Поэтому 3-х, 4-х летние играют по 2-3 человека, и длительность их игр не значительна..
А в играх 6-ти летних детей четко выделяется человек как субъект действий с определенными вещами. Дети отражают уже более сложные, целостные эпизоды из жизни людей; в них воспроизводятся люди с их межличностными, деловыми, производственными отношениями.
Такая игра развертывается с общим замыслом, который предваряет игру. Дети не отталкиваются от случайных предметов, а зачастую готовят нужные для игры вещи заранее. Увлеченные замыслом, дошкольники могут играть с воображаемыми предметами: как будто платят деньги, "понарошку" передают письма, используют диван как корабль (явление замещения) и т.д. Ход такой развернутой игры – глубоко эмоциональное, яркое и динамичное изображение целостной картины.

Экспериментально-психологическое исследование особенностей ролевой игры
у детей младшего и старшего дошкольного возраста,
разного пола

Цель исследования: изучить особенности ролевых игр у детей дошкольного возраста разного пола.
Объект исследования: межличностные отношения.
Предмет исследования: особенности игровой деятельности.
Гипотеза: ролевые игры девочек дошкольного возраста характеризуются большей степенью субъектно-субъектных отношений в отличие от мальчиков, ролевые игры которых характеризуются большей степенью субъектно-объектных отношений.
Задачи: 1. Изучить литературные источники, освещающие проблему развития ролевых игр у детей.
2. Изучить экспериментально-психологические методы, позволяющие оценить особенности ролевых игр детей разного возраста.
3. Изучить особенности ролевых игр у детей младшего
и старшего дошкольного возраста.
4. Изучить особенности ролевых игр у детей дошкольного возраста разного пола.

Этапы экспериментального исследования и характеристика обследованных групп:
В качестве обследуемых, были выбраны две группы дошкольников детского сада №73 "Веснянка" г. Симферополя.
1-ая группа: возраст детей 3-4 года, общее количество человек – 20, из которых 5 мальчиков и 7 девочек.
2-ая группа: возраст детей 6 лет, общее количество человек – 20, из которых 7 мальчиков и 7 девочек.
В ходе исследования были использованы тест «Кукол», методы беседы и наблюдения.
Результаты экспериментально-психологического обследования:
В ходе эксперимента по выявлению особенностей ролевой игры у детей младшего и старшего дошкольного возраста были получены следующие данные:

1. Длительность игры у младших дошкольников очень не продолжительная, примерно 5-10 минут, так как дети этого возраста еще не умеют играть вместе, они не способны самостоятельно выбирать роли и развивать заданный воспитателем игровой сюжет. Что касается старших дошкольников, то они уже могут продолжать игру до 40 минут, иногда до 1 часа, что объясняется умением вести совместные игры, распределять роли и использовать воображение для развития сюжета игры.
2. Количество игровых тем также в большой мере зависит от возраста ребенка. Так, младшие дошкольники обладают довольно низким уровнем знаний, личного опыта, узким кругозором, поэтому и количество тем не превышает 4 -7, и те задаются руководителем. А у старших дошкольников появляется все больше вариантов игровых тем, так как в этом возрасте дети наделены большим запасом знаний, они проявляют интерес к социальной стороне жизни родителей и следовательно узнают о разных профессиях.
3. Количество игровых сюжетов у младших и старших дошкольников соотносится примерно также, как и количество игровых тем, т.е. 1 / 2. Такая пропорция объясняется опять таки тем, что в уровне знаний, умений, личного опыта существует большая разница.
4. Количество постоянных группировок. Младшие дошкольники не объединяются более чем по 2-3 человека, так как сюжеты в их играх представляют собой ряд отдельных, бессвязных эпизодов, не требующих большого количества участников. А старшие дошкольники строят игру уже из сложных целостных эпизодов из жизни людей, в которых воспроизводятся межличностные, деловые и др. взаимоотношения. Поэтому дети 6-ти летнего возраста играют по 5-6 человек, иногда больше.
5. Общее количество избираемых ролей. Основываясь на достаточно высоком уровне знаний о социальной жизни взрослых, старшие дошкольники способны избирать до 25-30 различных ролей. Что касается младших дошкольников, то уровень их развития пока не позволяет выбирать самостоятельно много ролей, поэтому количество игровых ролей у детей 4-х летнего возраста составляет не больше 12-15.
6. Характер взаимодействия в играх. Если говорить о младших дошкольниках, то их игровые действия носят механический и манипулятивный характер. Старшие дошкольники помимо предметной деятельности уже выделяют роль человека из жизненных явлений.
7. Количество организаторов ролевых игр. У младших дошкольников инициатором общей игры почти всегда выступает воспитатель, который объясняет ход игры. Редко, по его примеру, организатором может выступить ребенок. А старшие дошкольники уже более самостоятельны и активны, имеют больший игровой опыт, поэтому среди них инициаторов и организаторов ролевых игр значительно больше.

Особенности ролевой игры у детей разного пола.
Как правило, в группе, в которой присутствуют и мальчики и девочки, во время сюжетно-ролевой игры ярко прослеживается явление половой дифференциации.
Прежде всего бросается в глаза выбор роли лидера: в большинстве случаев лидером становятся девочки. Они устанавливают свои правила, вводят свои условия, пытаются подчинить себе мальчиков; а те, в свою очередь, довольно охотно подчиняются, спрашивают ( "А можно то, это ?"). Такая закономерность, когда девочки становятся лидерами, а мальчики остаются на втором плане, прослеживается и у младших дошкольников (3-4 года) и у старших (6 лет). Вышесказанное касается общих игр, таких как "Больница", "Семья", "Магазин" и др., т.е. тех, в которых наравне могут принимать участие как мальчики, так и девочки.
Не существуют и более "специализированные" игры. Так, мальчики любят больше активные игры, предпочитают такие игры, как "Шоферы", "Юный милиционер", "Строители". В основном в играх мальчиков происходит имитация "киношных" действий. Мальчики очень быстро переключаются с одной игры на другую: так, к примеру, они сначала играли в пилота самолета, затем бросили и начали раскрашивать комиксы, а когда надоело и это занятие, начали играть в "догонялки".
А девочки, по сравнению с мальчиками, более усидчивы; если они начинают играть в какую-то игру, то так и продолжают ее с развитием новых, более интересных идей (Пример: группа 6-ти леток, игра "Парикмахерская"; в группе 11 человек, 6 мальчиков и 5 девочек). Вначале игры распределяются роли парикмахера и клиентов (участвуют все). Парикмахером становится девочка и таким образом берет на себя лидерство.
Во время причесывания все внимательно следят за процессом, начинают возникать интересные идеи: чтобы накрутить локоны, можно использовать карандаши, чтобы сделать вечернюю прическу, нужно часть волос собрать, а часть распустить и уложить. Но через некоторое время среди "клиентов" постепенно остаются только девочки, а мальчики отделяются и начинают свои игры. В течении игры девочка-парикмахер несколько раз спрашивает отделившихся мальчиков, будут ли они ее клиентами, они отказываются, аргументируя тем, что им "уже надоело".
Часто в играх могут возникать разные конфликтные ситуации, в которых можно заметить проявление агрессивности. Сначала казалось, что мальчики более агрессивны, чем девочки, но на самом деле выяснилось, что разным полам присущи разные виды агрессии; так, девочки склонны проявлять агрессию в речевой форме, а мальчики – в действенной.
Наблюдается разница и в умении разрешать конфликты. Так, обидевшаяся девочка вряд ли после ссоры продолжит игру с подружками, а если даже она и проявит инициативу, то ее какое-то время наверняка не примут обратно в игру. А мальчики склонны примиряться намного быстрее, и через несколько минут после инцидента их уже захватывает игра и они забывают про свои обиды.
Явление половой дифференциации проявляется также во время привлечения новых партнеров в игру. Так, к примеру, в ходе игры в "магазин" девочки, будучи продавцами, старались пустить первыми к прилавку девочек, более внимательно обслуживали их, советовали, что лучше купить. А если к прилавку подходил мальчик, то девочка-продавец торопила его, старалась быстрее перейти к общению со следующим покупателем-девочкой. И наоборот: если продавцом становился мальчик, то первые "покупатели" по очереди были мальчики, которые старались набрать "товара" как можно больше в отличие от девочек, выбиравших только определенные вещи или продукты.
На половую дифференциацию наибольшее влияние оказывает отождествление девочки с женщиной, мамой, а мальчика с мужчиной, отцом.

В ходе исследования по выявлению особенностей ролевой игры у детей разного пола были получены следующие данные:
Виды игр. Мальчики, как правило, выбирают подвижные, активные игры, что объясняется меньшей усидчивостью в отличие от девочек, которые предпочитают более спокойные игры.
Продолжительность. Девочки играют в одну игру сравнительно дольше, чем мальчики, так как первые обладают большим умением сосредотачиваться долго на одном виде деятельности, а вторым присуща частая ее смена, так как они выдвигают большое количество идей.
Выбор лидера в игре. В большинстве случаев лидерами становятся девочки, что, возможно, объясняется тем, что девочки более инициативны, любят устанавливать свои правила в игре.
Тип отношений в игре. У мальчиков преобладают объектно-субъектные отношения, так как специализированные игры типа "Шоферы", "Строители", "Юный милиционер" предполагают наличие определенных предметов-игрушек, посредством которых и осуществляются игровые действия. Что касается девочек, то они более склонны к субъектно-субъектным отношениям, так как их самих вполне достаточно для полноценной игры ("Дочки-матери", "Парикмахерская" и др.).
Количество человек при общих играх. Принимают участие все мальчики и все девочки, так как и те и другие привлекаются в игру воспитателем.
Количество человек в группах при самостоятельных играх. Мальчики предпочитают играть в больших группах (по 5-6 человек), а девочки склонны обособляться в группки по 2-3 человека, так как мальчики учатся взаимодействовать с друзьями, врагами, разрабатывать общие правила игры, а девочки пытаются установить теплые, дружеские отношения, что возможно только между двумя, максимально тремя девочками.
Проявление агрессии в конфликтах: девочки склонны к проявлению вербальной агрессии, а мальчики к действенной.
Восстановление отношений после конфликта: мальчики после ссоры довольно быстро отходя, мирятся и продолжают игру, а девочки еще долго обижаются, могут исключить свою партнершу из игры.
Привлечение новых игроков. Как правило, мальчики стараются принять в игру мальчиков, и соответственно девочки- девочки, так как в этом процессе проявляется что-то вроде мужской и женской солидарности.
Отождествление со взрослыми. Мальчики отождествляют себя с мужчинами, отцами, а девочки – с женщинами, матерями, что абсолютно естественно. Но современные дети стали отождествлять себя еще и с киногероями: мальчики имитируют суперменов, Рембо, Геркулеса, а девочки сравнивают себя с героинями сериалов, мелодрам.

Выводы:

1. В ходе ролевой игры существуют значительные различия между детьми младшего и старшего дошкольного возраста. Наиболее яркими показателями, подтверждающими это, являются: продолжительность игры, количество игровых тем и сюжетов, количество избираемых ролей и количество организаторов ролевых игр.
2. Процесс сюжетно-ролевой игры мальчиков заметно отличается от игры девочек, что обусловлено в первую очередь разным типом отношения в игре (мальчикам свойственны объектно-субъектные отношения, а девочка – субъектно-субъектные), разной длительностью игры, разными видами избираемых игр, разным количеством человек в группе играющих и т.д.
3. Ролевая игра является именно той формой организации жизни ребенка, в которой осуществляется психологическое развитие личности, овладение новыми навыками, умениями и знаниями; реализуется воспитательная деятельность, осваиваются правила человеческого общения.

2.3. Причины возникновения тревожности и особенности
ее проявления у детей дошкольного возраста
Как известно, под тревожностью понимают склонность индивида к переживанию тревоги.
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности (так называемая полезная тревожность). Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
В настоящее время выделяют:
Ситуативно-устойчивые проявления тревожности, которые связывают с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая "личностная тревожность"). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией.
"Ситуационная тревожность" - характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает, как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высоко тревожные индивиды эмоционально острее, чем низко тревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Высоко тревожные люди хуже, чем низко тревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи — характерная черта высоко тревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низко тревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высоко тревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низко тревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.
Таким образом, деятельность человека, в порождающей тревожность ситуации, непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.
Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.
В настоящее время считают, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что – нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.
Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической не успешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины ("Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова", "Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся"). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: "Заберет тебя дядя в мешок", "Уеду от тебя" и т. д.
Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: "чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня". Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих,. но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит "угроза". Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту "уходя в мир фантазий". В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.
Для конструктивных фантазий характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности - и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.
Тревожность, как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Тем не менее, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
2.4. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста
Под самооценкой понимают оценку личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.
Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей. Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная, пе­реживаемая как неповторимая система представлений чело­века о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведе­ния и деятельности.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – " Я ". Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое " Я ". На основе представлений ребенка о своем "Я" начинает формироваться самооценка.
В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.
Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос "Какая ты: хорошая или плохая?" они обычно отвечают так: Я не знаю. Я тоже слушаюсь". Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: "Я самый хороший".
Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки. Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное "Я", свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.
Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная, завышенная самооценка. К семилетнему возрасту - она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
Объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.; вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей; неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников; угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в "ежовых рукавицах" и т.п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.
2.5. Влияние тревожности на самооценку ребенка и
статусное положение ребенка в группе
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он - "гадкий утенок". Сформировалась заниженная самооценочная установка, в результате, умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый - безобразным, ладный - нескладным. Иными словами, возникает внутренний конфликт - столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: "Надо помочь другу в беде, потому что он прав". В сознании повелительный стимул - "надо", а из неосознаваемого - установка: "не надо, опасно". В результате внутренний конфликт порождает может породить тревогу и депрессию.
Тревожные дети, даже если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться авторитетом в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенны в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Помимо этого, причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка, типичным проявлением которой является повышенная тревожность. Последняя выражается в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие низкую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

Экспериментальное изучение проблемы влияния тревожности на статус ребенка в группе старшего дошкольного возраста
Цель исследования: изучить влияние эмоциональной тревожности на статусное положение ребенка в группе старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: Эмоциональная сфера личности.
Предмет исследования: Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Гипотеза: дети с высоким уровнем тревожности занимают низкий статус в группе.
Задачи:

1. Изучить литературу посвященную психологическим особенностям детей старшего дошкольного возраста.
2. Изучить уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста;
3. Изучить межличностные отношения в группе детей старшего дошкольного возраста;
4. Изучить статусное положение детей в группе с различным уровнем тревожности;

Методы исследования: рисуночный тест Бака "Дом–Дерево–Человек", методику "Рисунок несуществующего животного", социометрия и аутосоциометрия.
Резудьтаты экспериментально-психологического исследования:
В результате проведенного исследования были получены данные:
Согласно данным, полученным при помощи теста "Дом–Дерево–Человек" по симптомокомплексу "незащищенность" - 24% детей имеют средний уровень выраженности незащищенности и 76% детей – низкий уровень незащищенности. По симптомокомплексу "тревожность" - высокий уровень тревожности имеют 7% детей, средний уровень тревожности имеют 17% детей и низкий уровень – 76% детей группы. 24% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу "недоверие к себе" и 76% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу "чувство неполноценности": 14% детей имеют средний уровень выраженности, 86% детей – низкий уровень. 21% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу "враждебность" и 79% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу "конфликтность (фрустрация)" имеют средний уровень 21% детей и низкий уровень имеют 79% детей. По симптомокомплексу "трудности общении" имеют средний уровень 17% человек и низкий уровень – 83% человек. И по симптомокомплексу "депрессивность" имеют средний уровень 24% детей и 76% детей из всей группы имеют низкий уровень.
Сопоставление полученных результатов тестов "Дом – дерево - человек" и "Несуществующее животное" показало, проявление повышенной тревожности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме (старшая подготовительная группа, 6-7 лет).

Изучение зависимоcти статуса ребенка в группе от его уровня тревожности показало, что из общего количества детей I статуса ("звезды") 17% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% - средний уровень тревожности; из всех детей группы, находящихся во II статусе ("предпочитаемые") 14% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% имеют средний уровень тревожности; из всех детей III статуса ("принятые") 3,5% детей имеют высокий уровень тревожности, 10% детей имеют средний уровень тревожности и 45% детей имеют низкий уровень тревожности; 1 ребенок, находящийся в IV статусе ("не принятые"), имеет высокий уровень тревожности. Таким образом, дети с высоким уровнем тревожности чаще занимают неблагоприятную статусную позицию в группе сверстников.

Выводы:

1. В обследуемой группе детей старшего возраста большинство детей имеют низкий уровень тревожности.
2. Дети с высоким уровнем тревожности чаще занимают неблагоприятную статусную позицию.
3. Дети с высоким статусным положением в группе характеризуются более высоким эмоциональным самочувствием, жизнерадостностью, чем дети, с низким статусом.
4. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. Мальчики выбирают девочек, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию.
5. В обследованной группе девочки достоверно чаще занимают более высокое статусное положение, чем мальчики.
6. Учитывая, что средний показатель коэффициента осознанности отношений в группе равен 27%, а общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся данный факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.

Глава 3. Закономерности психического развития в подростковом возрасте.

Основное социальное и психологическое содержание подросткового возраста – переход от детства к взрослости. Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста как в западной, так и в отечественной психологии.
Американский психолог Стенли Холл считал, что для подросткового возраста характерен кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". В процессе этого кризиса отмечается амбивалентность и парадоксальность характера подростка, которая выступает в виде основных противоречий: чрезмерная активность которая может привести к изнурению, безумная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию.
Согласно культурно-психологической концепции подросткового возраста Э. Шпрангера, психическое развитие, есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я". Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьёзных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы.
В связи с этим, главными новообразованиями этого возраста выступают открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
Согласно Э. Штерну для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. Э. Штерн описал шесть таких типов: теоретический тип – личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; эстетический тип – личность, для которой объективное познание чуждо; социальный тип – "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; экономический тип – жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с наименьшей затратой достигнуть наибольшего результата; политический – для такой личности характерно стремление к власти, господству; религиозный – такая личность соотносит любое явление с общим смыслом жизни и мира. Определяя каждый из типов, Э. Штерн отнюдь не считает, что в жизни подростка существует только одно направление ценностей. Напротив, все направления ценностей заложены в каждой личности, но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет дальнейшую жизнь подростка.
Переходный возраст по Жану Полю Пиаже, характеризуется тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все стороны жизни подростка. Для решения проблем подросток может применять правильные формально-логические рассуждения; он начинает пользоваться индуктивным мышлением, обобщая ряд фактов и строя на их основе какую-либо теорию. Подросток может оперировать алгебраическими символами, пользоваться языком метафор. Он может думать не только о том, что есть, но и о том, что могло бы быть, проецируя себя, свои поступки и действия в будущем. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его.
Самым влиятельным представителем в области изучения подросткового возраста был известный американский психолог Эрик Эриксон. Развитие личности, по Эриксону, складывается из трёх взаимосвязанных компонентов: соматического развития, развития сознательного "Я" и социального развития. По мнению американского психолога, главная задача индивида заключается в том, чтобы переходя с одного жизненного этапа на другой, обрести позитивную самоидентичность. В ходе обретения идентичности, что является основой самосознания в подростковом возрасте, сам индивид становится жертвой этого процесса. В этот период подросток стоит перед задачей сформировать чувство идентичности и избежать опасности возникновения ролевой диффузности. Они болезненно, а чаще, по внешнему впечатлению, странно озабочены тем, что их собственное мнение о себе не совпадает с мнением окружающих их людей, а также тем, что их собственные идеалы не являются общепринятыми. Подросток боится быть обманутым, доверившись простодушным обещаниям окружающих. Подростковый период характеризуется поиском возможностей свободного выбора подростком путей исполнения своих обязанностей и своего долга и, в то же время, смертельной боязнью оказаться слабаком в глазах окружающих. Э. Эриксон особое внимание уделил изучению самосознания. Он считал, что в подростковом возрасте происходит объединение всех элементов самосознания и, таким образом, получает своё разрешение конфликт, который Эриксон разделил на семь основных частей.
Временная перспектива или расплывчатое чувство времени.

