|
В социологии оценка различных воздействий, оказываемых на женщин и мужчин, или мальчиков и девочек, существующими или предполагаемыми программами, законодательством, государственным политическим курсом — во всех сферах жизни общества и государства, называется гендерным анализом. Это сбор качественной информации и понимание гендерных тенденций в обществе, использование этих знаний для выявления потенциальных проблем и поиска решений в ежедневной работе. Но анализу подвергается лишь часть сферы жизнедеятельности людей — экономика, законодательство, политика. А как реформа образования, осуществляемая на протяжении ряда последних лет, отражается на девочках и мальчиках, будущих: экономистах, педагогах, политиках, юристах и т.д.?
Гендерный анализ подверг сомнению утверждение о том, что независимо от пола человек испытывает одинаковое воздействие политических курсов, программ, реформ, в какой бы сфере они ни проводились. Такое утверждение называют гендерно-нейтральным, и такой подход игнорирует различные физические и социальные характеристики обоих полов. Педагогика тоже носит гендерно-нейтральный характер, при этом, по мнению исследователей, со скрытым подтекстом в плане дискриминации полов.
В частности, ученые отмечают наличие скрытого учебного плана в школе — это организация самого учреждения, включая гендерные отношения на работе, гендерную стратификацию учительской профессии (преподаватели, секретари и обслуживающий персонал — женщины, а директор школы — мужчина, среди учителей средних школ женщины составляют 85,5%), содержание предметов и стиль преподавания. С повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин- педагогов уменьшается. Эти три измерения скрытого учебного плана способствуют гендерной социализации, основанной на стереотипах доминирующего поведения мужчины и пассивного — женщины. Учащиеся на примере тех, с кем встречаются каждый день, видят, что мужчины — это начальство, а женщины — подчиненные. Помимо этого часть дисциплин у детей идентифицируется с полом преподавателя, чем программируется выбор профессии. Скрытый учебный план присутствует и в содержании предметов. По мнению некоторых ученых, деструктивные противоречия школы, учебного процесса выражаются также в явно технократическом, естественно-научном, т.е., по сути, «мужском», характере содержания образования в средней школе. В то же время обращает на себя внимание доминирование «женских» форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости.
В качестве одной из важных линий гендерного анализа можно выделить особенности кадровой феминизации школы. Исследователи считают естественной более легкую адаптацию к условиям школы педагогов-женщин. Бреслав Г.М. и Хасан Б.И. в качестве факторов феминизации школы отмечают ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате эмиграции, репрессий и Второй мировой войны. Мужская часть населения мобилизовалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы. Исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы.
Гендерный анализ содержания учебных материалов был предпринят Т.Б. Котловой и А.В. Смирновой, которые изучили учебники математики (авторы — М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др.) и русского языка (автор Т.Г. Рамзаева) 1—4 классов, по которым в течение длительного времени изучаются соответствующие предметы во многих российских школах.
Полученные данные свидетельствуют, что во всех сферах жизнедеятельности человека (работа — досуг — дом) и в нормах, которыми они регулируются, прослеживается патриархатный стереотип, который воспроизводится из учебника в учебник, а значит, закрепляется в сознании школьников.
В частности, анализировался разброс обращений к мужским и женским образам: если в «Математике» мужские образы встречаются только в 1,8 раза чаще, чем женские, то в «Русском языке» — в 4,2 раза. В отдельных типах упражнений эти цифры еще выше: так, в «Русском языке» к мужчинам обращены 36% рисунков, а к женщинам — всего 5%. Если учесть, что в начальной школе дети легче воспринимают рисунки, чем тексты, то очевидно, что уже через структуру упражнений и рисунков бессознательно впитывается гендерная асимметрия. Обращение к женским семейным ролям в учебниках в два раза чаще, чем к мужским: «мама», «сестра», «бабушка», «дочь» присутствуют в 18% математических упражнений и в 26% заданий по русскому языку; «папа», «брат», «дед», «сын» — только в 9% и 11%, соответственно. Таким способом в ходе социализации детей в их сознании за женщиной в большей степени закрепляются семейная сфера, дом, эмоциональные близкородственные отношения. Мужчинам, напротив, чаще отводятся роли вне дома, обычно в профессиональной сфере.
Частота обращений к мужским профессиям намного превышает упоминание женских (соотношение 88:12), причем спектр мужских профессий намного богаче (от солдата до колхозника, от рабочего до художника). Если рассматривать гендерную окраску профессий, то по результатам исследования как мужские в учебниках представлены 93% профессий физического труда и 79% — интеллектуального. Не случайно среди мужских профессий преобладают те, которые связаны с физическим трудом (71%), это вполне совпадает с традиционным представлением, что сила — атрибут мужчины. Причем в структуре упоминаемых мужских профессий наибольшую частоту имеют те, которые связаны с сельским хозяйством (20%), транспортом, связью (16%), армией и милицией (16%). Приведенные результаты вполне вписываются в традиционный мужской образ, наделенный активностью, силой, рациональностью, организованностью, о чем упоминалось выше.
Самая большая доля женских профессий, с которыми младшие школьники могут познакомиться через материалы учебника, напротив, приходится на сферу услуг (20%), поровну представлены мужские и женские профессии, связанные с легкой промышленностью. Закономерно, что результаты контент-анализа показали большую представленность женских образов в сюжетах, связанных с образованием: 57% против 43% — это единственная сфера лидерства женщин.
Соотношение работы и досуга в жизни мужчин и женщин, представленное в содержании учебников, также отражает гендерные стереотипы: мужчины заняты работой в 71% упоминаний, досугом — в 29%; у женщин аналогичное соотношение — 39%:62%. За этими цифрами стоят качества, которые традиционно приписываются представителям различного гендера: инструментальность, рациональность, организованность — удел мужчин, эмоциональность — женщин.
Для сравнения авторами исследования были отобраны и проанализированы альтернативные учебники «Математика» (автор Э.И. Александрова) и «Русский язык» (автор В.В. Репкин) развивающей системы Эльконина — Давыдова. В целом характер и структура гендерных стереотипов, содержащихся в школьных учебниках начальной школы, схожи для обеих групп учебников.
Есть и нововведения: в учебнике «Математика» (автор Э.И. Александрова) вводится новый тип упражнений: мальчикам и девочкам предлагается выполнять разные половинки заданий. Но содержание этих поручений крайне стереотипизировано: девочкам предлагают сосчитать, вырезать и т.д. кукол, кастрюли, вазочки с цветочками, а мальчики выполняют те же действия с машинами, их запчастями и канистрами с бензином. Очень интересен в этом плане следующий пример: нарисованы одинаковые кольца, но девочкам нужно сделать из этого шаблона юбку для куклы, а мальчикам — колесо для машины. Причем иногда авторы учебника включают у детей механизм активной самоидентификации: из двух вариантов упражнения детям предлагается выбрать «свою». Сохраняется традиционное закрепление сфер жизнедеятельности: дом — за женщиной (этой сфере посвящены 76% норм, касающихся женщин), внешний по отношению к дому мир — преимущественно за мужчиной (62% норм поведения вне дома касаются мужчин, 3% — женщин и 35% — и тех, и других). Но при этом следует отметить, что частота употребления норм в традиционных учебниках в 2,25 раза выше, чем в альтернативных (412:183).
Таким образом, контент-анализ учебников начальной школы показал, что они транслируют патриархатные представления о роли мужчин и женщин в жизни общества, закрепляющие за мужчинами сферу общественной жизни (работа, политика, бизнес и т.д.), а за женщинами — приватной (дом, семья, дети).
В нашей стране гендерным педагогическим исследованиям не уделяется должного внимания, хотя за рубежом это уже сложившееся направление педагогики с определенными традициями и опытом. Современный уровень образовательной политики дает равную возможность получения адекватного образования. Но при этом в условиях равенства в образовании не используются в учебном процессе специальные педагогические и информационные технологии, учитывающие особенности женской и мужской психологии. Необходимо больше внимания уделять потребностям девочек и мальчиков в силу их ген- дерных различий. Школа не может игнорировать вопросы равноправия полов и обязана создавать равные условия для развития тех и других.