Для того, чтобы научиться соотносить категории прошлого, настоящего и будущего и получить некоторое представление о количестве времени, необходимом для своих жизненных планов, подростку очень важно обрести чувство времени и непрерывности жизни. Для этого необходимо научиться оценивать и распределять своё время. Истинное чувство времени развивается постепенно и формируется к 12-13 годам.
Уверенность в себе или застенчивость.
В процессе разрешения этого конфликта у подростка развивается уверенность в себе, основанная на прошлом опыте. Он начинает верить в свои силы и убеждается, что способен достичь поставленных целей. Если развитие ребёнка протекает относительно нормально, он начинает верить в себя и свои способности. Он понимает, что может справиться с задачами, стоящими перед ним в настоящем, и ожидает успехов в будущем, всегда при этом учитывая свой прошлый опыт.
Экспериментирование с различными ролями или фиксация одной роли.
Подростки имеют возможность "примерить" на себя различные социальные роли. Нередко они пробуют сразу множество разнообразных способов идентифицировать себя, экспериментируют с личностными качествами. Идентичность формируется только в том случае, если у подростка имеются возможности для подобных экспериментов. Те, у кого слишком развиты внутренние ограничения или чувство вины, так никогда и не поймут, кто же они такие.
Ученичество или паралич трудовой деятельности.
Выбранная работа играет важную роль в формировании идентичности. Более того, если у подростка сформировалась негативная самооценка, чувство собственной неполноценности – то ему может не хватить энергии для достижения успеха в учёбе или работе.
Отношения лидер/последователь или неопределённость авторитета.
По мере того как подросток, расширяет свои социальные горизонты, он учится либо выполнять обязанности лидера, либо следовать за лидером, когда им является другой человек. Чтобы в этом разобраться, подростку необходимо сформировать личную систему ценностей и приоритетов.
Идеологическая убеждённость или размытость системы ценностей.
Все аспекты поведения подростка зависят от выбранной идеологии. Эриксон называет этот процесс "поиском символа веры". Он подчёркивает, что человеку необходимо во что-то верить или следовать каким-либо принципам.
Если индивид способен успешно разрешить эти конфликты, у него формируется "зрелая" идентичность. Если конфликты неразрешимы, то формируется спутанность идентичности. Неспособность многих подростков найти своё место в жизни базируется на предшествующих сильных сомнениях в своей этнической или сексуальной идентичности, или ролевой спутанности. Один за другим, сбиваемые с толку собственной неспособностью принять соответствующую социальную роль, подростки пытаются уйти от этого, убегая из школы, дома, отдаваясь странным и неприемлемым занятиям. Всё это предшествует формированию негативной идентичности, стремлению к девиантному поведению.
Советские психологи уделяли подростковому возрасту очень много внимания, причём собственно психологические вопросы рассматривались на широком социальном фоне, с учётом социально-психологических факторов и вариантов взросления.
Ярким примером этого служит культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и его школы. Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в подростковом возрасте, называя её ключом ко всей проблеме психологического развития подростка. Он писал, что все психологические функции человека в подростковом возрасте действуют в определённой системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется выбором интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком". Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантными. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо приемлемы, чем ближние, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям).
Л. С. Выготский особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления – овладение подростком процессом образования понятий, который ведёт к высшей форме интеллектуальной деятельности и новым способам поведения. Л. С. Выготский отмечал ещё два новообразования подросткового возраста – это развитие рефлексии и на её основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, по словам Л. С. Выготского, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание себя и других людей. Развитие самосознания, по его мнению, как никакая другая сторона душевной жизни зависит от культурного содержания среды. В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими посредством ведущей деятельности. Основной вопрос этого возраста – вопрос о своём предназначении, ответ на который может быть найден только путём столкновения с действительностью.
Особенности развития подростка проявляются, по мнению Д. Б. Эльконина, в различных симптомах. Во-первых, возникают трудности в отношениях со взрослыми: упрямство, негативизм, безразличие к оценке успехов. Во-вторых, детские компании, поиски друга и прежде всего того, кто может понять. В-третьих, подросток, предоставленный самому себе, свободно и независимо выражает свои внутренние переживания, волнующие мысли в дневнике.
Все эти симптомы свидетельствуют об обращении ребёнка к самому себе. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны окружающих людей. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми подросток ещё занять не может, и он находит своё место среди сверстников. Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Здесь идёт мыслимое и воображаемое проигрывание своей настоящей и будущей жизни. Эта возможность совместно – в мысли, в мечте, в представлениях и фантазиях – проработать, проиграть свои устремления, свои радости, найти своё место в жизни, имеет важное значение для формирования личности подростка. В деятельности общения прежде всего формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста, по Д. Б. Эльконину, - социальное сознание, перенесённое внутрь, и контролирование своего поведения на основе моральных норм – всё это ведёт к формированию зрелой личности. Л. И. Божович отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять самостоятельную, более взрослую позицию. Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребёнка к миру и к самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счёте, к той жизненной позиции, с которой подросток начинает свою самостоятельную жизнь".
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Теперь мотивы действуют не непосредственно, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". По мнению Л. И. Божович, именно в мотивационной сфере находится главное новообразование подросткового возраста. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие подростка. Усвоение подростком нравственного образа происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки и действия в значимых для него ситуациях. Одновременно с нравственным развитием формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя её направленность, что позволяет подростку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию. Ещё одно новообразование подросткового возраста – "самоопределение", которое характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой значимой позиции. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях подростка, опирается на формирующееся мировоззрение, связано с его настоящей жизнью и определением себя в этой жизни. Отечественная психология основным социальным и психологическим содержанием подросткового периода считает переход от детства к взрослости. Взрослость – это готовность к полноценному и равноправному участию в жизни взрослых. Формирование взрослости имеет субъективную и объективную стороны.
Объективная сторона формирования взрослости проявляется в наличии собственных взглядов, относительной эмансипации от взрослых, в появлении стойких, осознанных познавательных интересов и нравственных убеждений. Развитие взрослости идёт неравномерно, и в разных сферах жизни ребёнка зарождающаяся взрослость может проявляться с разной степенью выраженности.
Существенную роль для психологического развития подростка играет субъективная сторона взрослости, которая проявляется в возникновении у подростка представления о том, что он уже не ребёнок. Субъективное чувство взрослости является центральным новообразованием подросткового возраста. Появлению чувства взрослости способствует большая самостоятельность, серьёзные обязанности, равноправное участие в труде.
Возникновение чувства взрослости играет огромную роль в формировании личности ребёнка, так как требует от подростка постоянного сравнения и отождествления себя со взрослым.
Однако, для того, чтобы усвоить нормы, правила и эталоны взрослой жизни, понять её содержание, необходимо воспроизводить отношения взрослых. Образы взрослой жизни могут быть приняты в качестве ценностей, установок, способных регулировать поведение, только через воспроизведение в реальной деятельности. Такое воспроизведение возможно посредством общения подростков друг с другом. Именно общаясь друг с другом, подростки воспроизводят отношения, тождественные отношениям взрослых. Воспроизводя образы взрослых отношений, подростки усваивают их и в итоге творят свою личность.
В рамках общения рождаются основные новообразования подросткового возраста. Поэтому общение выступает в этом возрастном периоде в качестве ведущей деятельности. Для подростков общение – интересная и значимая сфера жизни; они много и с удовольствием общаются, легко знакомятся. Общение подростков носит сложный и содержательный характер, предполагает взаимные обязательства. Важнейшим приобретением подростка является дружба. Активная ориентация в межличностных отношениях, усвоение моральных норм приводят к появлению и формированию умственных действий с этическими нормами: подросток оценивает и обдумывает свои поступки и действия. Сначала он начинает оценивать своё поведение, а затем осмысливать и выделять особенности своей личности. Таким образом у подростков формируется самооценка, возникает представление о свойствах и особенностях своей личности.
Первоначально самооценка неустойчива, поэтому подростки очень чувствительны к оценке окружающих, остро воспринимают и переживают мнение о себе, они ранимы и обидчивы. Итак, именно в общении формируется основные новообразования подростка: овладение нормами и эталонами взрослых отношений, внутренние действия с этими нормами, представление об особенностях собственной личности, формирование самооценки.
Таким образом, подростковый период оценивается как трудный, противоречивый, конфликтный. Основным содержанием развития в подростковом возрасте является развитие и становление личности ребёнка. Центральным новообразованием, с которым ребёнок вступает в подростковый период, является чувство взрослости. Посредством общения со сверстниками подросток реализует своё чувство взрослости, осваивает нормы и образцы взрослой жизни. В дальнейшем усвоенные нормы становятся основой действий и поступков подростков, трансформируются в его внутренние качества. Так формируется система личностных ценностей подростка; формируется его личность.
Психологические особенности межличностных отношений воспитанников интерната.

Цель исследования: Изучить формально-содержательные характеристики проявления межличностных отношений в группе.
Объект исследования — психологические особенности межличностных отношений подростков.
Предмет исследования — психологические особенности межличностных отношений у подростков — воспитанников интерната.
Гипотеза: существует зависимость между формально-содержательными характеристиками проявления межличностных отношений у воспитанников интерната и иерархичностью взаимоотношений в группе.
Задачи:
1. Определить методологические основания для изучения особенностей межличностных отношений у воспитанников интерната.
2. Определить тип межличностных конфликтов и стиль поведения в конфликтной ситуации у воспитанников интерната.
3. Выявить тип межличностных отношений у воспитанников интерната.
Психодиагностический инструментарий и характеристика обследованных групп:
Группу обследованных составили воспитанники школы-интерната для детей с ЗПР г. Симферополя - 10 человек. Возраст испытуемых — 12—14 лет. Время пребывания в интернате — 4—5 лет.
В эксперименте были использованы: тест Томаса — для выявления формальных характеристик; тест Лири — для содержательной стороны и метод наблюдения для определения иерархии взаимоотношений в группе. Также исследование включало в себя изучение личных дел испытуемых и анамнестических данных.
Результаты экспериментально-психологического исследования:
Согласно данным Т.Лири у большинства испытуемых (60%) доминирует в "ответственно-великодушный" тип межличностных отношений, который сочетается с такими личностными особенностями, как выраженная потребность в соответствии социальным нормам поведения, склонность к идеализации гармонии межличностных отношений, экзальтация в проявлении своих убеждений, выраженная эмоциональная вовлеченность, которая может носить более поверхностный характер, чем это декларируется, художественный тип восприятия и переработки информации, стиль мышления — целостный, образный. Легкое вживание в социальные роли, гибкость в контактах, коммуникабельность, доброжелательность, жертвенность, стремление к деятельности, полезной для всех людей, проявление милосердия, благотворительности, миссионерский склад личности, артистичность. Потребность производить приятное впечатление, нравиться окружающим.
Менее выраженным, но также преобладающим (40%) проявился противоположный восьмому — первый октант, который определяет "властный — лидирующий" тип межличностного отношения. Последний, характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, повышенным уровнем притязаний, легкостью и быстротой в принятии решений, экстравертированностью. Поступки и высказывания могут опережать их продуманность.
Это может быть результатом условий учреждений интернатного типа. Так как ребенок, растущий в этих условиях не умеет общаться, его контакты поверхностны, нервозны и поспешны — он одновременно домогается внимания и отторгает его переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним, общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.
Сопоставление данных, полученных для формальных и содержательных характеристик с занимаемым местом в классе, мы получили опровержение нашей гипотезы. Содержательная и формальная сторона межличностного общения не влияет на иерархию взаимоотношений в группе.

Выводы:

1. У подростков воспитанников интерната доминирует ответственно-великодушный тип межличностных отношений.
2. В основе поведенческих реакций воспитанников интерната лежит конструкт «стремление к любви»- «агрессия или пассивное отчуждение», что осложняет процесс взаимопонимания воспитанников интерната друг с другом и другими людьми.
3. Содержательные и формальные характеристики межличностного общения не влияют на иерархию взаимоотношений в группе.

Глава 4. Психологические особенности юношеского возраста
В юношеском возрасте наблюдается бурное развитие всех познавательных процессов. Процесс запоминания постепенно сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям (т.н. «логическая» или «смысловая» память). При этом развитие механической памяти (при условии отсутствия ее специальной тренировки) замедляется.
Юношеский возраст характеризуется взаимопроникновением мышления и речи. Юноши и девушки стремятся мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, относительно свободно размышляют на нравственные, религиозные, политические и другие темы. Им легко дается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок (индуктивный и дедуктивный тип мышления). Бурное развитие и становление абстрактно-логического мышления приводит к тому, что в юношеском возрасте начинает доминировать потребность оперировать абстрактными категориями, которые в этом возрасте легко усваиваются. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. Данный феномен, у юношей выступает более рельефно, что обусловлено спецификой гендерных (межполовых) психических различий. Нередко актуализация данной потребности проявляется в т.н. "юношеском философствовании" Последнее характеризуется стремлением юношей к мудрствованию, "философским" рассуждениям на темы добра и зла, религии, переустройства общества на фоне выраженной юношеской иронии, служащей средством проверки и психологическим противовесом безоглядному принятию социальных норм, правил и знаний.
Учитывая, что в раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, юноши начинают увлекаться чтением фантастической и философской литературы, при этом их восприятие прочитанного носит излишне эмоциональный характер, а высказываемые автором идеи часто принимаются с недостаточной долей критики. Указанные феномены лежат в основе того, что в подростковом и юношеском возрасте часто возникает любопытство к факторам, меняющим обычное состояние сознания. Юноши нередко начинают проявлять интерес к медитативным техникам, аутогенной тренировке, гипнозу, а также действию наркотических веществ. Именно по этой причине лиц данного возраста следует рассматривать как наиболее чувствительных к различного рода негативным влияниям со стороны представителей религиозных сект, а также носителей психоделической культуры (например, лиц употребляющих наркотические вещества).
Развитие письменной и монологической речи, учит юношей и девушек формулировать мысли, передавать собеседнику при помощи рассказа свои мысли и чувства, свою "картину мира". Именно в этом возрасте они чаще всего начинают пробовать писать стихи, вести личный дневник и т.п.
Бурный рост сознания и самосознания приводит к расширению сферы осознаваемого и углублению знаний о себе, людях и окружающем мире. Следствием этого является изменении мотивации основных видов деятельности: те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например, игра, начинают себя изживать и отождествлять на второй план, возникают новые виды деятельности, меняется их иерархия, начинается новая стадия психического развития.
Рост самосознания, определяет рост требований лиц юношеского возраста к окружающим людям и к самим себе, усиление степени их критичности и самокритичности, повышения требований к моральному облику и нравственным качествам своего микроокружения. Последнее, особенно характерно для девушек.
В самооценке лица юношеского возраста охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки и юноши отмечают у себя вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: "верен в дружбе", "не подвожу друзей", "помогаю в беде", то есть на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм).
На фоне становления самосознания происходит выраженная полоролевая дифференциация, то есть развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек, что свидетельствует о быстром усвоении юношами и девушками половых социальных стереотипов поведения.
В общении, у юношей и девушек формируются коммуникативные способности - умение вступить в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.
В процессе трудовой деятельности свое развитие получает профессионально-личностное общение, т.е. идет активное становление тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.
В ходе самоопределения, попыток разобраться в окружающем мире и в самом себе, лицами юношеского возраста осуществляется поиск смысла жизни вообще и своей жизни в частности. В результате у них формируются не только убеждения и взгляды, но и мировоззрение - взгляд на мир в целом, система убеждений, выражающих отношение человека к миру и его главные ценностные ориентации. В юношеском возрасте созревают когнитивные и личностные предпосылки мировоззрения. И от того насколько этот процесс будет благополучно протекать, зависит то, насколько мировоззрение будет правильно и глубоко отражать объективный мир, будет истинным или ложным, научным или религиозным, материалистическим или идеалистическим, прогрессивным или реакционным, оптимистическим или пессимистическим, насколько личность сможет определить свою социальную ориентацию.
Высокий уровень самосознания побуждает юношей и девушек систематизировать и обобщать свои знания о себе, что в свою очередь, приводит к самоопределению через самовоспитание. Последнее проходит через ряд психологических препятствий, свойственных данному возрастному периоду:

1. стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время не всегда положительное отношение к конкретным приемам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые;
2. чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать равнодушие к этой оценке, действовать по-своему ("Подумаешь, дают советы, я и сама знаю, как поступить");
3. стремление к идеалу и принципиальности в больших, ответственных делах и беспринципность в малом, незначительном;
4. желание формировать стойкость, выдержку, самообладание и в то же время проявление старшеклассниками ребячьей непосредственности, импульсивности в поведении речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности.

Таким образом, центральными личностными новообразованиями в юношеском возрасте являются: формирование мировоззрения; самостоятельности суждений; повышение требования к моральному облику человека; формирование самооценки; стремление к самовоспитанию.
В связи с тем, что в юношеском возрасте групповые контакты обычно предполагают соревновательность, борьбу за положение и авторитет, наряду с развитием товарищеских отношений юношеский возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как избирательной, прочной и глубокой эмоциональной привязанности.
Лица юношеского возраста уже хорошо разграничивают дружбу и товарищество. Дружеские отношения характеризуются большой избирательностью и устойчивостью к внешним, ситуативным факторам. Последнее объясняется общим повышением с возрастом стабильности интересов и предпочтений, а также развитием интеллекта, в результате чего повышается способность ребенка интегрировать противоречивую информацию, отодвигая частности на задний план. Именно по этой причине, в сфере межличностных отношений, юноши и девушки гораздо терпимей и пластичней по сравнению с лицами младшего возраста.
Дружба является формой эмоциональной привязанности. Реальная или подразумеваемая личностная близость для нее важнее, чем общность предметных интересов. Являясь по своей природе полифункциональной, юношеская дружба характеризуется многообразием форм: от простого совместного время препровождения до глубочайшей самораскрытия.
Юношеская дружба как первая, самостоятельно выбранная глубокая индивидуальная привязанность, не только предвосхищает любовь, но отчасти включает ее в себя. При этом в ее структуре доминирует потребность быть в согласии с самим собой, бескомпромиссность, жажда полного и безоглядного самораскрытия.
Одна из самых распространенных коммуникативных проблем юношеского возраста - застенчивость. Отчасти она обусловлена глубинными личностными свойствами, например, интроверсией, а отчасти неудачным опытом публичных выступлений или межличностных контактов. Подобно пониженному самоуважению, с которым она тесно связана, застенчивость лимитирует социальную активность личности и в некоторых случаях способствует развитию отклоняющегося поведения - алкоголизма, психосексуальных трудностей. Благоприятный внутриколлективный климат и интимная дружба помогают юношам и девушкам преодолевать застенчивость и имеют в этом смысле большую психотерапевтическую помощь.
Трудности коммуникативного характера проявляются в юности особенно резко и накладывают отпечаток на последующее развитие личности. Грубое, бесцеремонное вторжение во внутренний мир юноши, для которого его коммуникативные качества исключительно важны, абсолютно недопустимо.

Бурный темп полового созревания юношей приводит к описанной З. Фрейдом разобщенности чувственно-эротического и нежного влечения. Последнее особенно характерно для юношей, у которых половое созревание и влияние стереотипа маскулинности превалирует над развитием тонких коммуникативных качеств. Юношеская мечта о любви выражаясь, прежде всего, в жажде эмоционального контакта и понимания нередко приводит к тому, что объект юношеской любви часто идеализируется и на него не переносится чувственно-эротическое желание.
Любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, т.к. сочетание духовного общения с сексуальной близостью допускает максимальное самораскрытие, на которое способна личность. В связи с упрощением взаимоотношений между юношами и девушками, современный ритуал ухаживания отличается нормативной неопределенностью. Последняя вызывает у лиц юношеского возраста закономерную озабоченность ритуальной стороной ухаживания. Именно по этой причине, возникновение психосексуальных трудностей становится одной из главных причин юношеского одиночества.

Экспериментальное исследования образа субъективного счастья
у юношей и девушек.

Цель исследования - изучить различия субъективного образа счастья у юношей и девушек.
Объект исследования – индивидуальное сознание.
Предмет исследования - особенности индивидуального сознания лиц юношеского возраста.
Гипотеза: в отличие от девушек для юношей образ счастья чаще всего представлен в виде индивидуально значимых образов - стимулов.

Характеристика обследованных групп:
Общее количество испытуемых составило 50 человек студентов 3 курса Полтавского педагогического института.
Этапы проведения исследования.
Первый этап – Выполнение теста рисунок "счастья", в ходе которого, экспериментатор фиксировал спонтанные замечания и разъяснения испытуемого.
Второй этап – беседа, направленная на выяснение мотивов по которым выбран тот или иной образ.
Третий этап - письменный опрос. На этом этапе испытуемому дается следующая инструкция: "Теперь, когда Вы закончили рисунок, возьмите листок бумаги и напишите пять вариантов ответов на каждый из вопросов. Вопросы задавались следующие:

1. "В каких ситуациях Вы чувствуете себя счастливым?"
2. "Что Вам нужно для ощущения полного счастья?"

Все полученные результаты обрабатывались при помощи метода Х2 Пирсона.

Результаты экспериментально-психологического исследования:

Согласно полученным данным, у девушек в рисунках счастья преобладают метафорические образы. У юношей - индивидуально-значимые образы - стимулы. Вероятно, это может говорить в пользу большей эмоциональности девушек по сравнению с юношами, и большем "прагматизме" последних. Полученные результаты косвенно подтвердились в ходе бесед с испытуемыми. Так, согласно высказываниям респондентов разного пола, "когда юноша приглашает девушку на свидание, девушка ждет цветов, красивых слов (эмоции), а юноша – осуществить заветный поцелуй"

Таким образом, счастье для юношей более предметно, для девушек метаморфично, эмоционально.

Согласно нашим данным, 60 % девушек произносили спонтанные разъяснения по ходу рисования. А вот 60 % юношей произносили чаще фразу "Я так считаю", что говорит в пользу большей эгоистичности молодых людей.

При письменном опросе, отвечая на вопрос: "В каких ситуациях Вы чувствуете себя счастливым?"

Девушки (46,6 %) чаще юношей (20 %) чувствуют себя счастливыми с родителями и родными. Это можно объяснить тем, что девушки более эмоциональны и больше привязаны к родителям, чем юноши.

В кругу друзей девушки и юноши считают себя счастливыми одинаково часто (66%). Последнее свидетельствует в пользу значения влияния окружения сверстников для самооценки личности в этот возрастной период.

46% юношей и девушек чувствуют себя счастливыми "рядом с любимым человеком"

"Когда есть деньги" чувствуют себя счастливыми 40 % девушек и 30% юношей.

Чувствуют себя счастливыми "когда исполняется желание или достигается цель" 66% юношей и 40% девушек.

100% юношей и 86,6% девушек считают себя счастливыми в момент интимной близости.

При ответе на вопрос "Что Вам нужно для ощущения полного счастья?" :

30 % девушек и юношей назвали присутствие родителей (родных)

Присутствие друзей указали 73,3 % юношей и 46,6% девушек.

Любимый муж оказался условием счастья для 80% юношей и девушек.

86% юношей и девушек указали. ч то для счастья им нужны деньги.

66,6 % юношей 26, 6% девушек считают. что для счастья необходимо хорошее здоровье.

Секс был назван условием счастья 46,6% юношей и 6,6 % девушек.

выводы:

1. Счастье для юношей более предметно, для девушек - метафорично, эмоционально.
2. Юноши представляют счастье в виде конкретного образа, предмета, удовлетворяющего потребности, а для девушек метафора является попыткой обобщить и определить их слабоосознанные переживания относительно абстрактного понятия счастья.
3. Девушкам сложнее выразить абстрактное понятие счастья в рисунке и поэтому они чаще, чем юноши, прибегали к буквенным и словесным обозначениям.
4. И юношам и девушкам для ощущения полного счастья нужны деньги, семья, друзья и здоровье.
5. Молодежь чувствует себя счастливой, когда занимается сексом, в кругу друзей, когда исполняются желания и достигаются поставленные цели.

Глава 5. Основные закономерности психосексуального развития.

Психосексуальное развитие является одним из важнейших аспектов подросткового возраста. Перед подростком возникает задача окончательно осознать свою половую принадлежность, выработать соответствующие ей психосексуальные ориентации. Биологический пол сам по себе еще не делает человека мужчиной или женщиной. Чтобы это произошло, ребенок должен осознать свою половую принадлежность и усвоить соответствующую ей мужскую или женскую роль. Психосексуальная идентификация начинается с момента рождения, когда определяют пол новорожденного и затем соответствующим возрастом его воспитывают. Однако даже осознание своей принадлежности не снимает перед подростком вопроса: "насколько я полноценный мальчик / или девочка?". Данный вопрос возникает у ребенка под влиянием окружающих его взрослых и сверстников. Особенно остро этот вопрос стоит у тех детей, внешний облик которых не соответствует стереотипу.
Период созревания и непосредственно следующие за ним годы в этом отношении особенно важны. Стать взрослым – значит, в частности, стать мужчиной или женщиной. Дифференциация вторичных половых признаков дополняется параллельным процессом психологической дифференциации (способностей, интересов, стиля поведения и т.п.). Ни в каком другом возрасте психологическое различие между полами не акцентируются столь резко и настойчиво, как в подростковом и юношеском.
Подростка очень волнует насколько его характер, его наружность и поведение соответствуют стереотипным представлениям о "мужественности" и "женственности", принятыми в обществе в целом или в его непосредственном окружении. Изменения в строении тела и вторичные половые признаки играют роль чрезвычайно важного социального символа: они обозначают одновременно взрослость и пол. Отсюда – повышенная чувствительность и интерес подростка к своему телу и к телу своих сверстников и одновременно застенчивость и стыдливость.
Волнующие переживания вызывает и сам процесс полового созревания. Подростки и юноши – настоящие рабы "нормы". Они убеждены в том, что на все случаи жизни существуют или должны быть универсальные правила, и они очень боятся в чем-то отстать от сверстников. Но их представления о "сексуально соответствующей" внешности часто нереалистичны и завышены. Сравнивая себя со знаменитыми спортсменами и киноактрисами, они нередко склонны недооценивать собственную внешность.
На период полового созревания приходится наибольшее количество случаев так называемого синдрома дисморфобии (боязнь физического недостатка), который с возрастом обычно проходит, но может оставить такие психологические последствия, как застенчивость. неуверенность в себе и т.д.
У девочек зависимость между темпами полового созревания и эмоциональной устойчивостью сложнее. Ранее созревание нередко вызывает у них психологические трудности, невольное отдаление от сверстниц (в отличие от мальчиков которым оно увеличивает шансы на лидерство). Отсюда – повышенная стеснительность, неуверенность в себе, иногда желание "замаскировать" слишком явные признаки пола, сохранить детскую простоту товарищеских отношений с мальчиками и т.д. Но это – отнюдь не общее правило. Новейшие данные говорят о том, что акселерированные девочки, подобно мальчикам, быстро проходят испытания "трудного возраста".
Закономерный спутник и следствие полового созревания – появление полового влечения, сексуальных фантазий и интересов. Процесс этот не совсем одинаков у юношей и девушек. Для первых характерна так называемая фаза юношеской гиперсексуальности, которая начинается уже в подростковом возрасте и продолжается 2-3 года спустя после наступления половой зрелости. Эта фаза характеризуется повышенной половой возбудимостью и бурным развитием соответствующих интересов и фантазий. Но все это весьма индивидуально.
Важная особенность подростковой сексуальности – ее "экспериментальный" характер. выработка здоровой взрослой сексуальности – сложный и противоречивый процесс. Открывая в свои половые способности, подросток с разных сторон исследует их. Ни в каком другом возрасте не наблюдается такого большого числа случаев отклонений полового поведения, как в 13-16 лет. От взрослых требуются большие знания и такт, чтобы отличить действительно тревожные симптомы, требующие медицинского вмешательства, от внешне похожих на них и тем не менее широко распространенных и естественных для этого возраста форм полового "экспериментирования" (различного рода генитальных игр), на которых не следует фиксировать внимание, чтобы нечаянно не нанести подростку психическую травму, внушив ему мысль, что у него "что-то не так".
Подростковая и юношеская мастурбация статистически является самой массовой. Согласно современным представлениям, мастурбация (онанизм) в подростковом возрасте обычно носит характер саморегуляции половой функции. Она способствует снижению повышенной половой возбудимости и является безвредной.
Разумеется, надо избегать факторов, вызывающих половое возбуждение у подростков, но тревожить должны только те случаи, когда онанизм становится навязчивым и отрицательно влияет на самочувствие подростка и его поведение. Причем в этом случае онанизм – не столько причина плохой социальной адаптации, сколько ее симптом и следствие. Раньше, когда мастурбация считалась причиной необщительности и замкнутости подростка, все силы направляли на то, чтобы отлучить его от этой привычки. Результаты были, как правило, ничтожны и даже отрицательны. Сейчас поступают иначе, пытаясь тактично улучшить коммуникативные качества подростка, помочь ему занять приемлемое положение в обществе сверстников, увлечь интересной коллективной игрой. Как показывает опыт, эта позитивная педагогика гораздо эффективнее.
Главная психологическая проблема подростковой сексуальности – преодоление разрыва чувственно-эротических и романтически-возвышенных ее аспектов. Юношеская мечта о любви и сам образ идеальной возлюбленной возлюбленной часто десексуализированы, выражают прежде всего потребность в эмоциональном типе. в тоже время подросток испытывает волнующие эротические переживания. к которым он психологически не подготовлен и которые он пытается "заземлить", "снизить" с помощью грязных разговоров и сальных анекдотов. При этом "грязный" секс и "возвышенный" идеал прекрасной возлюбленной могут сосуществовать в сознании одного и того же человека.
Подростковая циничность не может не волновать взрослых. Но воспитателю следует беспокоиться не только за тех, кто ведет "грязны разговоры", но и за тех, кто молча слушает: эти ребята, неспособные выразить волнующие их смутные переживания, иногда оказываются наиболее впечатлительными и ранимыми. То, что другие выплескивают наружу в циничных словах, у этих отливается в глубоко лежащие устойчивые фантастические образы.
Психологической защитой может при этом служить аскетизм – подчеркнуто презрительное и враждебное отношение ко всякой чувствительности, которая кажется подростку низменной и грязной. Идеалом такого подростка является не просто контроль над своими чувствами, но полное их подавление. Другой типичной защитной установкой молодого человека является интеллектуализм: если "аскет" хочет избавится от чувственности, так как она "грязна", то "интеллектуал" находит ее "неинтересной". Требования моральной чистоты и самодисциплины сами по себе, безусловно. положительны. но их гипертрофия влечет за собой искусственную самоизоляцию от окружающих, высокомерие, нетерпимость, в основе которых лежит страх перед жизнью.
Эротические переживания и любовь сталкивают молодых людей с множеством вопросов – от простого ритуала ухаживания до глубочайших проблем нравственной самодисциплины и ответственности. В решении этих проблем, им необходимы помощь и опыт старших.

Глава 6. Психологические особенности полоролевых различий.

Возрастная психология, к сожалению, продолжает оставаться преимущественно "бесполой" наукой. В тоже время, даже на житейском уровне совершенно очевидны ряд психологических отличий у детей разного пола. Последнее десятилетие этот пробел стал активно заполняться за счет изучения т.н. "гендерных" различий. Согласно современным взглядам пол указывает на биологический статус человека, говоря о том, кем является данный человек - мужчиной или женщиной. Гендер, со своей стороны, указывает на социально-психологический статус человека с точки зрения маскулинности и феменинности.
Методология и методы гендерных исследований в настоящее время широко обсуждаются. Исследования, касающиеся анализа полоролевых различий, становятся значимыми для развития отечественной гендерной психологии. Исследование, первоначально выстроенное в русле определённой проблематики, обретает иное звучание, выходит на установку принципиально иных задач при введении в программу исследования гендерного фокуса.
В данной главе будут рассмотрены лишь некоторые данные гендерных возрастных аспектов, которые призваны, не столько объяснить, сколько обозначить проблему, которая продолжает ждать своих исследователей.
Согласно современным представлениям, полоролевая дифференциация поведенческих норм значительно варьирует в разных социальных и этнокультурных средах. Социальная детерминированность мужского или женского поведенческого репертуара, вероятно, более существенна, чем его биологическая обусловленность.
Экспериментально-психологические исследования свидетельствуют о том, что половая идентичность и принятие соответствующих ей социальных ролей формируется в ходе социализации личности, причем механизмы освоения полоролевого поведения с раннего возраста имеют выраженный знаковый характер. Девочки большую часть времени проводят за такими занятиями, как помощь родителям по дому и присмотр за маленькими детьми, а мальчикам чаще позволяют играть без надзора взрослых. Полоролевое поведение детей, воспитывающихся в семье, отражает ассиметрию мужской и женской ролей, а регулирование этой поведенческой сферы осуществляется родителями с помощью системы запретов и наказаний.
Таким образом, гендерные различия формируются в результате воспитания мальчиков и девочек в различных социальных контекстах, и эти контексты оказывают решающее влияние на последующее психологическое функционирование мужчин и женщин.
Наблюдения за родителями показывают, что уже на первом году жизни ребенка его взаимодействия с родителями дифференцированы по половому признаку. Родители мальчиков и родители девочек отличаются по такому показателю, как частота условных реакций на поведенческие сигналы ребенка. Исследования показали, что мальчики получают от родителей не только больше негативных ответов, но также больше позитивных ответных реакций.
Чодороу утверждает, что различия между социальными контекстами, в которых проходит детство мальчиков и девочек, являются причиной многих психологичесих половых различий, в особенности различий, отражающих большую включенность женщин в социальные сети в отличие от более индивидуалистической, подчеркивающей их превосходства активности мужчин.
Культуры различаются по степени регуляции индивидуального поведения, а также по содержанию стереотипов маскулинности (фемининности, т.е представлений о том, чем должно различаться поведение мужчин и женщин).
Высокая степень маскулинности, согласно некоторым психологам, означает высокую ценность в данной культуре материальных вещей, власти и представительности. Культуры, в которых в качестве главных ценностей превалирует сам человек, его воспитание и смысл жизни, считаются феминными.
В культурах маскулинного типа подчеркиваются различия в половых ролях, исполнительность, амбициозность и независимость.
В культурах феминного типа половые роли обычно не столь сильно фиксированы, и упор делается на взаимную зависимость и служение друг другу.
В обыденном этническом сознании какие-то личностные черты считаются в большей степени характерными для мужчин, чем для женщин, и наоборот. Из подобных поведенческих ожиданий формируются "гендерные роли" для мужчин и женщин.
Судя по имеющимся данным, потребность в глубокой интимной дружбе возникает у девочек на полтора - два года раньше, чем у мальчиков, и девичья дружба вообще более эмоциональна. Девичьи критерии дружбы тоньше, более насыщены психологическими мотивами, чем юношеские. Девочки чаще испытывают дефицит интимности. Мотив понимания в определении дружбы выражен у девочек во всех возрастах сильнее, чем у мальчиков, да и само это слово они наполняют не совсем одинаковым содержанием. Девочки имеют в среднем меньше друзей своего пола, чем мальчики, а те, у кого есть несколько близких подруг, предпочитают встречаться не сразу со всеми, а порознь. В общении с подругами у девушек сильнее, чем у юношей, звучат интимные темы. Эти различия весьма существенны, но нужно подчеркнуть, что они являются не просто половыми, а половозростными. Дело не только в том, что женщина вообще более эмоциональны, придают большее значение межличностным отношениям и больше склонны к самораскрытию, чем мужчины, но и в том, что девочки раньше созревают, у них раньше появляются сложные формы самосознания, а, следовательно, и потребность в интимной дружбе. Для юношей - старшеклассников референтной группой еще остаются сверстники своего пола, а главным конфидантом (поверенным тайн), если таковой есть, является друг своего пола. У девушек этот тип общения уже позади - в качестве идеального друга они все чаще выбирают юношу, и в круге их общения значительно больше мальчиков, причем старшего возраста. Смешанная, разнополая дружба в юности очень существенно отличается от однополой, и часто слово "дружба" является лишь наименованием зарождающейся любви.

Нормы и роли меняются в зависимости от культуры и эпохи. За последние полстолетия гендерные роли резко изменились. Женщина делает карьеру, совмещая это с семейными обязанностями. Так в журнале "Вопросы психологии" была опубликована статья под названием "Чувство вины у работающей женщины", где справедливо замечено, что в современном обществе женщины-жены и матери - работают и учатся наравне с мужчинами, однако никто не отменял их традиционных обязанностей матери и хранительницы очага. Требования, которые предъявляют к женщине семья и работа, во многом противоречивы. На работе преобладает "этика индивидуализма", т.е. автономии и справедливости, дома - "этика заботы" с ее ценностями альтруизма, самопожертвования, служения ближним. Профессиональную деятельность можно рассматривать как "мужской мир", где доминируют властные структуры, обеспечивающие успех тем, кто обладает агрессивностью, инициативой. При совмещении семейных и внесемейных ролей возникает целый ряд конфликтов и тревог. В частности, женщина беспокоится о том, что наносит детям эмоциональный ущерб, что вынуждена доверить воспитание своих детей другим людям, что их профессиональная жизнь урезается временем и энергией, которую они отдают детям, что их брак страдает от всего этого, что их эмоциональные и физические ресурсы напряжены до предела.
Эмпирическое исследование этнических гендерных установок у лиц юношеского возраста.