К сожалению, пока приходится констатировать, что наша современная система образования остается безразличной к полоролевым особенностям своих воспитанников. Доминирование в современной школе принципа «бесполой» педагогики нивелирует, а в ряде случаев даже искажает характерные пола личностные особенности.
Начинается это уже с момента поступления ребенка в школу. Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности 6—7 лет, независимо от половой принадлежности. В это время школьники воспитываются и обучаются без учета уже достаточно выраженного полового диморфизма — этого фундаментального закона природы и общества. Так, девочки и мальчики одинаково работают на уроках и должны отвечать общим требованиям школы. Таким образом, школа создает разные условия для мальчиков и девочек, так как содержание и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по- разному, при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывали их половую принадлежность.
В своих исследованиях Н.Н. Куинджи и Е.Д. Лапонова выявили, что единые требования школы к учащимся разного пола на протяжении всего периода их школьного обучения наиболее неблагоприятно сказываются на формировании здоровья девочек. В детских садах девочки по уровню здоровья не отличаются от мальчиков, в школе же они чаще мальчиков начинают болеть, причем не только острыми респираторными заболеваниями, но и хроническими болезнями, страдают функциональными отклонениями со стороны нервной, эндокринной, сердечно-сосудистой систем, органов зрения, пищеварения и т.д.
Более того, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой — требует от одного пола признания приоритета другого пола. К примеру, учитель поощряет прилежание, учебную успешность, усидчивость и требует от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного отношения к слабому полу. А этот пол в субъектной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а даже наоборот, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему не понятны.
При одной и той же методике обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.
В начальной школе мальчики как бы младше девочек по своему биологическому возрасту на год. Однако асимметрия мозга у мальчиков развивается раньше, чем у девочек. К 6 годам у мальчиков заметна функциональная специализация полушарий. Девочки же до 13 лет сохраняют определенную пластичность мозга, т.е. диффузность функционирования полушарий. Восприятие мальчиков и девочек сильно различается по своим физиологическим характеристикам.
Наиболее успешными в современной традиционной системе образования являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными — правополушарные мальчики. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы традиционного обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д., наиболее приемлемы для девочек, особенно левополушарных. Обучая мальчиков, особенно правополушарных, необходимо использовать проблемный, эвристический и исследовательский методы; творческую деятельность; «переоткрытие открытий», решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию и т.д. А эти формы и методы обучения в нашей школе применяются недостаточно.
Мальчики в большей степени, чем девочки, подвержены школьной дезадаптации. По данным В.Е. Каган, это соотношение колеблется в пределах 4—6:1. Объясняется это не столько биологическими (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) и семейными факторами, сколько полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше; женский педагогический коллектив школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия и т.д. В начальной школе мальчики психологически младше девочек на 1—1,5 года. Поэтому на требования школы мальчики и девочки отвечают по- разному.
Бужигеева М.Ю. отмечает определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Девочек, понимающих объяснения учителя на уроке, в 1,5 раза больше, чем мальчиков. Количество девочек, хорошо организующих свою деятельность на занятиях, почти в 2 раза превышает количество мальчиков. Девочки менее тревожны на уроке, у них больше выражено положительное отношение к школе. Мальчики, по мнению учителей, ни по одному показателю не опережают девочек, за исключением незначительных различий в умении контактировать со сверстниками в школе. В целом разброс в оценках девочек гораздо меньше, чем в оценках мальчиков. Диапазон отметок по разным предметам у мальчиков шире. Возможно, это связано с тем, что мальчики при изучении разных предметов применяют разные типы мышления, что часто вызывает затруднения; девочки же используют одинаковую тактику при изучении разного материала.
Различия мальчиков и девочек указывают на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности учащихся на начальном этапе обучения. При одной и той же методике обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления, разные особенности восприятия, ожидая разной оценки от учителя.