Цель работы: определить структуру гендерных установок у представителей различных этносов.
Объект исследования: процесс формирования и проявления установок.
Предмет исследования: этнические гендерные установки.
Гипотеза: Структура гендерных установок зависит от этнических особенностей; идеальные представления о мужчине и женщине являются амбивалентными для двух этносов.
Задачи:
1) Анализ литературы посвященной психологии юношеского возраста и проблеме гендерных установок;
2) Изучить особенности гендерных установок у лиц юношеского возраста крымско-татарской национальности
3) Изучить особенности гендерных установок у славян юношеского возраста 4)выводы по результатам.
Характеристика обследованных групп:
Всего было обследовано 167 человек. Из них 68 девушек славян, 39 девушек татарского этноса, 28 мужчин татар и 32 мужчин славян.
Психодиагностический инструментарий:
В качестве методик исследования были использованы тест Т.Лири и тест незаконченных предложений.
Результаты экспериментально-психологического исследования:
Полученные данные сивдетельствуют, что у мужчин славян представления о реальной и идеальной женщине совпадают и ей приписывается доминантно-дружелюбный стиль межличностных отношений.
Крымские татары реального мужчину другого этноса оценивают через доминантно-дружелюбный стильвзаимодействия. Реальную женщину другого этноса представляют как самодовольную, эгоцентричную, с завышенным уровнем притязаний, с выраженным чувством соперничества. Они упорны в достижении целей, становятся враждебны при наличии критики в свой адрес, т.е. можно говорить о доминантно-агрессивном стиле.
Мужчины славяне представляют в общении реальную женщину и реального мужчину другого этноса доминантно-агрессивными.
Для татарских женщин реальный мужчина их этноса характеризуется такими чертами как: уверенный в себе, ориентированный на себя, упрямый, упорный, энергичный, мнение окружающих воспринимает критически, низкая подчиняемость ( доминантно-агрессивный тип).
Для женщин славян реальный мужчина их этноса описывается через такие личностные особенности как: обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям, кроме собственного, подозрительность, заниженная самооценка, неуверенность в себе, тревожность, неудовлетворенность собой ( подчиненно-агрессивный стиль).
Реальной татарской женщине, по мнению самих женщин, присущ подчиненно-дружелюбный стиль отношений. Он характеризуется такими чертами как повышенная тревожность, повышенная чувствительность к средовым воздействиям, зависимость собственного мнения от мнения окружающих, неуверенность в себе, низкий уровень агрессивности.
Для женщин славян реальная женщина их этноса обладает доминантно-агрессивным стилем. Основные черты этого стиля - самовлюбленность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, упорство в достижении целей.
Представления о идеальной женщине у женщин двух этносов совпадают. Ей соответствует доминантно-дружелюбный стиль.
Татарские женщины реальную женщину и реального мужчину другого этноса представляют как доминантно-агрессивных. Женщины славяне описывают реальную женщину и реального мужчину через те же особенности, что и татарские женщины т.е. им приписывается доминантно-агрессивный стиль межличностных отношений.
Для женщин славян реальный мужчина их этноса описывается через черты подчиненно-агрессивного стиля отношений к окружающим. В то же время, мужчины-славяне оценивают себя как доминантно-агрессивных. Представления об идеальном мужчине у двух полов совпадают. Он должен быть доминантно-дружелюбным. Реальная женщина для славянок - доминантно-агрессивна. Для мужчин - доминантно-дружелюбна. Идеальная женщина и для мужчин, и для женщин - доминантно-дружелюбна.
Для татарских женщин реальный мужчина - доминантно-агрессивный, для мужчин - доминантно-дружелюбный. Идеальный мужчина и для женщин, и для мужчин - доминантно-дружелюбный. Реальная женщина для крымских татарок характеризуется подчиненно-дружелюбным стилем, для мужчин- доминантно-дружелюбным. Идеальная женщина для двух полов - доминантно-дружелюбна.
Обобщая данные результаты можно отметить следующее. Женщина для славянок и татарок – это, прежде всего мать и жена. Женщина татарского этноса должна обладать такими качествами как терпением, тактом, покорностью. Для женщин славянского этноса - способность прийти в трудную минуту на помощь, помочь, поддержать мужа.
Татарская женщина до брака обладает меньшей свободой, чем славяне. Описывая женщину своего этноса, татарки придавали большое значение внутренним качествам, тогда как славяне - описывали ее как сексуальную, красивую.
Описывая лучшего мужчину, татарские женщины придавали огромное значение силе, уму, способности уважать женщину; для славянок - лучший мужчина способен любить, он самовлюблён, уверен в себе, хотя в отношениях с женщиной он должен любить и уважать ее больше, чем себя. Для женщин татарского этноса очень важным является материальная готовность мужчины, когда славяне больше оценивают его способность быть верным. Взгляды женщин сходны в том, что до брака мужчина свободен, может или в меньших случаях должен иметь половые связи.
Татарские женщины считают, что женщина и карьера - это два несовместимых понятия, тогда как славяне оценивают женщину, которая делает карьеру, позитивно, наделяя её такими качествами как сильная, уверенная в себе, достойна уважения.
Что же касается этой же проблемы, то взгляды женщин одинаковы, такие мужчины оцениваются как целеустремлённые и гении.
Относительно сферы бытовых проблем, то здесь наблюдается следующее. Главное, что должна уметь женщина - это прежде всего готовить, когда разговаривают мужчины - молчать.
С точки зрения женщин главная задача мужчин в доме - это зарабатывать деньги, делать ремонт. Взгляды женщин разошлись по поводу домашней работы для мужчин - славяне считают, что это обязанность, татарки - большое достижение, и она не должна быть в тягость.
Социальная роль для женщин татарок и славян - это мать и жена. Главная задача женщины в доме - быть хорошей матерью и женой, и женщина должна посвятить себя семье.
Что же касается мужчин, то социальная роль мужчины - это отец и муж. Хотя славяне считают, что мужчина может посвятить себя работе, тоже они говорят и о себе.
Внешность. Для крымских татарок одежда должна быть аккуратной, чистой, тогда как славяне считают, что одежда должна быть модной и сексуальной. Женщины сошлись в том, что, выбирая одежду, женщина должна ориентироваться на себя, на свой вкус, стиль. Яркая косметика, по мнению татарских женщин, делает её вульгарной; у славян можно наблюдать две тенденции: одни считают вульгарной, другие - более привлекательной, сексуальной.
Сфера брачных отношений. Мужчина татарского этноса и мужчина славянин должен посвятить себя семье. Лучший мужчина, по мнению татарских мужчин, любит свою жену, тогда как лучший муж для славян - умен, силен, с деньгами, имеет хорошую работу. Вступая же в брак, татарский мужчина должен быть уверен, что стоит это делать, должен иметь дом, машину, работу и деньги. Мужчины славяне, вступая в брак, должен забыть других женщин и должен уметь обеспечить семью. Но до брака и татарский мужчина и мужчина славянского этноса может делать всё - он свободен, он счастливый человек, он набирается сексуального опыта. Что же касается самих мужчин, то главное достоинство мужчины, по мнению татар в том, что он мужчина, а уж потом они говорят об уме. Для славян - это прежде всего ум, доброта и немаловажно его физические особенности. В отношении с женщиной татарский мужчина должен быть ласковым, терпеливым и не забывать, что она женщина. Мужчина славянин должен быть уверен в себе, в тоже время быть внимательным, галантным. И
Женщина, с точки зрения мужчин, должна посвятить себя семье. Лучшая жена, по мнению татар, любит и любима, в то время как для славян лучшая жена - понимающая и умная. Когда мужчины разговаривают, то женщины молчат. Вступая в брак, татарские мужчины считают, что жена берет на себя большую ответственность и должна быть верной и любящей. Славяне считают, что женщина должна быть готова к браку, уметь всё, что необходимо, должна любить мужа. До брака татарская женщина должна быть девственницей. У славян можно отметить две тенденции: она делает, что хочет и может иметь половые связи; другие - до брака она не должна иметь половые связи. Но мнение мужчин сошлись в том, что главное достоинство женщины - это женственность, ум, красота.
В бытовой сфере.В доме главная задача мужчины и татарского этноса и славянского этноса - быть хозяином, опорой и обеспечивать семью. Причём мужчина обязательно должен уметь зарабатывать деньги, для татарских мужчин также справляться по хозяйству, водить машину, обеспечить досуг семьи; для славян - готовить, воспитывать детей. Следует отметить, что большинство мужчин считают, что работа по дому - это обязанность. Что же касается женщины, то главная задача женщины в доме - это соблюдать чистоту и порядок, создавать уют, комфорт, она должна уметь вести хозяйство, воспитывать детей. Женщина обязательно должна уметь готовить, делать домашнюю работу, причем славяне делают акцент на том, что она обязательно должна уметь готовить. И когда в доме гости, женщина должна быть гостеприимной хозяйкой.
Социальной роль женщины и мужчины. В свободное время мужчина двух этносов может практически всё: отдохнуть, выпить с друзьями, посмотреть телевизор, заняться спортом. Татарский мужчина может позволить себе всё, и даже изменить жене. Мужчины славяне - всё, что считают необходимым, но есть предел, и он задаётся деньгами.
Мужчины того и другого этноса считают, что в свободное время, женщина может заниматься своими делами, заняться собой, отдохнуть. Но большую часть времени женщина должна проводить с семьёй, дома, с любимым мужем и лишь немногие мужчины славяне - на своё усмотрение. Для татарских мужчин женщина, которая делает карьеру- это не жена, она свободна и не может иметь семью. Для славян - такая женщина заслуживает уважение. И поэтому совмещение карьеры и семьи татарские мужчины считают невозможным. Также считают и славяне. Хотя некоторые из них считают, что это идеальный вариант.
Женщина с точки зрения татар должна быть женственной, умной. Хотя у татарских мужчин можно наблюдать две тенденции: умная женщина-это хороший собеседник, т.е. оценивается положительно; умная женщина- это редкость, она не нужна. У славян - это хорошая жена, собеседник, уважает своего мужа.
отношение к детям.В общении с детьми мужчина (у двух этносов) должен быть добрым, терпеливым, заботливым. Но поругать можно, если заслужили. Женщина в общении с детьми должна быть доброй, ласковой, понимающей.
Внешность.Одежда мужчин должна быть элегантной, модной, практичной. Что же касается вопроса заботы о внешности, то крымские татары считают, что это не главное, но нельзя сказать, что она на последнем месте. Мужчины славяне считают, что она нужна, необходима и некоторые ставят ёё на первое место. Крымские татары считают, что, выбирая одежду, женщина должна ориентироваться на вкус мужчины. Мужчины славяне - на свой вкус, стиль. Яркая косметика, по мнению мужчин, делает женщину не привлекательной, легкомысленной, посредственной, но забота о внешности для женщины - на первом месте, это залог успеха - так считают и славяне, и татары.
Выводы:
Женщина славянского этноса.
1. Женщины выделяют у реального мужчины такие качества как подозрительность, скрытность, обидчивость, кротость, робость, стыдливость.
2. В их представлении об идеальном мужчине он должен обладать такими качествами как независимость, стремление к лидерству, способность брать на себя ответственность. Он должен быть бескорыстным, нежным, терпимым к недостаткам и должен уметь прощать.
3. Реальную женщину наделили такими качествами как самоуверенность, деловитость, независимость. Она критична, нетерпима к ошибкам партнера. Также она подозрительна, обидчива.
4. Идеальную женщину они видят независимой, способной брать на себя ответственность. Она должна быть бескорыстной, нежной, терпимой к недостаткам партнёра. Она должна уметь прощать. Она должна быть менее самоуверенной, менее подозрительной.
5. Реального мужчину татарского этноса женщины оценивают как самовлюблённого, эгоистичного. Непримиримого, раздражительного, нетерпимого к недостаткам партнёра.
Женщина татарского этноса.
1. Женщины выделяют у реального мужчины такие качества как властность, стремление к доминированию, независимости. Также такие качества как непримиримость, раздражительность, нетерпимость к ошибкам партнёра.
2. Идеальный мужчина по мнению женщин должен быть независимым, способным брать на себя ответственность. Он должен быть менее подозрительным. В то же время он должен быть более бескорыстным, а также терпение к недостаткам и должен уметь прощать.
3. Женщины наделяют реальную женщину такими качествами как послушание, зависимость, уважительность, стремление доставить радость партнёру. Она доброжелательна, общительна, внимательна.
4. Идеальная женщина должна стремиться к доминированию, независимости. Она должна быть бескорыстной, заботиться о близких. Она должна быть терпима к недостаткам и уметь прощать. Она должна быть менее подозрительной.
5. Реального мужчину славянского этноса женщина татарка описывает как независимого, самоуверенного, раздражительного, нетерпимого к ошибкам партнёра.
Мужчины славянского этноса.
1. У реального мужчины выделяют такие качества как самоуверенность, независимость, непримиримость, раздражительность, нетерпимость к ошибкам партнёра. Они стремятся к доминированию.
2. Идеальный мужчина также должен быть независимым. Он должен стремиться к доминированию. Он должен быть способен брать на себя ответственность, должен быть бескорыстным, нежным, должен заботиться о близких, должен быть терпим к недостаткам и уметь прощать.
3. Реальная женщина для мужчин стремиться к доминированию, властна. Она бескорыстна, нежна, заботится о близких, терпима к недостаткам и умеет прощать.
4. Идеальные и реальные представления совпадают.
5. Реальную женщину другого этноса мужчины славяне описывают как самоуверенную в себе. она независима, деловита, раздражительна, нетерпима к ошибкам партнёра.
Мужчины татары.
1. Реального мужчину своего этноса представляют властным, независимым, способным брать на себя ответственность. Он бескорыстен, нежен, стремится заботится о близких, терпим к недостаткам других и умеет прощать. Доброжелателен, общителен.
2. Представления об идеальном мужчине и реальном совпадают.
3. Представления крымских татар о реальной женщине и идеальной совпадают с их представлениями о себе.
4. Реальную женщину славянского этноса они описывают как самоуверенную в себе, деловитую, независимую. Она непримирима, раздражительна, нетерпима к ошибкам партнёра.

Глава 7. Проблема отклоняющихся форм поведения в подростковом и юношеском возрасте.
7.1. Психологические и патологические
ситуационно-личностные реакции в подростковом и юношеском возрасте.
В условиях психотравмирующей ситуации, у лиц подросткового и юношеского возраста нередко проявляются психологические и патологические ситуационно-личностные реакции, проявляющиеся в нарушениях поведения. Первые представляют собой вариант нормы, вторые – форму патологических нарушений (непсихотических и психотических).
Под психологической (характерологической) ситуационно-личностной реакцией понимают преходящие, ситуационно обусловленные отклонения в поведении ребенка или подростка, проявляющиеся преимущественно в определенной микросреде (семья, школа и т. п.). Эти реакции имеют четкую психологическую направленность на определенных лиц и не сопровождаются соматовегетативными расстройствами.
В. В. Ковалев выделил основные критерии перехода психологических реакций в патологические:
1. распространение реакций за пределы той ситуации и микросреды, где они возникли;
2. утрата психологической понятности поведения;
3. присоединение невротических расстройств (колебания настроения, раздражительность, истощаемость, нарушение сна, соматовегетативные расстройства).
А. Е. Личко указывает следующие отличительные признаки патологической реакции от вариантов нормального поведения подростка:
1. склонность к генерализации;
2. склонность приобретать свойство патологического стереотипа;
3. склонность превышать "потолок" нарушения поведения, никогда не превышаемый той категорией сверстников, с которой растет подросток;
4. склонность приводить к социальной дезадаптации.
В. Т. Кондрашенко к указанным критериям добавляет снижение критического отношения к своему поведению.
Принято выделять следующие типы ситуационно-личностных реакций:
1. Реакция отказа. Проявляется отсутствием или снижением стремления к контактам с окружающими.
2. Реакция оппозиции. Активная оппозиция может выражаться в нарочитой грубости, непослушании, вызывающем поведении, категорических отказах выполнять какие-либо поручения. В рамках патологический реакций активной оппозиции выделяют острые эксплозивные реакции, сопровождающиеся аффективным сужением сознания, двигательным возбуждением и выраженными вегетососудистыми нарушениями. Пассивная оппозиция чаще всего проявляется отказами от еды и выполнения тех или иных требований и поручений, уходами из дома, суицидальным поведением.
3. Реакция имитации. Характеризуется стремлением во всем подражать определенному лицу или образу. Особенно легко и охотно копируется асоциальные формы поведения.
4. Реакция компенсации. Характеризуется стремлением скрыть или восполнить свою слабость, несостоятельность в одной области деятельности успехом в другой.
5. Реакция гиперкомпенсации. Стремление ребенка или подростка добиться высших результатов именно в той области, где он оказался несостоятельным.
6. Реакция эмансипации. В основе – характерная для подростков потребность в освобождении от контроля и опеки взрослых, стремление к независимости, самостоятельности и самоутверждению себя как личности.
Явная эмансипация характеризуется грубостью, непослушанием, патологическим упрямством, игнорированием мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков и традиций.
Скрытая эмансипация характеризуется бродяжничеством, половой свободой, созданием неформальных асоциальных групп.
1. Реакция группирования со сверстниками. Для многих подростков объединение в неформальные группы и асоциальный образ жизни является одной из форм протеста против привычного уклада жизни, опеки со стороны старших.
2. Реакция увлечения (хобби-реакция). Нередко в ответ на сложную для подростка, психотравмирующую ситуацию увлечения приобретают утрированную форму, захватывают все стороны жизни, поглощают все свободное время.
3. Реакции, обусловленные сексуальными влечениями. Ведущая роль в формировании этих реакций принадлежит повышенному, но в то же время недостаточно дифференцированному половому влечению. В ряде случаев, особенно при неправильном половом воспитании, сексуальные переживания и половая активность подростков становятся настолько интенсивными, что поглощают все остальные интересы и служат одной из причин нарушения поведения.
4. Реакции, обусловленные формированием самосознания. Осознание собственной индивидуальности, сознание своей особенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, но нередко в условиях психотравмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется, а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувством растерянности, травмой, нарушением поведения. В рамках данного типа реакций В. Т. Кондрашенко различает реакции, связанные с повышенным вниманием к своей внешности (дисморфореакция) и реакции, связанные с повышенным вниманием к своему внутреннему миру (рефлексиореакция).
Т.о. в норме, в структуре личности старшего подростка самосубъектные отношения выходят на первый план, становятся доминирующими. Происходит становление индивидуальности, самосознания и устойчивого образа "Я". Ведущая деятельность – учебно-профессиональная, а также – интимно-личностное общение.
7.2. Расстройство личности: психиатрический и психологический
аспекты. Особенности формирования психопатической личности
в подростковом возрасте.
Под расстройствами личности (психопатиями) в настоящее время понимают стойкие аномалии личности, хаpактеpизующиеся дисгаpмонией эмоционально-волевой сфеpы и своеобpазным, пpеимущественно аффективным мышлением. Личностное расстройство возникает обычно в позднем детстве или подростковом возрасте и продолжает проявляться в периоде зрелости, поэтому диагноз личностного расстройства (который устанавливается только врачем-психиатром!) вступает в силу к 16-17 летнему возрасту.
Расстройство личности не является заболеванием. Пpичины возникновения психопатии pазличны, но возникает она всегда на основе взаимодейстивия двух фактоpов – вpожденной или pано пpиобpетенной биологической неполноценности неpвной системы и влияния внешней сpеды. Дисгаpмония склада личности может возникнуть под влиянием наследственных фактоpов, внутpиутpобного воздействия вpедностей на заpодыш или плод, pодовых тpавм, патологии pаннего постнатального пеpиода. Сpеди неблагопpиятных фактоpов внешней сpеды способствующих фоpмиpованию психопатии особое место пpинадлежит непpавильному воспитанию и психогенным тpавмам.
Психопатии, классифицируемые в настоящее время, согласно МКБ – 10, как специфические расстройства личности, - это аномалии характера, которые, по словам П. Б. Ганнушкина определяют весь психический облик индивидуума, накладывая на весь его душевный склад свой властный отпечаток, в течение жизни не подвергаются сколько-нибудь резким изменениям и мешают приспособиться к окружающей среде. Эти три критерия были обозначены О. В. Кербиковым как тотальность, относительная стабильность патологических черт характера и их выраженность до степени, приводящей к социальной дезадаптации (т. н. критерий Ганнушкина-Кербикова).
Согласно МКБ-10, специфическое расстройство личности – это тяжелое нарушение характерологической конституции и поведенческих тенденций индивидуума, вовлекающее обычно несколько сфер личности и почти всегда сопровождающееся личностной и социальной дезинтеграцией.
При определении психопатий можно также исходить из практического признака, выдвигаемого К. Шнейдером, по словам которого психопатические личности – это такие ненормальные личности, от ненормальности которых страдают или они сами, или общество. Степень психопатичности, конечно, может быть настолько велика, что при наличии этой степени психопат может быть очень далёк от пограничной полосы, однако, очень большое количество находится именно на границе между больными и здоровыми. Сталкиваясь с психопатической личностью, мы невольно получаем впечатление чего-то недоразвитого, детского; таковы хотя бы повышенная внушаемость, склонность к преувеличению, чрезмерная фантазия, эмоциональная неустойчивость, слабость воли, некритичность мышления. Такого рода дефекты Крепелин объясняет недостаточным развитием тех или других сторон личности и называет частичным, парциальным инфантилизмом.
Классики отечественной психиатрии в качестве общего клинического признака для всех психопатических личностей называли неустойчивость, неуравновешенность всей душевной жизни, дисгармоничное, неравномерное развитие отдельных душевных способностей. Отмечают также либо чрезмерную изменчивость и податливость внешним воздействиям, либо чрезмерно выраженное постоянство. Кроме того, психопатическая личность не приспособлена к условиям жизни.
Основная проблема психопатических личностей состоит в том, что они не могут планировать свои действия, прогнозировать результаты своих поступков, строить планы на будущее, учитывать прошлый опыт в жизненных ситуациях. Они обычно отличаются недостаточной способностью приспособляться к окружающей их среде и легко вступают в конфликты с обществом. Содержание этих конфликтов очень разнообразно, и психопатических личностей можно увидеть в самых разнообразных общественных положениях, - в общем, диапазон их социальной деятельности очень широкий: от благодеяний до преступлений. Они рассуждают очень хорошо, правильно, логично, а поступают, действуют очень "плохо", вплоть до совершения уголовно наказуемых правонарушений. Поэтому учение о психопатиях имеет не только психологическое, медицинское, но и социальное значение, в частности проблема преступности вряд ли может быть правильно решена, если игнорировать среди преступников наличность большего процента психопатических личностей. От этого нередко зависит и судьба обвиняемого и безопасность общества.
А. Е. Личко выделяет следующие степени тяжести психопатии:
1. Тяжелая психопатия – компенсация всегда неполная и непродолжительная, декомпенсации могут наступать в связи с незнакомыми поводами или даже без видимых причин.
2. Выраженная психопатия – компенсация непродолжительная, декомпенсации могут возникать от незначительных поводов, однако серьезные и длительные декомпенсации и тяжелые нарушения поведения обычно следуют за психическими травмами.
3. Умеренная психопатия – компенсаторные механизмы достаточны для поддержания продолжительных периодов компенсации, срывы обычно ситуативно обусловлены, их глубина и продолжительность зависят от тяжести психической травмы.
В формировании психопатий участвуют:
1. генетические (наследственные) факторы;
2. экзогенные вредности, действующие на ранних этапах онтогенеза (инфекции, интоксикации, ЧМТ и т. д.);
3. средовые (социальные) факторы.
По причинам возникновения (этиологии) выделяют:
1. конституциональные (истинные или "ядерные") психопатии (решающий фактор – неблагоприятная наследственность).
2. психопатические или патохарактерологические развития ("приобретенные психопатии" по О. В. Кербикову, "патохарактерологические формирования" по В. В. Ковалеву, Г. К. Ушакову) - решающий фактор – неблагоприятное влияние окружающей среды).
3. органические психопатии (возникают в результате действия на формирующийся мозг пренатальных, натальных и ранних постнатальный) вредностей.
В настоящее время в психиатрии официально принятой является классификация МКБ – 10, согласно которой выделяются следующие типы специфических личностных расстройств:
1. Параноидное. Чрезмерная чувствительность к неудачам и отказам, подозрительность, патологическая ревность, переживание своей повышенной значимости, поиски скрытого смысла в несущественных деталях и событиях.
2. Шизоидное. Эмоциональная холодность, отчужденность, уплощенная аффективность, слабая ответная реакция как на похвалу, так и на критику, неспособность к проявлению теплых, нежных чувств; повышенная озабоченность фантазиями, интроспекций, стремление к уединению, отсутствие близких друзей (или существование лишь одного) и желание иметь доверительные связи.
3. Диссоциальное. Равнодушие к чувствам других, бессердечие, безответственность, пренебрежение социальными правилами и обязанностями, неспособность поддерживать взаимоотношения при отсутствии затруднений в их становлении; низкий порог разряда агрессии, включая насилие; неспособность испытывать чувство вины и извлекать пользу из жизненного опыта, особенно наказания; выраженная склонность обвинять окружающих или выдвигать благовидные объяснения своему поведению.
4. Эмоционально неустойчивое. Импульсивность, последствия действий не учитываются, неустойчивость настроения, отсутствие способности к планированию, аффективные вспышки.
а) импульсивный тип.
отсутствие контроля импульсивности, эмоциональная неустойчивость; вспышки жестокости и угрожающего поведения;
б) пограничный тип
имеются некоторые характеристики эмоциональной неустойчивости, а кроме того, образ "Я", намерения и внутренние предпочтения часто непонятны или нарушены. Склонность быть включенным в напряженные (неустойчивые) отношения может привести к возобновляющимся эмоциональным кризисам и сопровождаться серией суицидальных угроз или актов самоповреждения.
1. Истерическое. Демонстративность, театральность, преувеличенное выражение эмоций, внушаемость, легкое влияние окружающих или обстоятельств; поверхностность и лабильность эмоциональности, постоянное стремление к самодемонстрации, чрезмерная озабоченность физической привлекательностью.
2. Ананкастное (обсессивно-компульсивное). Чрезмерная склонность к сомнениям и осторожности, озабоченность деталями, порядком, организацией, педантичность, перфекционизм, препятствующий завершению задач; чрезмерная добросовестность, скрупулезность, приверженность социальным условностям, ригидность и упрямство, появление настойчивых нежелательных мыслей и влечений.
3. Тревожное (уклоняющееся). Тяжелые предчувствия, общее чувство напряженности; неадекватно заниженная самооценка, неуверенность в себе; страх отвержения, нарушение коммуникативных функций в связи с боязнью неодобрения, постоянная потребность в физической безопасности.
4. Зависимое. Возложение ответственности за свою жизнь на других людей, нерешительность, конформность, неадекватная податливость желаниям окружающих, страх неспособности к самостоятельной жизни, чувство беспомощности в одиночестве, страх быть покинутым.
5. Другие специфические расстройства личности:
эгоцентрическое;
"безудержное";
инфантильное;
пассивно-агрессивное;
психоневротическое расстройство личности.
Т. о., разработка психиатрического аспекта проблемы расстройств личности включает подробное описание поведенческих проявлений, присущих данному заболеванию, а также вопросы этиологии, прогноза и лечения личностных расстройств.
Нарушения психической деятельности при расстройствах личности выражаются через нарушения эмоциональной сферы: - повышенная возбудимость, патологическая лабильность или инертность эмоциональных проявлений. Отмечая неспособность к планированию, к прогнозированию своих действий, отсутствие навыков использования социального опыта для регуляции поведения, особенно в значимых, эмоционально напряженных ситуациях. На фоне первичного сохранного интеллекта проявляются нарушения личностного компонента мышления, обусловленные патологическими особенностями эмоциональной сферы.
Кудрявцев выделяет недостаточную сформированность иерархии смысловых образований и патологически повышенную их лабильность у данных больных. По его мнению, это основное нарушение личности при психопатиях истеро-возбудимого круга. Несформированность иерархии смыслов приводит к эмоциональной лабильности неустойчивости эмоционально-смыслового отношения к миру, а это, в свою очередь, влечет к нарушению эмоциональной регуляции всех сфер психической деятельности.
Лавренович показывает преобладание эмоциональной формы регуляции над рефлексивной. Братусь Б. С. подчеркивает незрелость личности при психопатии, а также слитность идеальных и реальных целей. Уровень притязаний обычно неадекватно завышен.
Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь выявляют нарушение критичности контроля поведения, приводящее к нарушению опосредования, которое принимает вид различных форм неудачных способов компенсации, защиты, нарушения общения у лиц с расстройствами личности. Также этими авторами предпринята попытка анализа нарушения механизма целеполагания у психопатических личностей.
В работах К. С. Лебединской, М. М. Райской, Г. В. Грибановой приводиться ряд психологических исследований подростков и юношей с явлениями психической неустойчивости, повышенной аффективной возбудимости, расторможенности влечений, в которых описаны феномены динамики психического развития данных испытуемых, рассмотренные выше.

Т. о., разработка психиатрического аспекта проблемы расстройств личности включает подробное описание поведенческих проявлений, присущих данному заболеванию, а также вопросы этиологии, прогноза и лечения личностных расстройств.
Нарушения психической деятельности при расстройствах личности выражаются через нарушения эмоциональной сферы: - повышенная возбудимость, патологическая лабильность или инертность эмоциональных проявлений. Отмечая неспособность к планированию, к прогнозированию своих действий, отсутствие навыков использования социального опыта для регуляции поведения, особенно в значимых, эмоционально напряженных ситуациях. На фоне первичного сохранного интеллекта проявляются нарушения личностного компонента мышления, обусловленные патологическими особенностями эмоциональной сферы.
Кудрявцев выделяет недостаточную сформированность иерархии смысловых образований и патологически повышенную их лабильность у данных больных. По его мнению, это основное нарушение личности при психопатиях истеро-возбудимого круга. Несформированность иерархии смыслов приводит к эмоциональной лабильности неустойчивости эмоционально-смыслового отношения к миру, а это, в свою очередь, влечет к нарушению эмоциональной регуляции всех сфер психической деятельности.
Лавренович показывает преобладание эмоциональной формы регуляции над рефлексивной. Братусь Б. С. подчеркивает незрелость личности при психопатии, а также слитность идеальных и реальных целей. Уровень притязаний обычно неадекватно завышен.
Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь выявляют нарушение критичности контроля поведения, приводящее к нарушению опосредования, которое принимает вид различных форм неудачных способов компенсации, защиты, нарушения общения у лиц с расстройствами личности. Также этими авторами предпринята попытка анализа нарушения механизма целеполагания у психопатических личностей.
В работах К. С. Лебединской, М. М. Райской, Г. В. Грибановой приводиться ряд психологических исследований подростков и юношей с явлениями психической неустойчивости, повышенной аффективной возбудимости, расторможенности влечений, в которых описаны феномены динамики психического развития данных испытуемых, рассмотренные выше.
Т. о. в большинстве перечисленных исследований имеет место ряд накопленных фактов, требующих дальнейшего объяснения и вскрытия психологических механизмов, позволяющих понять причины их проявления и функционирования. В ходе обобщения существующих в настоящее время данных, можно сделать вывод о диффузном, эпизодическом характере работы по изучению вопроса расстройств личности. Более того, с полным основанием можно утверждать, что, несмотря на наличие многих спорных и неясных моментов, касающихся расстройств личности, в психиатрии, клинический аспект данной проблемы гораздо более изучен, по сравнению с психологическим. В целом, психологической задачей является выявление и исследование механизмов, которые могли бы быть рассмотрены в качестве единого основания для систематизации и объяснения совокупности описанных феноменов, проявляющихся при расстройстве личности.Подростковый возраст с его глубокой биологической перестройкой организма является тем критическим периодом, когда вследствие изменения общей и нервной реактивности, увеличивается риск возникновения различных нервно-психических расстройств и связанных с ними поведенческих девиаций. А. Е. Личко занимался изучением психопатий среди подростков и выделил следующие её основные признаки: она не обусловлена психопатологическими состояниями; выявившись в юности, психопатия постоянно и регулярно усугубляется в определённых ситуациях; проявляется в дисгармонии личности, которая обусловлена количественной или качественной дисгармонией отдельных сторон личности; ведёт также к изменению оценки соответствующих проявлений подростка и к изменению его адекватных связей с окружением и отношением к самому себе.Тотальность патологических черт характера выступает в этом возрасте особенно ярко. Подросток, наделённый психопатическими чертами, обнаруживает свой тип акцентуации в семье и в школе, со сверстниками и со старшими, в учёбе и на отдыхе, в труде и в развлечениях, в условиях обыденных и привычных, и в чрезвычайных ситуациях. Тиран дома и примерный ученик в школе, тихоня под суровой властью и разнузданный хулиган в обстановке попустительства, беглец из дома, где царит гнетущая атмосфера или семью раздирают противоречия, отлично уживающийся в хорошем интернате – все они не должны причисляться к психопатам, даже если весь подростковый период проходит у них под знаком нарушенной адаптации. Относительная стабильность черт характера является менее доступным для оценки в этом возрасте ориентиром. Здесь следует учитывать три обстоятельства. Первое – поскольку личностное расстройство или психопатия возникает обычно в подростковом возрасте и продолжает проявляться в период зрелости, считается, что этот диагноз вряд ли адекватен до 16-17 летнего возраста. Выделение отдельных типов психопатии в подростковом возрасте затруднительно не только в связи с малой выраженностью болезненных проявлений, их клинической "недооформленностью", но и в связи с полиморфизмом имеющихся расстройств, их выявляемостью в зависимости от ситуации, предъявляющей то одни, то другие требования к неокрепшей личностной структуре подростка. Второе – каждый тип психопатии имеет свой возраст формирования. В подростковом возрасте нельзя говорить о каком-либо одном типе психопатии.
Третье – существуют некоторые закономерные трансформации типов характера в подростковом возрасте, которые могут произойти в силу как биологических так и социальных причин.
Социальная дезадаптация в случаях психопатий обычно проходит через весь подростковый период. Именно в силу только особенностей своего характера подросток не удерживается ни в школе, ни в интернате. Такими же напряжёнными, полными конфликтов или патологическими зависимостями оказываются взаимоотношения с родителями. Нарушается и адаптация к среде своих сверстников – подросток с психопатическими проявлениями либо вообще не способен устанавливать с ними контакты, либо отношения бывают полными конфликтов, либо способность адаптироваться ограничивается небольшой группой подростков, ведущих аналогичный, большей частью асоциальный образ жизни.
А. Е. Личко описал наиболее частый неблагоприятный экзогенный фактор, имеющий место в развитии психопатий у подростков – неправильное воспитание в семье. Интерес советских психиатров к видам неправильного воспитания особенно возрос после работ О. В. Кербикова. Существенный вклад в эту проблему был внесён И. И. Озерецким, Г. Е. Сухаревой, В. А. Гурьевой и В. Я. Гиндикиным. А. Е. Личко выделил шесть видов неправильного воспитания (схема 1.).
Гипопротекция, безнадзорность особенно пагубны для неустойчивого и конформного типов. Здесь контроль за поведением подростка как будто осуществляется, но отличается крайним формализмом. Подросток чувствует, что старшим не до него, они заняты собою и хотят, чтобы он доставлял им минимум забот. Обычно подросток быстро научается обходить контроль со стороны родителей, тайно живёт своей жизнью и легко обманывает родителей, для чего ему не требуется особых ухищрений.
Доминирующая гиперпротекция, постоянная опека особенно пагубна для гипертимного типа. Рано или поздно гипертимный подросток бунтует и сразу напрочь рвёт все запреты со стороны родителей, не разбирая, чего нельзя никогда, а что можно иногда. Такой подросток может оказаться в асоциальной компании с всеми вытекающими последствиями.
Потворствующая гиперпротекция – когда семья всё даёт и ничего не требует. Такой вид воспитания пагубен не только для истероидной акцентуации, но и для лабильной, эпилептоидной и даже шизоидной.
Схема № 1. Виды неправильного воспитания.(по работам А. Е. Личко)

Потворствующая гипопротекция – новый тип воспитания, описанный у делинквентных подростков. Здесь безнадзорность и вседозволенность сочетаются с некритическим отношением родителей к поведению подростка. Его всегда стараются оправдать, свалить всю вину на других, любыми способами избавить его от порицаний и наказаний, которые он заслужил.
Воспитание в атмосфере культа болезни – разновидность потворствующей гиперпротекции. Родитель болезнь, режим и лечение подростка возводит в культ. Подросток привыкает к тому, что все и во всём должны идти ему навстречу. Забота о себе достигает крайнего эгоизма и сочетается с завышенными притязаниями.
Оказаться "золушкой" особенно опасно для подростка с лабильной и сенситивной акцентуацией. Родители тяготятся сыном или дочерью, но даже себе не хотят признаться в этом и даже стараются проявить подчёркнутую заботу и внимание. Сам же подросток чувствует искусственную вымученность этих забот и ощущает недостаток искреннего эмоционального тепла со стороны родителей.
Жестокие отношения в семье особенно неблагоприятны при эпилептоидной и конформной акцентуациях. Суровые расправы за мелкие проступки и избиения встречаются нечасто. Намного чаще приходится наблюдать скрытые жестокие отношения во внешне благоприятных семьях, где нет ни драк, ни скандалов, но в семье царит атмосфера безразличия друг к другу, забота только о себе, пренебрежение и равнодушие к интересам и тревогам других людей. Родители внушают подростку, что рассчитывать можно только на себя, никогда не ожидая ни помощи, ни поддержки, ни участия со стороны родителей и окружающих людей.
Повышенная моральная ответственность, как система воспитания, больно бьёт по подросткам с психастенической акцентуацией. Родители слишком много ждут от своего ребёнка: предъявляют к нему высокие требования, осуществляют постоянный контроль за его учёбой, деятельностью вне школы, "участвуют" в выборе его друзей.
Итак, выше были описаны виды неправильного воспитания и соответствующие им типы акцентуаций.
А. Е. Личко предложил классификацию психопатий, которая специально предназначена для подросткового возраста. Эта классификация в основном исходит из классификации П. Б. Ганнушкина, Г. Е. Сухаревой и типов акцентуированных личностей у взрослых по Леонгарду. Однако, систематика А. Е. Личко отличается от предыдущих двумя особенностями. Во-первых, она предназначена специально для подросткового возраста, все типы описываются такими, какими они предстают в этом возрасте. Во-вторых, она охватывает психопатии, то есть патологические отклонения характера и акцентуации, крайние варианты нормы.
А. Е. Личко описывает следующие типы психопатий и акцентуаций у подростков: гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный.
Рассмотрим эти типы подробнее.
Гипертимный тип. Подростков этого типа отличает высокая отвлекаемость, неусидчивость, недисциплинированность. Главная их черта – почти всегда очень хорошее, даже приподнятое настроение. Лишь изредка это может омрачиться вспышками гнева, агрессии, раздражения. Причиной негодования может служить противодействие со стороны окружающих, их стремление подавить бурную энергию подростка, подчинить его чужой воле. Гипертимные подростки плохо переносят одиночество, когда они лишены общества и широких контактов. Они склонны к делинквентным формам поведения и нередко сами становятся вдохновителями правонарушений.
Циклоидный тип. У этих подростков наблюдается склонность к апатии и раздражительности. Они избегают общения с людьми, становятся вялыми домоседами; мелкие неприятности и неудачи переживаются крайне тяжело. Серьёзные неудачи и нарекания окружающих могут углубить субдепрессивное состояние или вызвать аффективную реакцию с суицидными попытками.
Лабильный тип. Главная черта этого типа – крайняя изменчивость настроения. Настроению присущи не только частые и резкие перемены, но и значительная их глубина. От настроения данного момента зависит и самочувствие, и аппетит, и сон, и трудоспособность, и желание побыть одному или же устремиться в шумное общество, в компанию, на люди. Глубоко переживаются порицания, осуждения, выговоры, нотации со стороны взрослых. Действительные неприятности, утраты, несчастья лабильные подростки переносят чрезвычайно тяжело, обнаруживая склонность к реактивным депрессиям, тяжёлым невротическим срывам.
Астено-невротический тип. Главными чертами этих подростков являются повышенная утомляемость, раздражительность, склонность к ипохондричности. Склонность к ипохондризации является особенно типичной чертой; они внимательно прислушиваются к своим телесным ощущениям, крайне подвержены ятрогении. Раздражение по ничтожному поводу легко изливается на окружающих, порою случайно попавших под горячую руку, и столь же легко сменяется раскаянием и даже слезами. В их мыслях о будущем центральное место занимают заботы о собственном здоровье.
Сенситивный тип. Этих подростков отличает пугливость и боязливость; они часто боятся темноты, страшатся остаться одни; они чуждаются шумных сверстников и больших компаний, чувствуют робость и застенчивость среди посторонних, в новой обстановке и вообще не склонны к лёгкому общению с незнакомыми людьми. Всё это иногда производит впечатление замкнутости, отгороженности от окружающего мира. Их часто беспокоит чувство собственной недостаточности и неполноценности.
Психастенический тип. Главными чертами этого типа в подростковом возрасте являются нерешительность, склонность к рассуждательству, тревожная мнительность, любовь к психоанализу, лёгкость образования навязчивых страхов, опасений, действий. Психастенический подросток исходит из постулата, что если всё заранее предусмотреть и продумать, то ничего плохого не случится.
Шизоидный тип. Замкнутость, отгороженность от сверстников и окружающего мира шизоидных подростков бросается в глаза. Неудачные попытки завязать контакты, быстрая истощаемость нередко побуждают к ещё большему уходу в себя. Их внутренний мир почти всегда закрыт от посторонних взоров. Шизоид нередко раскрывается перед людьми малознакомыми, даже случайными. Недоступность внутреннего мира делают непонятными и неожиданными для окружения многие поступки шизоидов. Шизоидные подростки могут совершать серьёзные правонарушения, действуя "во имя группы", желая, чтобы группа признала "своим". Противоречивости своего поведения не замечают. Любят подчёркивать свою независимость и самостоятельность.
Эпилептоидный тип. Главными чертами подростков этого типа являются склонность к дисфориям и тесно связанная с ними аффективная взрывчатость, напряжённое состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалии влечений, а также вязкость, тугоподвижность, инертность. Дисфории, длящиеся часами и днями, отличает злобно-тоскливая окраска настроения, накипающее раздражение, поиск объекта, на котором можно сорвать зло. Аффективные разряды эпилептоида лишь при первом впечатлении кажутся внезапными. Аффекты не только очень сильны, но и продолжительны – эпилептоид долго не может остыть. Они могут проявляться не только злобно-раздражительной тоской, но и апатией, бездельем, бесцельным сидением с угрюмо-хмурым видом. Такие состояния постепенно развиваются и постепенно ослабевают.
Истероидный тип. Его главная черта – беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе. Эти подростки предпочитают в свой адрес даже негодование и ненависть, чем безразличие и равнодушие. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашение своей персоны. Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глубоких искренних чувств при большой экспрессии эмоций, театральности, склонности к рисовке. Среди поведенческих проявлений истероидности у подростков на первое место следует поставить суицидальность.
Неустойчивый тип. У них рано обнаруживается повышенная тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Они убегают с уроков или просто не ходят в школу; они могут ради компании убежать из дому. Такие подростки стремятся высвободиться из-под родительской опеки. Неспособные сами занять себя, они очень плохо переносят одиночество и рано тянутся к уличным подростковым группам. Трусость не позволяет им занять в них место лидера. Их увлечения ограничиваются азартными играми. Они целиком живут настоящим, желая извлечь из него максимум развлечений и удовольствий.
Конформный тип. Этих подростков отличает постоянная готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность. Их главная черта – постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному привычному окружению; им свойственно недоверие и настороженное отношение к окружающим. Их главное качество – думать "как все", поступать "как все", стараться, чтобы у них было "как у всех" – от одежды до мировоззрения и суждений по животрепещущим вопросам. Влияние окружающей среды может привести их к совершению противоправных деяний. Им свойственна оптимистическая оценка своего будущего, убеждённость, что исполнятся все желания. Особое место среди вопросов, имеющих принципиальное значение для понимания сущности психопатий, занимают социальный и криминологический аспекты. Хорошо известно, что подростки с психопатическими особенностями часто или даже систематически оказываются в конфликтных отношениях с окружающими (в семье, в школе). Причины этого кроются в таких основных аномальных свойствах этих личностей, как неуравновешенность, частичная незрелость с надолго остающимися проявлениями инфантилизма, дисгармоничность, патологическое представление о своём "Я" с неуёмной жаждой самоутверждения, нередко наблюдающаяся внутренняя агрессивность, склонность к аффективным вспышкам. Столкновения с обществом при этом становятся систематическими; каждый конфликт вызывает у психопатической личности реакцию с временным усилением личностной аномалии, что способствует новым конфликтам и новым реакциям.
Превалирование в структуре психопатической личности подростка таких особенностей как неустойчивость смысловых образований, эмоциональная регуляция всех психических процессов, изменения в уровне притязаний, слияние идеальных и реальных целей, дефицит морально-этических представлений, может стать основой для формирования антиобщественного, делинквентного поведения.
Причины формирования делинквентного поведения мы рассмотрим в следующем параграфе.
7.3. Психологические особенности несовершеннолетних правонарушителей.
Причины формирования делинквентного поведения.
В отечественной психологии изучением психологических детерминант девиантного поведения занимались такие психологи и психиатры как А. Е. Личко, В. Т. Кондрашенко, В. П. Емельянов, Г. М. Миньковский и др. Девиантное поведение включает в себя систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали. Девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатии. Во-вторых, это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Когда такие поступки сравнительно незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьёзны и наказываются в уголовном порядке – преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном и криминальном поведении. "Делинквентное поведение – цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, впоследствии наказуемых уголовным законом" .
Проблема преступности среди несовершеннолетних побудила провести ряд серьёзных исследований причин этого явления. В. Т. Кондрашенко пишет о том, что подросткам свойственны виды реакций, влияющих на формирование противоправного поведения: реакция явной эмансипации, реакция группирования со сверстниками. При реакции явной эмансипации подростки испытывают потребность в освобождении от контроля и опеки взрослых, выдвигают протест против установленных правил и норм. При реакции группирования со сверстниками подростки приобщаются к преступной деятельности в процессе социализации, отражая нормы поведения группы или коллектива, в котором живут, отчасти – своих сверстников. Подростки, которые в значительной степени ориентированы на мнение ровесников и стремятся им подражать, очень подвержены вовлечению в противоправную деятельность. Кроме этого, некоторые подростки, участвуя в действиях группы, смелеют и даже наглеют, поскольку это одобряется групповым авторитетом. Подростковая группа может стать главным регулятором поведения подростка. Объединение в неформальные группы и асоциальный образ жизни является одной из форм протеста против привычных форм и уклада жизни. Наличие девиантной группы облегчает: совершение девиантных действий, если личность к ним внутренне готова; обеспечивает психологическую поддержку и поощрение за участие в таких действиях; уменьшает эффективность личных и социальных контрольных механизмов, которые могли бы затормозить проявление девиантных склонностей.
Однако, основным вопросом, лежащим в основе изучения причин формирования противоправного поведения, следует считать вопрос о выделении факторов, влияющих на формирование делинквентного поведения. И. Стрекинар в 1986 году проводил исследование, целью которого было выявление таких факторов. К ним он отнёс следующие: неблагоприятные социальные воздействия и психологические факторы (55%), поражения головного мозга (30%), генетический фактор (17%).
А. Е. Личко, изучая причины противоправного поведения, описал две группы факторов, участвующих в формировании делинквентного поведения: психологические и биологические.
К биологическим факторам он отнёс генетический фактор и органические поражения головного мозга. У некоторых несовершеннолетних правонарушителей было выявлено отставание в развитии лобных долей головного мозга, что может привести к нейрофизиологическому расстройству и, как следствие, противоправному поведению.
К психологическим факторам, влияющим на формирование противоправного поведения подростков-правонарушителей, следует, прежде всего, отнести личностные особенности. Предпринимались попытки определить, могут ли некоторые личностные факторы предопределять участие подростков в противоправной деятельности. Не один из типов личности не является преступным сам по себе, но отмечено, что те, кто становится правонарушителями, отличаются самоуверенностью, дерзостью, обидчивостью, враждебностью и недостаточным самоконтролем. Для некоторых из них характерны низкая самооценка и негативное представление о себе. Они отказываются брать на себя ответственность за свои действия и во всех своих бедах обвиняют других людей и внешние обстоятельства.
Г. Х. Кэплан изучал взаимосвязь между особенностями личности подростка и делинквентным поведением. Главной особенностью личности, по мнению Кэплана, влияющей на формирование девиантного поведения, является "пониженное самоуважение". Пониженное самоуважение у подростков связано практически со всеми видами девиантного поведения – принадлежностью к преступным группам, совершением правонарушений, агрессивным и суицидальным поведением. Чем объясняется эта взаимосвязь? По этому поводу существует четыре гипотезы. Первая из них заключается в том, что делинквентное поведение способствует снижению самоуважения, потому что вовлечённый в него индивид невольно усваивает и разделяет отрицательное отношение общества к своим поступкам, а тем самым и к себе. Суть второй гипотезы состоит в том, что низкое самоуважение способствует росту антинормативного поведения: участвуя в девиантных группах и их действиях, подросток пытается тем самым повысить свой психологический статус у сверстников, самоутвердиться. Третья гипотеза заключается в том, что при наличии некоторых условий, особенно при низком начальном самоуважении, делинквентное поведение способствует повышению самоуважения. Последняя гипотеза позволяет выделить важное влияние на самоуважение других форм поведения, значимость которых с возрастом меняется.
Пониженное самоуважение способствует негативному самовосприятию и низкой самооценке подростков с отклоняющимся поведением. Потребность в самоуважении у таких подростков особенно сильна, но поскольку она не удовлетворяется социально приемлемыми способами, то они обращаются к девиантным формам поведения.
О наличии психологического фактора в совершении правонарушений свидетельствуют симптомы различных форм и уровней психопатологии. В 1976 году А. Е. Личко, А. А. Вдовиченко и В. Г. Кузнецов провели исследование целью которого было изучение личностных особенностей несовершеннолетних правонарушителей. В результате исследования был сделан вывод о том, что у 66% подростков правонарушителей выявлены акцентуации характера. В 1981 году исследователи отмечают определённую связь между типами акцентуаций и делинквентным поведением.
В. Г. Кузнецов у несовершеннолетних правонарушителей выделяет два основных типа акцентуаций: неустойчивый (54%) и гипертимный (40%). А. Е. Личко отмечает, что к совершению правонарушений склонны подростки с неустойчивым (76%), эпилептоидным и истероидным типами акцентуаций.
Позднее был выделен и описан социологический фактор преступности несовершеннолетних. Было проведено исследование по выделению наиболее важных социальных факторов, оказывающих влияние на преступность несовершеннолетних.
Насилие в культуре и средствах массовой информации. Проведённые исследования выявили, что отличающиеся агрессивным поведением молодые люди из всей воспринимаемой информации избирательно уделяют особенно пристальное внимание именно элементам насилия.
Употребление алкоголя и наркотиков. Этот фактор тесно связан с совершением правонарушений, особенно если присутствуют и другие способствующие этому факторы, такие как предыдущие аресты, общение с правонарушителями и наркоманами.
Влияние сверстников является существенным фактором вовлечения молодых людей в противоправную деятельность.
Школьная успеваемость тоже может стать важным фактором несовершеннолетней преступности. Нежелание учиться, негативное влияние одноклассников, плохое поведение в школе, непонимание со стороны родителей, плохие отметки – всё это способствует вовлечению учеников в противоправную деятельность. Негативное отношение со стороны учителей и администрации школы ещё больше усугубляет их плохое поведение.
Обстановка и психологическая атмосфера в семье оказывает очень большое влияние на развитие личности подростка, а следовательно, и на его поведение в обществе. Распавшиеся семьи, напряжённые отношения между членами семьи, недостаток взаимопонимания в значительной степени способствуют приобщению подростков к совершению правонарушений. Кроме того, на поведение детей большое влияние оказывает родительская модель поведения. В семье, где враждуют мать с отцом, дети отличаются агрессивностью, враждебностью и неуравновешенностью.
Следует также учитывать то, что важнейшей предпосылкой формирования противоправного поведения является мотивация преступного поведения. Мотивация преступного поведения – это психологический процесс взаимодействия общей направленности личности с элементами конкретной жизненной ситуации. В мотивации преступного поведения отражается с одной стороны – условия нравственного поведения личности и её социально-психологические особенности, с другой – криминогенные элементы конкретной жизненной ситуации. Мотивация преступного поведения – сложная система, включающая потребности, интересы, установки, ценностные ориентации, направленность личности, её волевые и эмоциональные компоненты.
Изменения, происходящие в сфере мотивации несовершеннолетних, обусловлены прежде всего изменениями условий их образа жизни и деятельности. Поскольку у подростков нервная система находится в процессе формирования, она не всегда может обеспечить в определённых ситуациях устойчивое психологическое регулирование. Поэтому несовершеннолетние не всегда могут успешно управлять собой.
Своеобразие особенностей мотивации несовершеннолетних имеет свою специфику и характеризуется: во-первых, значительной распределённостью в основе делинквентного поведения таких лиц импульсивных и ситуативных мотивов; во-вторых, повышенным влиянием факторов, связанных с самоутверждением; в-третьих, особой значимостью групповой интеграции в мотивации поведения; в-четвёртых, значимостью таких социально-психологических явлений, как внушение и подражание; в- пятых, большим разнообразием побуждений, лежащих в основе мотивации конкретных видов противоправного поведения.
А. П. Тузов описал структуру психических процессов, предшествующих акту правонарушения. Сначала субъект фиксирует некоторую внутреннюю потребность. Затем осуществляет анализ конкретной ситуации, внешних условий, объективных возможностей достижения желаемого результата. В итоге происходит принятие решения.
В основе мотивации противоправного поведения лежат потребности. Возникшая у человека потребность обуславливает движение к объекту потребности, порождает мотивацию, задача которой состоит в удовлетворении потребностей. Потребность направляет несовершеннолетнего к тем предметам и явлениям, в которых он находит удовлетворение. Обладатель потребности, лежащей в основе противоправного поведения, выделяет из внешней среды те условия, без которых невозможно удовлетворение потребности.
Для большинства подростков свойственна нормальная структура социальных связей: школа – семья – неформальная группа. У несовершеннолетних правонарушителей эта связь дифференцирована: первое место занимает неформальная группа, затем семья и школа, что ведёт к нарушению адаптации в учебном, трудовом, семейном коллективе.
Итак, в этой главе мы рассмотрели особенности формирования личности подростка в норме и патологии. Особое место в развитии ребёнка в этом возрасте занимает становление его личности, его ценностных ориентаций и наличие главного новообразования – чувства взрослости. Как один из возможных вариантов становления личности подростка, мы рассмотрели процесс формирования психопатической личности, а также факторы, причины и условия, участвующие в развитии психопатий у подростков. Превалирование в структуре психопатической личности подростка таких особенностей как эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность, дисгармоничность, патологическое представление о своём "Я" может стать основой для формирования личности, склонной к антиобщественному (делинквентному) поведению, а, следовательно – к совершению правонарушений. Изучение особенностей психики несовершеннолетних правонарушителей и психопатических личностей стало целью нашего исследования. Соотнося цель исследования и анализ литературных данных, мы сформулировали следующую гипотезу: несовершеннолетние делинквенты по своим личностным характеристикам близки к психопатическим личностям; у психопатических личностей и делинквентов в подростковом возрасте субъективное время искажено: в сознании доминирует настоящее, прошлое и будущее представлено недостаточно.