Что ожидает девочка, выслушивая оценку учителя? Если говорить вообще о среднестатистической девочке, то она ждет безусловной симпатии со стороны окружающих, эмоциональной поддержки и внимания. Как и все женщины, она ориентирована на межличностные отношения, в оценке учителя слышит не только текст, сколько то, как она выглядит со стороны, как к ней теперь будут относиться. Для девочки очень важно эмоциональное поощрение успеха, его подтверждение через слова, прикосновения, жесты, взгляд. Для девочек эмоционально значимо, кто их оценивает и как, им важно «быть хорошей» в глазах учителя и подруг.
Мальчик убежден в том, что любовь окружающих надо заслужить. Эмоции, высказываемые учительницей, для него не имеют притягательной силы, для него важно материальное поощрение успеха. Это есть доказательство его силы, авторитета, власти. Он ориентирован на сущность предмета обсуждения, на поиски ответа, а не на то, как это обсуждение повлияет на отношение к нему детей, изменит ли что-либо в его отношениях с учителем. Более того, в силу узкой специализации направленности внимания на содержание дела эмоции учителя через краткий промежуток времени уже и не будут восприниматься им. Можно сказать, что он ожидает смысла, текста в нашей оценке его успехов. Поэтому фраза «я тобою недовольна» для мальчика не несет никакой смысловой нагрузки, ему важно знать, чем именно.
Эти общие замечания создают у нас общие представления о том, как оценивать мальчиков и девочек. По качественным характеристикам они могут называться маскулинными и феминными мальчиками и девочками, андрогинными — совмещающими высокую степень маскулинности и феминности, и недифференцированными.
Маскулинные мальчики и девочки ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения, отстаивают свое мнение любыми доступными для них способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают лидирующие позиции. Им присущ независимо-соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками.
Феминные дети чаще демонстрируют эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым, подчиненным поведением, осторожностью, отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других. В совместной деятельности, как правило, являются ведомыми, их инициатива минимальна.
Способы поведения и контакты андрогинных детей — самые многочисленные и разнообразные. Для них характерны не привязанность к традиционным нормам, а направленность на реальное осмысление ситуации, самостоятельное преодоление трудностей. Им присуща высокая социальная активность. Их маскулинные и феминные качества носят конструктивный характер (защита, помощь). Им присущи настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий уровень реальных достижений, что может служить подтверждением их личностного благополучия.
Недифференцированные дети отвергают как мужской, так и женский стиль поведения, характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех видов деятельности. Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в коллективе сверстников и ответное избегание контактов — таковы основные характеристики таких школьников.
Как отреагируют на оценку учителя такие разные дети? Примеров подобных исследований пока еще нет. Однако можно предположить, что высказываемое суждение достигнет цели, если будет учитывать пол ребенка и выраженность его полоролевых характеристик. Таким образом надо понять особенности того, как ребенок воспринимает оценку, как он реагирует на нее. Скорее всего, феминные дети, как девочки, так и мальчики, будут ориентироваться на то, кто и как высказывает оценочное суждение, на его эмоциональную составляющую, маскулинные — на то, что в нем звучит. Например, во фразе «плохо сделал» феминный ребенок обратит внимание на слово «плохо», маскулинный услышит «сделал». Универсальным в данном случае будет суждение, основанное на положительном подкреплении деятельности ребенка, на подчеркивании «правильно сделанного» и «хорошо сделанного», на создании позитивного настроя на дальнейшую деятельность.
Многочисленные опросы учителей, беседы и наблюдение за их общением с учениками позволили выявить, что подавляющее большинство педагогов практически не обращают внимания на формирование будущих мужчин и женщин, воспитательные воздействия учителей ограничиваются традиционными Представлениями о соблюдении детьми норм этикета.