Исследование особенностей организации сознания психопатических личностей и делинквентов подросткового возраста
Цель исследования: изучить и сравнить представленность в сознании субъективного времени, а также личностные характеристики несовершеннолетних делинквентов и психопатических личностей.
Объект исследования - особенности психики делинквентов и психопатических личностей подросткового возраста.
Предмет исследования – личностные характеристики делинквентов и психопатических личностей, своеобразие осознания субъективного времени и себя в прошлом, настоящем и будущем у психопатических личностей и делинквентов подросткового возраста.
Гипотеза:
1. Несовершеннолетние делинквенты по своим личностным характеристикам близки к психопатическим личностям.
2. У психопатических личностей и делинквентов в подростковом возрасте субъективное время искажено: в сознании доминирует настоящее, прошлое и будущее представлено недостаточно.
Задачи:
1. На основе изучения литературных данных сформировать представление о своеобразии психики психопатических личностей и делинквентов в подростковом возрасте.
2. Построить экспериментальное исследование позволяющее
3. а) сравнить выраженность нарушений личности у психопатических личностей и делинквентов;
4. б) оценить особенности осознания субъективного времени.
5. С помощью экспериментального исследования сравнить личностные особенности психопатических личностей и делинквентов в подростковом возрасте.
6. Исследовать своеобразие осознания субъективного времени и себя в различные временные периоды у психопатических личностей и делинквентов в подростковом возрасте.
Характеристика обследованных групп:
Группу контроля составили здоровые лица. Всего 25 человек, из них 18 мальчиков и 7 девочек, в возрасте 11-13 лет. Все подростки были учащимися 7-8 классов общеобразовательной школы № 2 г. Саки.Экспериментальную группу I составили психопатические личности, находившиеся в отделении № 4 Крымской Республиканской психиатрической больницы № 1. Всего 20 человек, из них 13 мальчиков и 7 девочек, в возрасте 11-13 лет. Экспериментальную группу II составили несовершеннолетние правонарушители, которые находились на учёте в криминальном отделе по делам несовершеннолетних Железнодорожного района г. Симферополя. Группу составили 20 человек, из них 14 мальчиков и 6 девочек, в возрасте 11-13 лет. Методика исследования: рисуночная методика "Прошлое. Настоящее. Будущее.";рисунок "Я в 10 лет. Я сейчас. Я через 2 года."; опросник УНП, направленный на выявление уровня психопатизации и невротизации; семантический дифференциал (по Фельдесу), с помощью которого оценивалось понятие "Я"; таблицы Шульте использовались для определения уровня притязаний.
Результаты экспериментально-психологического исследования:
Согласно тесту УНП психопатические личности и несовершеннолетние делинквенты в отличие от здоровых лиц, имеют отрицательные оценки по шкале психопатизации, что свидетельствует о наличии отклонения по этой шкале. В группе нормы эта оценка по шкале психопатизации является положительной.
Различия между группой нормы и психопатическими личностями, между группой нормы и группой делинквентов статистически достоверны (0,01). Различия между двумя экспериментальными группами недостоверны.
У 13 подростков с делинквентным поведением и у 15 подростков с психопатоподобным поведением по шкале психопатизации выявлены отрицательные оценки. В группе нормы только один подросток имеет отрицательную оценку по шкале психопатизации, все остальные подростки группы нормы имеют положительные оценки.
Различия между группой нормы и психопатическими личностями, между группой нормы и группой делинквентов статистически достоверны (0,01). Различия между двумя экспериментальными группами недостоверны.
Выявленное отклонение по шкале психопатизации у психопатических личностей и группы делинквентов говорит о том, что у этих подростков может наблюдаться выраженная эмоциональная возбудимость, продуцирующая негативные переживания (тревожность, беспокойство, раздражительность).
Безынициативность этих лиц формирует переживания, связанные с неудовлетворённостью их желаний. Этим лицам присуща беспечность и легкомыслие, холодное отношение к людям, напористость и упрямство в межличностных взаимодействиях; отмечается тенденция к выходу за рамки общепринятых норм и морали, что может приводить к непредсказуемости их поступков и созданию конфликтных ситуаций.
На первой стадии нашего исследования у 5 подростков группы нормы была выявлена тенденция к психопатизации (отрицательные оценки по шкале психопатизации). В дальнейшем, чтобы более чётко выделить особенности в организации образов сознания подростков с делинквентным поведением, мы включаем в группу нормы только тех подростков, у которых не было отклонений по шкале психопатизации.
Наличие личностных особенностей, выявленных с помощью опросника УНП, подтвердилось и в методике, выявляющей уровень притязаний. Известно, что у психопатических личностей уровень притязание неадекватен и, как правило завышен.
Исследование уровня притязаний с помощью таблиц Шульте в группе психопатических личностей и группе делинквентов имело следующие особенности: эти подростки либо с самого начала задавали себе одно и то же время (уровень притязаний предыдущий равен уровню притязания последующему), либо уровень притязания последующий был ниже уровня достижений предыдущего. Как известно, динамика уровня притязаний в соответствии с тем, насколько уровень притязаний оказывается адекватным уровню достижений, является своеобразной личностной характеристикой. Но динамика уровня притязаний и уровня достижений при помещении подростков в ситуацию успеха и неуспеха выглядела иначе.
Психопатические личности и делинквенты воспринимают ситуацию неуспеха неадекватно: в большинстве случаев они понижают уровень притязаний последующий. Подростки группы нормы на ситуацию неуспеха реагируют иначе. Они, несмотря на неудачу, в большинстве случаев не меняют или повышают уровень притязаний последующий.
Характер реакции испытуемых на успех и неуспех в первую очередь определяется тем, насколько устойчива у него самооценка. Психопатические личности и делинквенты реагируют неадекватно как в ситуации успеха, так и в ситуации неуспеха: они повышают уровень притязаний последующий независимо от ситуации, что свидетельствует о неустойчивости их самооценки. Подростки группы нормы в ситуации успеха и ситуации неуспеха реагируют адекватно, правильно оценивая происходящее, в зависимости от ситуации изменяют уровень притязаний.
Таким образом, в группе делинквентов и в группе психопатических личностей был выявлен завышенный уровень притязаний, что ведёт к неадекватности восприятия ситуации, низкой и неустойчивой самооценке, неуверенности в своих силах, повышенной тревожности, раздражительности.
Различия в группах психопатических личностей и делинквентов не носят статистически достоверный характер. Различия достоверны (0,05) в группах нормы и делинквентов, в группах нормы и психопатических личностей.
Была посчитана корреляция для результатов опросника УНП и методики, изучающей уровень притязаний. Корреляция отрицательная, что говорит нам об обратно пропорциональной зависимости между шкалой психопатизации и уровнем притязаний: чем более выраженная отрицательная оценка по шкале психопатизации, тем более завышенным является уровень притязаний.
Неустойчивость, нечёткость и невыраженность самооценки проявилась и в семантическом дифференциале Фельдеса.
Группа делинквентов и группа психопатических личностей имеют большее количество отрицательных оценок по шкалам активности, валентности и потентности по сравнению с группой нормы, которая по этим же шкалам имеет меньшее количество отрицательных оценок. Различия не носят статистически достоверный характер в экспериментальных группах.
Оценивая себя по шкалам семантического дифференциала Фельдеса, делинквенты и психопатические личности используют самые отрицательные оценки "-3", "-2", в то время как здоровые подростки присуждают себе положительные оценки; их отрицательные оценки в большинстве случаев "-2", "-1". Использование отрицательных оценок говорит о выраженности отрицательных самооценок, о противоречивости самооценки. Такие подростки оценивают себя как неуверенных в себе, зловредных, подчиняющихся, отталкивающих, несимпатичных.
Психопатические личности и несовершеннолетние делинквенты в отличие от группы нормы близки по своим личностным характеристикам; их самооценка нечёткая, невыраженная, неустойчивая. Сами подростки оценивают себя как нерешительных, неоткровенных, непонимающих других. В этом проявляется инфантильность их личности.
Изучение различий отражения субъективного времени при помощи методики "Прошлое. Настоящее. Будущее." показало, что в сознании психопатических личностей и несовершеннолетних делинквентов, в сравнении с группой нормы, прошлое чаще опосредуется индивидуальными стимулами и индивидуальными персонификационными образами. В своих рисунках они также употребляют геометрические и атрибутивные образы. Рисуя прошлое, несовершеннолетние делинквенты и психопатические личности реже, чем здоровые опираются на полюс личностного смысла и чаще – на полюсы предметного содержания (65%) и значения. Таким образом, можно предполагать, что психопатические личности и подростки-делинквенты воспринимают своё индивидуальное прошлое расплывчато и нечётко. Для них прошлое – слабо отрефлексированное эмоциональное переживание, где психическое и соматическое "Я" представлено неясно. Иными словами, делинквенты и психопатические личности плохо осознают, какими они были раньше. Осознание прошлого опосредовано образами предметов внешнего мира. Для них прошлое – это не история развития их личности, а внешние события, имеющие для них важное значение.
Подростки группы нормы, рисуя прошлое, опираются в 75% случаев на индивидуальные персонификационные образы и лишь в 15% случаев используют индивидуальные стимулы-образы. Рисуя прошлое, здоровые лица опираются в основном на полюс личностного смысла и предметного содержания. Это говорит о том, что прошлое для них является ясным, чётким и осознанным.
В рисунках настоящего, все три группы испытуемых в равном соотношении изображают индивидуальные персонификационные образы, индивидуальные стимулы-образы, реже атрибутивные образы. Выполняя рисунок настоящего, эти испытуемые опираются в основном на полюс личностного смысла и полюс предметного содержания. Можно предположить, что подростки группы нормы, делинквенты и психопатические личности воспринимают своё индивидуальное настоящее достаточно чётко и ясно, в рисунках довольно ярко представлено понимание, осознание и представление о себе.
В рисунках будущего психопатические личности и делинквенты в отличие от группы нормы чаще изображают индивидуальные стимулы-образы (40%), реже индивидуальные персонификационные образы; используют в своих рисунках геометрические, атрибутивные и метафорические образы. В рисунках будущего подростки делинквенты и психопатические личности реже опираются на личностный смысл, а чаще на полюс предметного содержания и значения. Снижение роли личностного смысла в социально нормированном смысле при осознании индивидуального будущего, по-видимому, лишает делинквентов и психопатических личностей инструмента, делающего будущее предсказуемым, определённым, чётким, ясным и осознанным.
Подростки группы нормы в рисунках будущего изображают в 65% случаев индивидуальные персонификационные образы, реже индивидуальные стимулы-образы, атрибутивные и формальные образы. Можно предположить, что будущее для этих подростков является определённым, ясным, где довольно отчётливо представлено осознание и понимание себя.
Во всех трёх временах прослеживается одна и та же тенденция: при введении себя в контекст рисунка изменяется мировосприятие.
При введении себя в контекст рисунка у делинквентов и психопатических личностей отмечаются такие особенности.
В рисунках "Я в 10 лет" увеличивается опора на предметное содержание у 80% подростков, уменьшается опора на личностный смысл, исчезает опора на значение; в рисунках изображаются индивидуальные стимулы-образы, уменьшается количество индивидуальных персонификационных образов.
В рисунках "Я сейчас" увеличивается опора на предметное содержание в 55% случаев, уменьшается опора на личностный смысл; увеличивается частота использования в рисунке индивидуальных стимулов-образов, а частота использования индивидуальных персонификационных образов уменьшается.
В рисунках "Я через 2 года" увеличивается в 75% случаев опора на предметное содержание, уменьшается опора на личностный смысл, исчезает опора на значение; уменьшается частота использования индивидуальных персонификационных образов, а увеличивается частота индивидуальных стимулов-образов, атрибутивных и формальных образов.
У здоровых подростков при введении в контекст рисунка себя, увеличивается опора на личностный смысл у 65% подростков, опора на предметное содержание не изменяется.
В экспериментальных группах различия статистически не достоверны. Различия достоверны (0,05) в группе нормы и психопатических личностей; в группе нормы и несовершеннолетних делинквентов.
Обобщая результаты вышеописанных методик, можно сделать следующие предположения:
У психопатических личностей и делинквентов в рисунках прошлого и будущего прослеживается опора на предметное содержание; используются индивидуальные стимулы-образы. В рисунках настоящего – опора на личностный смысл и использование индивидуально-персонификационных образов и индивидуальных стимулов-образов.
Здоровые подростки во всех трёх временах используют в рисунках опору на предметное содержание и личностный смысл; рисунки опосредуются индивидуальными персонификационными образами.
У психопатических личностей и делинквентов в отличие от здоровых лиц во всех трёх временах присутствует опора на значение; используются геометрические и атрибутивные образы.
Во всех трёх временах одна и та же тенденция: при введении себя в контекст рисунка у здоровых подростков увеличивается опора на личностный смысл, уменьшается опора на предметное содержание; чаще изображаются индивидуальные персонификационные образы. У психопатических личностей и делинквентов уходит опора на значения, увеличивается опора на предметное содержание, уменьшается опора на личностный смысл; реже изображаются индивидуальные персонификационные образы.
Основная проблема психопатических личностей и подростков-делинквентов – неумение работать в плане сознания, что усугубляется подростковым возрастом, а следовательно незрелостью личности.
Прошлое и будущее является для них неясным, неопределённым, нечётким и неосознанным; в прошлом и будущем отсутствует представление о себе. В сознании делинквентов и психопатических личностей доминирует настоящее, оно является для них определённым и значимым; в настоящем присутствует представление и осознание себя.
Выводы:

1. Несовершеннолетние делинквенты по своим личностным характеристикам близки к психопатическим личностям: и те, и другие имеют выраженный уровень психопатизации в личностном опроснике; завышенный и неадекватный уровень притязаний; неустойчивую, невыраженную и нечёткую самооценку.
2. У психопатических личностей и делинквентов подросткового возраста субъективное время искажено: в сознании доминирует настоящее, прошлое и будущее представлено недостаточно.