Исследования показывают, что в классах, где учитель не учитывает полоролевые особенности детей, складываются неблагоприятные условия для гендерного становления и позитивного взаимодействия детей, прежде всего девочек. Зачастую игнорирование этих линий развития приводит к тому, что будущая женщина начинает сталкиваться с противоречивыми, амбивалентными гендерными стереотипами именно в общественно обусловленной системе воспитания. Так, изучение Н.К. Радиной особенностей самооценки детей двух возрастных групп (старших дошкольников и младших школьников) показало, что девочки дошкольного возраста характеризуются более высоким уровнем самооценки, самопринятия, нежели мальчики. Резко меняются характеристики самосознания на следующем возрастном этапе: у мальчиков — и формальных, и неформальных лидеров в своих группах — наличествует высокая самооценка, тогда как у девочек-лидеров, успешных в учебе, она отсутствует. Эти девочки воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Более того, уже к третьему классу формальные и неформальные лидеры ориентируются в своем поведении именно на мужские формы.
На понимании природы различий между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами основано раздельное обучение. В настоящее время уже функционируют общеобразовательные учреждения, где обращается специальное внимание на формирование у школьников качеств, свойственных их полу. Это женские школы и гимназии, кадетские корпуса или отдельные классы для мальчиков и девочек. В таких школах и классах вводятся дополнительные предметы, корректируется школьная программа, возможно использование воспитательных воздействий, направленных на формирование мужественности и женственности. Н.В. Осетрова, изучив мнения учителей, пришла к выводу о том, что наибольшую поддержку идеи полоролевой дифференциации в обучении находят у учителей молодого и старшего возраста. Причем учителя начальных классов — наиболее консервативная часть респондентов, реже высказывающаяся в защиту раздельного обучения.
Обращение к проблематике полоролевой дифференциации детей вызвано не только практикой кардинального разделения мальчиков и девочек по разным классам. В современной школе существуют возможности для воспитания и развития детей с учетом их пола. Этому способствуют следующие актуальные направления и принципы:
— гуманизация воспитания: гуманное отношение к личности воспитанника; уважение его прав и свобод, уважение права человека быть самим собой; предъявление воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований, ненасильственное формирование требуемых качеств;
переход к личностно ориентированной модели взаимодействия, где отношения взрослых и детей строятся на основе сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями;
самостоятельность школы в выборе программы из комплекса вариативных программ, возможность внесения изменения в них, а также в разработке программ в соответствии с требованиями государственного стандарта; принцип учета новых тенденций развития и функционирования социума, обеспечение допустимого и целесообразного посредничества во взаимодействии личности, семьи и общества (Щуркова Н.Е., 2002).
Но для воспитания мужественности и женственности недостаточно вышеописанных возможностей. Нельзя забывать, что любой педагогический процесс всегда двусторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. Учитель формирует у ребенка удивительный и сложный мир и несет за это нравственную ответственность. Отмечая словом хорошее и плохое, доброе и злое, радостное и грустное, учитель и воспитатель очеловечивают развивающуюся психику, формируют не только новые знания об окружающем мире вещей и людей, но и очень важную эмоциональную сферу ребенка, сложные эмоции: сочувствия, сопереживания, содействия. У ребенка формируется сложный мир чувств: эстетические, этические, интеллектуальные эмоции — базисная основа развития личности. Но развитие личности невозможно без формирования качеств, необходимых ребенку для понимания и осознания своей роли в сложном мире взаимоотношений. Сами дети младшего школьного возраста еще слишком плохо знают себя, чтобы выбирать и протаптывать свои тропинки, познавать мир другими способами, мыслить иначе, чем предлагает взрослый. Взрослые в процессе жизни как бы демонстрируют детям различные варианты полоролевого поведения, отражающие традиционные стереотипы половых ролей: либерально-стихийного полоролевого поведения или гибкого полоролевого репертуара, партнерских, саморегулируемых, ответственных взаимоотношений, способствуя развитию мотивационной сферы индивидуальности мальчика и девочки.
Как бы ни описывали процесс усвоения половой роли различные психологические направления, несомненно, решающим является то влияние, которое оказывают на ребенка люди, служащие ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли. В младшем школьном возрасте эталоном для подражания у детей является учитель. Поэтому особенно важна проблема подготовки педагогических кадров.