7.4. Психологические причины виктимного поведения.
Согласно Шпрангеру, главная проблема 14-17 - летних - кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; 17-21 - летних - "кризис оторванности", чувство одиночества и т.д. К. Левин подчеркивал, что важнейшими процессами переходного возраста является расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которые она ориентируется. При переходе из детского мира во взрослый для лиц юношеского возраста типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременная агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Безусловно, успешность личностной самореализации непосредственно связана с открытием личностью своей идентичности, что может быть объяснено некоторыми содержательными моментами процесса самоидентификации. Способность личности к самореализации связана не только с открытием ее реального "я", ее истинных стремлений и характерных черт, но и с умением открыто их проявлять. Именно в подростковом и юношеском возрасте особенно остро проявляются, акцентуируются некоторые свойства характера, такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее, повышают возможность психических травм и отклоняющегося от нормы поведения. Например, заострение такого типологического свойства личности как гипертимность, в юношеском возрасте, нередко приводят к неразборчивости в выборе знакомых, побуждает ввязываться в рискованные авантюры и сомнительные предприятия. Типологически обусловленная замкнутость, в ранней юности, иногда перерастает в болезненную самоизоляцию, которой может сопутствовать чувство неполноценности, эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста. В этом возрасте, очень часто наблюдается быстрые и не предсказуемые переходы от одного настроения к другому: от радости к унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к категоричным суждениям и непродуманным поступка. Указанные личностные особенности лежат в основе того, что поведение лиц подросткового и юношеского в ряде случаев начинает носить характер, провоцирующий агрессивные формы ответной реакции со стороны окружающих. Именно поэтому, лица данного возраста представляют собой группу риска в смысле, т.н. виктимной предрасположенности.
"Виктимология" (от латинского "victima", что означает жертва, и греческого "logos" – знание), как учение о жертве является комплексной междисциплинарной отраслью науки, которая рассматривает проблему жертвы преступления с позиций уголовного права, социологии и психологии. Она изучает личность потерпевшего, его связи, взаимоотношения с преступником, особенности поведения жертвы в инкриминируемой преступнику ситуации. Семантическое значение слова "жертва" весьма широко. Первоначально оно носило ритуальный характер и означало живое существо или какой-либо предмет (продукт), приносимый в дар богу. Но со временем это слово приобретало все более широкое значение. Если отвлечься от религиозной нагруженности данного понятия, то жертвой следует считать человека, который несет физический, моральный или имущественный ущерб от действия других лиц, собственного поведения, событий или несчастных случаев. По социальным последствиям наносимого человеку вреда все жертвы можно классифицировать на два типа:
1. Жертвы правонарушений
2. Жертвы несчастных случаев.
Причем жертва преступления – понятие более широкое, чем понятие потерпевший от преступления. Жертва преступления это понятие виктимологическое. Индивидуальная виктимность это свойство конкретного индивида, которое определяется его биофизическими, психологическими и социальными качествами, потенциальная способность в определенной жизненной ситуации стать жертвой преступления. Виктимность отдельного лица есть … не что иное как реализованная преступным актом "предрасположенность", вернее способность стать при определенных обстоятельствах жертвой преступления или, другими словами, неспособность избежать опасности там, где она объективно была предотвратима.
Если говорить более конкретно, то виктимология изучает, во-первых, морально-психологические и социальные характеристики жертв преступлений с тем, чтобы понять, почему, в силу каких моральных, волевых или эмоциональных качеств, какой социальной направленности оказался человек, потерпевший от преступления. Во-вторых, отношения, связывающие преступника с потерпевшим с тем, чтобы понять, в какой мере эти отношения значимы для создания предпосылок совершения преступления, как они мотивируют действия преступника.
В-третьих, виктимология изучает ситуации, которые предшествуют и сопровождают преступления с тем, чтобы понять, каковы мотивы виктимного поведения, насколько криминально значимо поведение жертвы в данной ситуации.
Виктимность в одном случае обозначает массовое явление, по-своему адекватное преступности. В другом – образ поведения некоторых лиц, их предрасположенность тому, что про определенных обстоятельствах стать жертвой преступления. Сюда входит статическая личностная характеристика жертвы, включающая комплекс стабильных типических свойств личности; и динамическое проявление типичных черт в отрицательном поведении жертвы, способствующем преступлению. Это и отрицательное поведение жертвы, в котором не проявилось типичное свойство личности, но оно спровоцировало совершение преступления именно в данных условиях места и времени. Это, наконец, и уязвимость человека, который обладает определенным статусом или выполняет определенную социальную роль.
А.И. Алексеев утверждает, что поведение человека, отдельных групп населения по своей природе может быть не только преступным, но и виктимным, то есть рискованным, неосмотрительным, легкомысленным, распущенным, провокационным, опасным для самого себя. В центре внимания виктимологии всегда находится фигура жертвы преступления, которая рассматривается здесь не в формально-юридическом (процессуальном) плане, а в контексте ее фактической роли в механизме преступления. Известно, что в одном случае тот или иной человек может оказаться жертвой преступления, спровоцировав его своим поведением. Между этими крайними положениями возможны самые различные промежуточные ситуации во взаимоотношениях преступника и жертвы в момент совершения преступления. В принципе в обществе, где существует преступность как социально обусловленное явление, потерпевшим от преступления может в силу обстоятельств различного рода стать любой человек. Этот факт не может рассматриваться как основание для вывода о всеобщей виктимности. Она должна пониматься как большая уязвимость, повышенная "способность" стать жертвой преступления. Под виктимизацией понимается процесс превращения лица в реальную жертву, а также результата такого процесса. Индивидуальная виктимность зависит от субъективных и объективных факторов. Соответственно различают виктимность личностную и ситуативную. Личностные компоненты виктимности обусловлены индивидуальными особенностями субъекта, содержанием качеств и свойств, присущих только ему. Личностные и ситуационные моменты виктимности взаимосвязаны. Например, наиболее предрасположенные к тому, чтобы стать жертвой ограбления в общественном месте, лица, находящиеся в той или иной степени алкогольного опьянения, исключающей контроль за внешними событиями. Однако попадание ими в соответствующую ситуацию связано с особенностями их собственного поведения до момента посягательства и непосредственно в период его совершения. В одних случаях жертвы преступления ведут себя пассивно перед лицом правонарушителя, не оказывают ему должного сопротивления, в другом – своим поведением провоцируют противоправные действия причинителя вреда. В третьих – слишком легкомысленно относятся к последствиям своих связей с преступником. Поэтому роль жертвы в возникновении и развития преступления подчас не столь безобидна, как кажется на первый взгляд. Жизнь неоспоримо доказывала, что в ряде случаев действия преступника зависят не только от его личных побуждений или антиобщественных наклонностей, но и от личных качеств и поведения самого потерпевшего. Жертва может вызвать как идею противоправного деяния, так и сам акт преступления.
Ф. Экснер в книге "Криминология" пишет о том, что во многих преступлениях жертва, черты ее характера, ее телосложение, отношения с преступником играют если не решающую, то исключительно важную роль в зарождении и развитии преступной ситуации. Существует нечто вроде личной предрасположенности, утверждает автор, быть жертвой определенного вида преступлений. Такая предрасположенность, следовательно, является определяющим элементом зарождения и развития преступления. Другой известный зарубежный криминолог Ганс фон Хентиг в "Заметках о взаимоотношении преступника и потерпевшего" еще более четко выразил эту же идею: "взаимоотношения между преступником и потерпевшим вероятно соответствуют взаимоотношениям между хищными и травоядными животными в мире животных и в отношениях между преступником и потерпевшим заключается в том, что хищным зверям приходится самим охотиться за добычей, в то время как жертвы преступления во многих случаях, по видимому, сама активно вводит в искушение преступника… Если мы считаем, что есть прирожденные преступники, есть и прирожденные потерпевшие". Преступник и его жертва оказывают друг на друга взаимное влияние. Формы и степени этого влияния многообразны и осуществляется оно не только в момент совершения правонарушения, но и в предпреступной ситуации. С учетом степени такого взаимовлияния и механизма образования, а также ряда других факторов, можно выделить три вида взаимоотношений между преступником и его жертвой: случайные, неопределенные и предопределенные.
- Случайными называют взаимоотношения, которые возникают непроизвольно и не зависят от воли, желания и побуждений ни одного из участников преступной драмы. При данном виде взаимоотношений поведение жертвы, как правило, играет совершенно нейтральную роль в генезисе преступления, а в действиях причинителя вреда отсутствует прямой умысел на достижение полученного противоправного результата. Такой вид взаимоотношений часто встречается в преступлениях, совершенных по неосторожности. В этих случаях нередко между преступником и его жертвой в предпреступной ситуации не прослеживается никаких отношений или связей. Часто они даже незнакомы друг с другом.
- Неопределенные взаимоотношения между преступником и его жертвой складывается исключительно по инициативе правонарушителя, при пассивной роли потерпевшего в генезисе конкретного противоправного деяния. Поэтому для зарождения названных взаимоотношений характерны выбор преступником своей жертвы и относительная кратковременность таких отношений. Выбор преступником своей жертвы осуществляется не наобум, а по определенным факторам и предпосылкам. Одна из задач виктимологии в том и заключатся, чтобы вскрыть и систематизировать закономерности и факторы выбора преступником своей жертвы при специфических взаимоотношениях между ними. Возникновение факторов, способствующих совершению преступления с данной спецификой и управляющие выбором конкретной жертвы, может зависеть как от потенциальной жертвы, так и от преступника. Преступник, как правило, осуществляет выбор своей жертвы, основываясь на своем жизненном опыте. Факторы, возникновению которых способствует жертва, можно разделить на три группы:
3. Факторы, связанные с личностью пострадавшего.
4. Факторы, касающиеся положения личности пострадавшего.
5. Факторы, относящиеся к поведению личности пострадавшего.
Для преступника, принявшего решение совершить то или иное преступление, побудительным стимулом к противоправному действию в ряде случаев выступают личностные свойства и качества возможной жертвы. В определенной мере именно наличие виктимогенных предпосылок объясняет повышенную предрасположенность одного человека становиться жертвой, быть более притягательным для преступника, чем другой человек. Весьма важным фактором для выбора преступником возможной жертвы выступает поведение человека. По свидетельству В.Л. Васильева, нравственно-отрицательное содержание поведения потерпевших повышает вероятность совершения преступления в отношении их, так как поведение как раз и является той точкой отсчета начинается интерес криминолога к потерпевшему, как в плане установления механизма преступного поведения, так и в плане нейтрализации негативной деятельности в радиусе действия предпреступной конкретной жизненной ситуации, в том числе конфликтной. Ю.В. Чуфаровский указывает, что поведение потерпевшего в момент совершения преступления зависит от:
3. влияния внешней среды, в данном случае преступного нападения или иного воздействия;
4. индивидуальных особенностей личности, которая характеризуется типом высшей нервной деятельности потерпевшего, чертами его характера и т.д.
Жизненный опыт также имеет большое значение в поведении потерпевшего. Особенно в делах о половых преступлениях. В качестве жертвы, по свидетельству Б.Г. Гульмана, часто выбирается максимально беззащитный объект. Неслучайно очень часто сексуальная агрессия направлена на детей и подростков. В данных ситуациях, помимо фактора возможной безнаказанности, отсутствия какого-либо действенного сопротивления, имеет место и такой мотив, как стремление реализовывать свои собственные комплексы неполноценности, преодолеть свою отчужденность и всеобщее игнорирование. Б.Г. Гульман также отмечает, что существенная роль в изнасиловании принадлежит самой жертве. Решительная оборона жертвы может воспрепятствовать исполнению замысла преступления. По мнению В.Л. Васильева, решающим для перерастания предпреступного взаимодействия в преступление является видение ситуации преступником. Взаимная сексуальна прелюдия, в которую женщина, как правило, включается добровольно, и которая объективно возбуждает у мужчин сексуальные потребности, расценивается мужчиной как приглашение к половой близости, что свидетельствует по их мнению о совпадении его желания с желанием предполагаемой партнерши. Такое поведение потерпевшей, предшествующее изнасилованию является провокацией, создавшей необходимые условия для совершения преступления. Ситуация становится криминогенной с момента осознания субъектом, что сопротивление потерпевшей действительное, а не притворное. Таков психологический механизм совершения изнасилования. Жертвы изнасилования можно разделить на три группы:
1. Случайные жертвы (в этой группе оборонная позиция по отношению к агрессору наиболее важна).
2. Группа несознательно провоцирующих сексуальное поведение преступника (женщины, легко устанавливающие случайные знакомства и демонстрирующие при общении мнимую сексуальную опытность, но застигнутые врасплох развитием событий).
3. Группа сознательно провоцирующих сексуальное поведение преступника с предполагаемой целью в последней момент выйти из сложившейся ситуации, что чаще всего сделать не удается. Важным регулятором поведения личности является уровень развития ее самооценки. В процессе психологического анализа жертвы важным является анализ ее ценностных ориентаций – одного из основных структурных образований зрелой личности. Ценностные ориентации обуславливают направленность личности, определяют позицию человека. Жертвы очень часто оказываются внушаемыми. Результаты во многом зависят и от личностных особенностей потерпевших. В большей мере чувствительными к различным отрицательным эмоциям оказываются лица с повышенной тревожностью. А напротив, лица уравновешенные, с сильным типом нервной системы обнаруживают меньшую податливость внешним воздействиям и большую способность противостоять неблагоприятным психологическим состояниям. Нельзя не учитывать и такое свойство характера, как терпеливость, которое появляется по мере накопления жизненного опыта в процессе преодоления различных трудностей и препятствий и влиять на устойчивость к отрицательным психическим состояниям. Имеют значение и другие психологические особенности потерпевших.
В результате исследований, проводившихся Б.Г. Гульманом, классический портрет жертвы изнасилования включает черты робости, скромности, фатализма, отсутствия чувства безопасности, выраженную податливость внушению. В 30% случаев жертвы так или иначе неосознанно провоцировали насильника, что особенно характерно для случаев инцестного изнасилования, при котором не последнюю роль играет ненависть или неприязнь жертвы к матери. Данные исследования также показывают, что среди жертв преступлений большинство жертв были психически здоровы, но встречались и лица с расстройствами психики, чаще всего олигофрены, а также личности с акцентуациями характера, большей частью истероидного типа. С помощью данных, полученных по методике MMPI, Гульман выявил следующую закономерность: у 72% ( 6%) обследуемых женщин отмечается высоко расположенный профиль личности, свидетельствующий об их низких адаптивных возможностях. При этом у всех выражена эмоциональная неустойчивость, чувство дискомфорта при значительной ригидности изначальных эмоциональных переживаний, склонность к эмоциональным реакциям (высокая F и 6-ая шкала + низкая К). Обследованным свойственно выраженное беспокойство с ощущением угрозы в сфере межличностных отношений. Внешние проявления этого беспокойства – упрямство, несговорчивость, повышенная раздражительность, выраженное разочарование из-за неудач, которые нарушают ход жизни, а также склонность к истерическим реакциям, вытеснению и конверсии; перспектива оценивается негативно. А также им свойственно выраженный эгоцентризм, "жалость к себе", драматизация имеющихся конфликтов. Предпочитают основываться на собственных суждениях и понятиях. А конфликтная межличностная ситуация, несмотря на демонстративность подачи, глубоко переживается и достигает в некоторых случаях уровня сверхценных идей с жесткой субъективной логической схемой.
В 35% ( 5%) случаев жертвы изнасилования обнаруживают низкую моральную щепетильность, довольно обнаженный эгоцентризм и низкий уровень развития эмпатийных качеств. Нарушение взаимоотношений вызывают у них чувства беспомощности и растерянности. Таким образом, схожесть личностных характеристик указывает на некоторую закономерность в выборе жертв сексуальных преступлений. Из числа обследованных Гульманом женщин 72% ( 6%) - случайные жертвы, 28% ( 6%) – жертвы, которые спровоцировали изнасилование неадекватным поведением.
Подобные исследования по изучению особенностей жертв половых преступлений проводили И.И. Мамайчук и В.Л.Васильев. Анализ характерологических особенностей пострадавших, в результате проведенного исследования выявил следующие показатели: по опроснику Кеттелла высокие баллы по факторам тревожности и фрустрированности, а также по фактору конформности, что характеризует их как послушных, зависимых, не умеющих отстаивать свою точку зрения. И низкие показатели по фактору социальная смелость, уверенность и фактору G, который отражает низкий уровень социальной устойчивости, а также высокий уровень нейротизма по шкале Айзенка, способ реагирования на фрустрирующую реакцию – доминирование безобвинительных реакций, что можно рассматривать как своеобразную психологическую защиту личности потерпевшей. Важным регулятором поведения личности является уровень развития ее самооценки. Исследования показывают, что у потерпевших преобладает неадекватная самооценка, как правило, заниженная.
Таким образом, исследования, проведенные независимо друг от друга и с использованием разных методик подтверждают существование общих психологических тенденций в таком феномене как виктимность. Что позволяет обратить особое внимание на людей с данными чертами личности, в профилактических целях и предложить наиболее эффективные меры предупреждения виктимности. Исследовательские данные показывают, что наиболее значимыми являются такие факторы, как: пол, возраст, образование, специальность жертв, совершение ими преступлений и правонарушений в прошлом, характер взаимоотношений между преступником и потерпевшим и многие другие факторы. Существенные различия в виктимности позволяет установить классификация потерпевших по критерию пола. Данная классификация обнаруживает существенные различия в проявлениях виктимности женщин и мужчин применительно к отдельным видам преступлений. Данные виктимологических исследований позволяют определить объект профилактической деятельности, а, следовательно, и повысить ее эффективность. Если отталкиваться от такого фактора, как возраст, виктимную группу составят несовершеннолетние. На возрастном этапе, определяемым законом, как несовершеннолетие, и соответствующем в других классификациях подростковому и юношеском возрасту, для субъектов характерны эмоциональная неустойчивость, отсутствие жизненного опыта, затрудняющее выбор варианта поведения в сложных и неординарных жизненных ситуациях.

Некоторые психологические особенности женщин с признаками виктимного поведения.
Цель исследования: выявление особенностей личности, которые детерминируют виктимное поведение.
Объект исследования: Личностные особенности
Предмет исследования – Особенности личности женщин с признаками виктимного поведения.
Гипотеза: В основе виктимности, лежат определенные особенности эмоциональной и когнитивной сферы личности женщин.
Задачи:
Изучить степень эмотивности, экзальтированности и эмпатийности виктимных женщин;
Изучить особенности когнитивной сферы виктимных женщин.
Этапы экспериментального исследования и характеристика обследованных групп:
На первом этапе экспериментального исследования был использован метод клинического интервью, а также скрин-тест позволяющий отобрать экспериментальную группу. При диагностике такого качества как виктимность мы основывались на подтверждении испытуемой того, что она неоднократно, в течение последних 1-2 лет становилась жертвой мошенничества, либо агрессии (физической или сексуальной), со стороны посторонних либо близких людей, а также учитывалась частота попадания в сложные жизненные ситуации, где испытуемые выступали в роли жертвы. Таким образом, были отобраны две группы: группа нормы и экспериментальная группа. Обе выборки включают девушек, возраст которых от 15 до 20 лет, учащиеся Симферопольской СШ №3, а также студентки Таврического Национального Университета и Таврического Экологического Института, первого – второго курсов.
В ходе проведения эксперимента, для определения личностных тенденций в указанных выборках мы обратились к проективным методам: Модифицированный тест восьми влечений Сонди и Модифицированный восьмицветовой тест Люшера.
На следующем этапе, для подтверждения полученных проективными тестами данных, мы использовали "Опросник Шмишека" и "Опросник общих эмпатийных тенденций" А. Мехрабиана. В процессе эксперимента проводилось изучение представленности в сознании двух конструктов: "образ я" и "образ жертвы" и изучение их коннотативной близости, с помощью модифицированного нами теста Семантический дифференциал Фельдеса. Для оценки достоверности полученных результатов мы использовали параметрический критерий Х2 Пирсона, также применялся расчет ранговой корреляции Спирмена.

Результаты экспериментального исследования и их интерпретация.

По данным теста Люшера, девушки из группы нормы проявляют следующие типичные личностные черты: скептичность, потребность в отстаивании собственных установок, упорство, противодействие обстоятельствам, которое носит защитный характер. Практичность и трезвость суждений, рационализм, тенденция к системному подходу при решении проблем. Этим девушкам присуща зрелость жизненной платформы, а также опора на жизненный опыт. Они ориентируются на собственное мнение и стремятся к независимой позиции. Ярко выражено чувство соперничества, значимость собственной социальной позиции. Как правило, они стремятся занять положение лидера в своем социальном окружении. Эти особенности смягчаются установкой на избежание конфликта. Проявляется потребность в самоуважении и уважении со стороны окружающих. В тоже время наблюдается повышенная ранимость в отношении критических замечаний со стороны окружающих, уязвимое самолюбие, значимость социального престижа, что обусловлено особенностями возраста.
В отличие от группы нормы, девушки из экспериментальной группы на первой позиции выбирают желтый цвет, что свойственно личностям эмотивного склада, переживание и процесс общения сам по себе им насущно необходим. Ведущей потребностью для них является вовлеченность в процесс эмоционально насыщенного межличностного взаимодействия. Активность ради активности, общение ради общения, жизнь ради жизни – таковы потребности данного типа личности. Такие характеристики, как оптимистичность, эмоциональная неустойчивость, легкое вживание в разные социальные роли, демонстративность, потребность нравится окружающим, зависимость от средовых воздействий, поиски признания и стремления к сопричастности в межличностном взаимодействии, тенденция к избежанию ответственности. В выборе стиля деятельности ориентированы на то, чтобы сам процесс деятельности приносил удовольствие. Любые формальные рамки для них тесны и плохо переносятся. Им также присуще, эмоциональная переключаемость без глубины переживаний и непостоянство в привязанностях. Непосредственность чувств, пристрастие к забавам, игровому компоненту в деятельности. Эти черты усиливаются такими тенденциями как упрямство, практичность, потребность в отстаивании собственных установок, агрессивность, которая носит защитный характер.
В то же время, трезвость суждений, рационализм. Неустойчивость и ригидность в сочетании могут взаимно уравновешивать друг друга при хорошем контроле достаточно высокого интеллекта. Широта диапазона интересов и высокая поисковая активность в содружестве с тенденцией к планомерности в принятии решений и действиях способствуют эффективной деятельности. При недостаточной личностной интеграции – повышенная конфликтность. Проблема личности "ищущей признания". В тоже время, наблюдается сензитивность, эстетическая ориентированность, потребность в гармоничных отношениях с чувствительным и все понимающим партнером, с которым нет необходимости устанавливать большую дистанцию.
Кроме того, девушки из экспериментальной группы, по данным "Опросника Шмишека", чаще, чем девушки из группы нормы отличаются повышенной гипертимностью, экзальтированностью, эмотивностью. А также выражена циклотимность.
Девушки гипертимного типа отличаются такими характеристиками, как большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов и мимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, иногда недостаток чувства дистанции в отношениях с другими людьми. Они склонны к чревоугодию и иным радостям жизни. Это люди с завышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем, деловитые, изобретательные, блестящие собеседники. Большое стремление к самостоятельности может служить у них источником конфликта. Для них характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность, вынужденное одиночество.
У девушек эмотивного типа наиболее выраженная черта – гуманность, сопереживание другим людям, отзывчивость, мягкосердечность. Для них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, глубокие реакции в области тонких чувств.
Экзальтированный тип отличается подверженностью сиюминутным настроениям, легкостью перехода от состояния восторга к состоянию печали. Особенная черта – способность к восторгу, восхищению.
Циклотимному типу, также свойственны частые смены настроения и зависимость от внешних событий.
Полученные данные подтверждаются результатами, полученными по опроснику общих эмпатийных тенденций А. Мехрабиана, согласно которым, экспериментальная группа в отличие от группы нормы характеризуется как высоким, так и низким уровнем эмпатии. Это свидетельствует о том что, виктимной женщине сложно устанавливать ровные отношения с окружающими, в которых сочетались бы способность сочувствовать и сопереживать другим людям, а с другой стороны критически относится к тем или иным проявлениям их эмоций и чувств. Иными словами, виктимная женщина, с высоким уровнем эмпатии стремится к полному эмоциональному единению, "слиянию" с партнером, в котором растворяется их личность что, приводит к феномену зависимости. Виктимные женщины также характеризуются низким уровнем эмпатии, то есть испытывают трудности в понимании партнера, в связи с чем не могут уловить изменения настроения партнера, а следовательно коррелировать свое поведение, относительно этих перемен.
Указанные данные подтверждает Тест восьми влечений Сонди, согласно которому, для девушек из экспериментальной группы характерны амбивалентные реакции в факторе истерии, это говорит о том, что у них потребность в ведении ролевой игры не является актуальной, кроме того, не достаточно выражен механизм вытеснения, который в норме, позволяет проявить селективный отбор информации о другом человеке. Но выделяются пассивно-мазохистические тенденции и часто появляются моральные сомнения и муки совести. И отрицательный показатель по фактору депрессивности, который указывает на стремление плакаться, жаловаться, а также на наличие тенденции "прилипания". В общем, полученный выбор указывает на следующие личностные тенденции: демонстративность, милосердие, доброта, мягкость характера, выраженная способность к состраданию и сочувствию, кротость, смирение, в тоже время склонность к ярости, зависти, гневу и мстительности. А также, неуверенность в себе, мнительность, самоотверженность и терпеливость.
На втором этапе нашего исследования мы проводим изучение семантической близости понятий "образ я" и "образ жертвы". В ходе исследования выяснилось, что данные понятия для группы нормы являются коннотативно близкими, в то время, как для экспериментальной группы понятия "я" и "жертва" являются коннотативно отдаленными.
Полученные данные позволяют предположить, что у девушек из группы нормы существует в сознании конструкт "я-жертва", то есть они допускают возможность оказаться в роли жертвы. В связи с этим ее общение с окружающими носит осторожный, независимый характер, в то время как у виктимных женщин такой конструкт в сознании не представлен, в связи с чем их поведение лишено разумной осторожности и гибкости.
Выводы:

1. Эмоциональная сфера женщин, проявляющих склонность к виктимному поведению характеризуется выраженной гипертимностью, эмотивностью, экзальтированностью, что обусловлено особенностями юношеского возраста и гендерными установками.
2. Виктимным женщинам свойтвенны пассивно-мазохистические тенденции, самоотверженость, потребность в слиянии с партнером, черты личности "ищущей признания", что приводит к зависимому положению в отношениях с другими людьми.
3. У виктимных женщин представленность в сознании таких понятий как "образ я" и "образ жертвы" являются коннотативно отдаленными, в сявзи с чем, они не допускают возможности того, что могут стать жертвой

Глава 8. Дисфункциональные семьи и их влияние на формирование личности ребенка (на примере наркофильных семей).

1. В настоящее время доказано, что все семьи с наличием наркологического больного являются дисфункциональными. Согласно Whitfield Ch. L. для них характерно:
2. Плохое, неправильное отношение родителей к детям.
3. Непостоянство.
4. Непредсказуемость.
5. Деспотичность.
6. Отрицание реальности.
7. Наличие одного секрета и более.
8. Запрет на свободное выражение чувств.
9. Жесткость отношений и правил в семье.
10. Хаотичность (включая ориентацию на кризис).
11. Временами спокойное, нормальное функционирование семьи.
12. В целях облегчения диагностики дисфункциональных семей в процессе наблюдения, мы решили привести перечень «Отрицательных правил и отрицательных заявлений часто слышимых в дисфункциональных семьях» (по Whitfield Ch. L.,1987):

Условия в наркофильных семьях являются сходными: родители в таких семьях недоступны для детей психологически и даже физически, (например, наркотизирующийся отец, в абстиненции, недоступен ребенку, в силу своей раздражительности и вспыльчивости, а в опьянении – по причине полной отрешенности от окружающего; мать такого ребенка полностью поглощена тревогами и заботами, как удержать мужа от очередного наркофильного эксцесса, или, как скрыть факт употребления мужем психоактивного вещества от окружающих). В таких условиях, потребности детей хронически не удовлетворяются. Их часто преследуют чувства вины и стыда. Стыдясь пригласить в дом друзей и знакомых, дети из наркофильных семей начинают страдать от изоляции.

• Приложение
• 
  
• Методические рекомендации
• "Оформление дипломных и курсовых работ"
• Одной из важных сторон любой научно-исследовательской работы является подготовка научных отчетов о проведенных исследованиях. Частными случаями научного отчета являются дипломные работы бакалавра, специалиста или магистра. Настоящие методические рекомендации "Оформление дипломной работы на соискание квалификационного уровня "бакалавр" ("специалсит", "магистр") составлены на основании требований международных стандартов, ГОСТа Украины и Высшей аттестационной комиссии (ВАК) Украины к научным отчетам и диссертациям и могут быть рекомендованы для оформления дипломных работ всех квалификационных уровней.
• Глава 1. Основные требования к структуре работы
• 1.1. Общие положения
• Название выпускной работы должно в точности совпадать с темой, утвержденной на заседании кафедры, ученым Советом факультета и приказом ректора. В этом же приказе утверждаются научный руководитель и рецензент.
• В работе необходимо сжато, логично, аргументировано излагать содержание и результаты исследований, избегать общих слов, бездоказательных утверждений, тавтологии.
• Дипломная или курсовая работа должна включать в себя следующие структурные элементы: титульный лист, "РЕФЕРАТ", "СОДЕРЖАНИЕ", "ПЕРЕЧЕНЬ УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ" (при необходимости), "ВВЕДЕНИЕ", основную часть, "ЗАКЛЮЧЕНИЕ", "СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ" ("ЛИТЕРАТУРА"), "ПРИЛОЖЕНИЯ" (при необходимости). Каждый структурный элемент начинают с новой страницы.
• Общий объем работы, включая приложения и перечень ссылок, для дипломной работы около 50-80 страниц, для курсовой 25-40 страниц. Указанные объемы относятся к случаям машинописного или компьютерного оформления.
• 1.2.Титульный лист
• Титульный лист работы содержит наименования министерства, высшего учебного заведения, факультета и кафедры, на которой выполнена работа; фамилию, имя и отчество автора; название работы; тип работы (дипломная, курсовая); дисциплина (для курсовой работы); квалификационный уровень (для дипломной работы). Далее идут ученая степень, ученое звание, фамилия и инициалы научного консультанта; город и год.
• На титульном листе курсовой работы представленной к защите
• , должна быть подпись автора; оценка за работу и подпись научного руководителя. Оценка и подписи проставляются рукописным способом, подпись обязательно должна сопровождаться датой, которая также проставляется рукописным способом.
• На титульном листе дипломной работы обязательна надпись "К защите допускаю". Допуск к защите подписывает заведующий кафедрой, указывается его должность, ученая степень, ученое звание, фамилия и инициалы (Пример 1).

• Пример 2. Титульный лист курсовой работы
• ___________________________________________________________________________________

• 1.3. Реферат
• Реферат предназначен для ознакомления с работой. Он должен быть кратким и информативным. Реферат помещается непосредственно за титульным лис том. Реферат должен содержать:
• -сведения об объеме работы, количестве глав работы, количестве иллюстраций, таблиц, приложений, количестве источников по перечню ссылок;
• -текст реферата;
• -перечень ключевых слов;
• Текст реферата должен отражать информацию, представленную в работе, и, как правило, в такой последовательности:
• -объект исследования;
• -предмет исследования;
• -цель работы;
• -гипотеза;
• -задачи;
• -результаты и их новизна;
• -значимость работы и выводы;
• область применения, рекомендации по использованию результатов работы
• Части реферата, по которым отсутствуют сведения, опускают. Объем реферата должен быть не более 500 слов и, желательно, чтобы он умещался на одной странице формата А4.
• Ключевые слова, существенные для раскрытия сути работы, помещают после текста реферата. Перечень ключевых слов включает от 5 до 15 слов (словосочетаний), напечатанных прописными буквами в именительном падеже в строку, через запятые.
• 1.4. Содержание
• Содержание приводится в начале работы. в содержании помещаются названия и номера начальных страниц всех структурных элементов, разделов, подразделов и пунктов (если они имеют заголовок) (Пример3.)
• 1.5. Перечень условных обозначений
• Если в работе использована специфическая терминология, малоизвестные символы, обозначения и так далее, то их перечень может быть приведен в работе в виде отдельного списка, который помещается перед введением.
• Список условных обозначений следует оформлять в виде двух колонок, в которых слева, в алфавитном порядке, приводят, например, сокращения. Справа – их детальную расшифровку.
• Если в работе специальные термины, сокращения, символы, обозначения и так далее повторяются менее трех раз, перечень не составляется, а расшифровку приводят в тексте, при первом упоминании.
• Пример 3. Оформление содержания.
• ____________________________________________________________________________________________

• 1.6. Введение
• Введение раскрывает сущность и состояние решаемой задачи, ее значение основания и исходные данные для разработки темы.
• путем критического анализа и сравнения с известными решениями проблемы (задачи) обосновывается актуальность работы.
• Формулируется цель работы и задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной цели. Не следует формулировать цель как "Исследование…", "Изучение…", потому, что эти слова указывают на способ достижения цели, а не на саму цель.
• Дается краткая аннотация результатов, полученных автором работы. Если в работе получены новые научные результаты, то необходимо показать отличие полученных результатов от известных ранее, описать степень новизны ("впервые получено…", "усовершенствовано…", "получило дальнейшее развитие…). Указать на каких (студенческих) научных конференциях отдельные части или дипломная работа в целом была доложена (Пример 4.).
• Пример 4. Оформление введения.

1.7. Основная часть
Основная часть работы составляется из глав (разделов), подразделов, пунктов и подпунктов. Каждую главу (раздел) начинают с новой страницы. Основному тексту каждой главы (раздела) может предшествовать предисловие с кратким описанием выбранного направления и обоснованием использованных методов. Разделы и подразделы должны иметь заголовки. Пункты и подпункты могут иметь заголовки.
В первой главе основной части приводится аналитический обзор литературы, существующих методов исследований. Глава заканчивается обоснованием необходимости выполнения работы. Во второй главе содержится экспериментальная часть и методика исследований. Далее следует глава (или главы) с результатами проведенных теоретических и/или экспериментальных исследований, анализом и обобщением результатов исследований. Как правило, в курсовой и дипломной работе по психологии сопоставляются минимум две группы испытуемых – контрольная и экспериментальная (каждая состоит не менее чем из 20-ти обследованных). Все результаты обрабатываются при помощи методов математической статистической, после чего, в тексте, приводится их психологическое объяснение.
Обзор литературы – это первая глава работы. Эта глава имеет свою название. Например, "психологические особенности лиц юношеского возраста". Не допускается приводить название этого раздела в виде "Обзор литературы".
Главы, подразделы, пункты и подпункты следует нумеровать арабскими цифрами. Главы работы должны иметь порядковую нумерацию в пределах изложения сути работы и обозначаться арабскими цифрами.
Подразделы должны иметь порядковую нумерацию в переделах каждой главы. Номер подраздела состоит из номера главы и порядкового номера подраздела, разделенных точкой. После номера подраздела ставят точку.
Номера пунктов имеют порядковую нумерацию в пределах подраздела. Номер пункта состоит из номера раздела, подраздела и пункта, разделенными точкой. Номера подпунктов имеют порядковую нумерацию в пределах пункта. Номер подпункта состоит из номера раздела, подраздела, пункта и подпункта, разделенных точкой. После номера пункта и подпункта ставится точка.

1.8. Заключение
Заключение представляет собой отдельный структурный элемент, в котором подводятся итоги и делаются выводы. Вначале кратко оценивают состояние вопроса, перечисляют методы решения поставленной задачи, использованные в работе. в выводах четко излагают наиболее важные результаты. Указывают степень внедрения работы, область применения и дают рекомендации по использованию результатов (Пример 5).

1.9. Список использованных источников
Список использованных источников составляется в порядке упоминания источников в тексте работы. В списке источников (всего от 20 до 50) перед каждым литературным источником проставляется его порядковый номер. Названия приводятся на языке оригинала.
Оформления перечня ссылок выполняется в соответствии с ГОСТом. При описании элементов списка рекомендуется придерживаться следующей схемы: Фамилии авторов. Основное заглавие: сведения, относящиеся к заглавию//Сведения об ответственности. Сведения о повторности издания. – Место издания: Издательство, Дата издания. Объем. Каждый элемент библиографического описания приводят с заглавной буквы, независимо от того, какой знак ему предшествует (Пример 6).

Пример 6. Оформление списка использованных источников.

1.10. Приложения
В приложениях помещают материал, который является необходимым, но включение его в основную часть работы может изменить упорядоченное и логическое представление о работе;
не может быть последовательно размещен в основной части работы из-за большого объема или способов воспроизведения;
может быть исключен для широкого круга читателей, но является необходимым для специалистов данной области.
В приложение могут быть включены дополнительны иллюстрации или таблицы, промежуточные математические выкладки, описание компьютерных программ и так далее.

Глава 2. Требования к оформлению работы

2.1. Способ оформления и объем работы
Работу оформляют на листах формата А; (210х297 мм). Возможно так же использование бумаги, размер которой находится в пределах от 203х288 мм до 210х297мм. Допускается использование формата А3 (297х420мм), когда это необходимо. Работу выполняют машинописным, компьютерным или рукописным способом на одной стороне листа белой бумаги.
При машинописном способе работу печатают через 1,5 интервала. При компьютерном – из расчета не более 40 строк на странице при условии ее равномерного заполнения и высотой букв и цифр не менее 1,8 мм. При рукописном способе оформления следует оформлять работу четким, разборчивым, убористым почерком. Допускается отдельные структурные элементы работы оформлять различными способами. Напечатанный текст должен быть черного цвета.
Текст работы следует оформлять, соблюдая следующие размеры полей:
верхнее, левое и нижнее – не менее 20 мм, правое – не менее 10 мм.
В текст работы, оформленной машинописным способом, допускается вписывать формулы, знаки, слова. Вписанный текст должен быть черного цвета.
Ошибки, описки и графические неточности допускается исправлять подчисткой или закрашиванием белой краской и нанесением на том же месте или между строками исправленного изображения машинописным или рукописным способом. Исправление должно быть черного цвета.
Заголовки структурных элементов работы, заголовки разделов, заголовки подразделов, пунктов и подпунктов работы следует начинать с абзацного отступа и печатать строчными буквами, кроме первой прописной, не подчеркивая, без точки в конце.
Не допускается размещать заголовки подразделов, пунктов и подпунктов работы в нижней части страницы, если после заголовка расположена одна или не расположено и одной строки текста.
Абзацный отступ должен быть одинаковым по всей работе и приблизительно равен пяти знакам.
Переносы слов в заголовке раздела не допускаются. Перед названием главы ставится ее порядковый номер. Номеру главы предшествует слово "ГЛАВА"
Страницы работы следует нумеровать арабскими цифрами, соблюдая сквозную нумерацию по всему тексту. Номер страницы проставляют в правом верхнем углу страницы без точки в конце.
Титульный лист включают в общую нумерацию страниц работы. Номер страницы на титульном листе не проставляют.
Иллюстрации и таблицы, расположенные на отдельных страницах, включают в общую нумерацию страниц работы.

2.3. Иллюстрации
Иллюстрации (чертежи, рисунки, графики, схемы, диаграммы, фотоснимки) следует располагать в работе непосредственно после текста, в котором они упоминаются впервые, или на следующей странице. Допускается располагать один или несколько рисунков на отдельном листе.
Иллюстрации следует нумеровать арабскими цифрами, порядковой нумерацией в пределах раздела, за исключением иллюстраций, проводимых в приложениях. Номер иллюстрации состоит из номера раздела и порядкового номера иллюстрации в пределах раздела, разделенных точкой.
Иллюстрации должны иметь название, которое помещают под иллюстрацией. Перед названием иллюстрации помещают слово "Рис.", затем порядковый номер иллюстрации. Например, "Рис. 2.3. Схема мотивационного процесса" – третий рисунок второго раздела.
При необходимости под иллюстрацией помещают поясняющие данные (подрисуночный текст)

2.4. Таблицы
Цифровой материал оформляют, как правило, в виде таблиц. Таблицу следует располагать в работе непосредственно после текста, в котором она упоминается впервые, или на следующей странице.
Таблицы следует нумеровать арабскими цифрами порядковой нумерацией в пределах раздела, за исключением таблиц, приводимых в приложениях. Номер таблицы состоит из номера раздела и порядкового номера таблицы в пределах раздела, разделенных точкой. Номеру таблицы предшествует слово "Таблица". Например, "Таблица 3.1." – первая таблица третьего раздела.
Все таблицы нумеруются арабскими цифрами и снабжаются заголовком, который печатается строчными буквами (кроме первой прописной) и помещаются над таблицей. Если таблица располагается на нескольких страницах, слово "Таблица" указывают один раз слева над первой ее частью. Над другими частями таблицы пишут "Продолжение таблицы" с указанием номера таблицы. Заголовки граф таблиц печатают с прописных букв, а подзаголовки со строчных, если они составляют одно предложение с заголовком. Подзаголовки, имеющие самостоятельно значение, пишут с прописной буквы. В конце заголовков и подзаголовков таблиц точки не ставят (Пример 7.)

Пример 7. Оформление цифрового материала.

Таблица № 3.1. Количество испытуемых, имеющих положительные и отрицательные оценки по шкалам семантического дифференциала Фельдеса

А – фактор активности
В – фактор валентности
П – фактор потентности
достоверность различий a = 0.01

2.5.Ссылки
2.5.1. Ссылки на источники
ссылки на источники следует указывать порядковым номером по перечню в списке использованных источников. Ссылку на источник выделяют двумя квадратными скобками. Например, "…в работах [1-7 ]…, или «…как показано в [5 ],…".

• Ссылки на другие части дипломной или курсовой работы

При ссылке на разделы, подразделы, пункты и подпункты достаточно указать лишь их порядковый номер. Наример: " …в главе 2…", "…в соотвествии с 1.3.6…".
Следующие примеры возможных фрагментов текста работы демонстрируют ссылки на иллюстрации: " … в формуле (1.5)…", "Из уравнений (2.2) – (2.5) следует…)
Пример возможного фрагмента текста работы, иллюстрирующий ссылку на иллюстрацию: "…на рис. 2.1 показано…".
Пример возможного текста работы, иллюстрирующий ссылку на приложение: "…в приложении 2…".