Студенты педагогических вузов, будущие учителя прекрасно знают, что они будут учить не просто детей, а девочек и мальчиков. Но ни в одном классическом учебнике по психологии не рассматривается вопрос о половой и гендерной дифференциации в воспитании и обучении.
Столярчук Л.И. разработала «Методику воспитания школьников в процессе полоролевой социализации», которая адресована учителям, воспитателям различных воспитательных организаций. Автор программы предлагает педагогу-практику извлечь то, что требуется применительно к конкретным условиям для развития внутреннего потенциала мальчика и девочки. И то, как педагог это сделает, в большой мере связано с особенностями его собственной личности, женской/мужской индивидуальности.
Человеку в повседневной жизни приходится одновременно играть несколько социальных ролей, которыми наделила его социально-этическая реальность. Роль «человека» присуща мальчику и девочке даже тогда, когда они выступают в своей полоролевой принадлежности. Общечеловеческое и полоролевое должны были бы в ходе личностного взращивания детей составить гармоническое единство. Поэтому педагогу, производя дифференциацию в процессе группового взаимодействия, параллельно этому необходимо создавать ситуации общения, в которых инструментируется роль «человека» каждого из присутствующих.
«Методика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации», разработанная Л.И. Столярчук, основана на следующей триаде (система ситуаций):
1) «организация педагогических ситуаций» — создание условий для развития мальчиков и девочек;
2) «структурирование педагогических ситуаций» — собственно полоролевое воспитание;
3) «упорядочение педагогических ситуаций» — создание условий для позитивной полоролевой социализации.
Первый компонент предложенной методики — организация педагогических ситуаций — включает в себя следующие типы педагогических ситуаций: интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные, деятельностные, саморегуляции, самореализации.
Интеллектуальные педагогические ситуации направлены на развитие способности разумно действовать, рационально мыслить и справляться с жизненными обстоятельствами, адаптироваться в окружающей среде.
Педагогические ситуации разделяются на две большие группы — сюжетные и проблемные. В обоих вариантах суть педагогических ситуаций заключается в том, чтобы девочки и мальчики осознавали себя представителями определенного пола, формировали понятия о моделях полоролевого поведения, приобретали опыт данного полоролевого поведения в соответствии с принятыми в обществе нормами. Организация сюжетных педагогических ситуаций осуществляется в рамках определенных сюжетов по конкретным правилам, проблемных педагогических ситуаций — через постановку перед детьми проблемных вопросов, например: «Следует радоваться или огорчаться, что вы — представитель женского (мужского) пола?» и др.; отгадывание загадок, привлечение ассоциаций.
Мотивационные педагогические ситуации ориентируют на формирование мотивов гуманных, уважительных, искренних, доверительных, ответственных взаимоотношений полов, выработку умений и навыков достойного полоролевого поведения.
В качестве одного из средств формирования у школьников мотивов гуманных взаимоотношений полов Л.И. Столярчук предлагает использовать юмор: детям раздаются рисунки, вырезки из журналов, газет, на которых изображены юмористические сюжеты взаимоотношений полов — мальчика и девочки, юноши и девушки, мужчины и женщины, бабушки и дедушки. Затем предлагается прокомментировать сюжет рисунка и представить себя в подобной ситуации: каково было бы его (ее) полоролевое поведение в аналогичной ситуации, что бы он (она) сказал или ответил? После дается задание написать короткий рассказ или нарисовать свой рисунок, придумать свой сюжет на тему взаимоотношений полов.
Средством выработки умений и навыков достойного полоролевого поведения, гуманных взаимоотношений полов может стать ролевая игра, во время которой школьники включаются в различные типы взаимоотношений полов, соответствующие их возрастному этапу.
Эмоциональные педагогические ситуации направлены на развитие эмоциональной сферы школьников и школьниц. В качестве основных средств рекомендуется использовать такие приемы, как «имя собственное», «зеркало отношений», «золотые слова» и др. Рассмотрим прием «зеркало отношений». С вами здороваются два человека, один с улыбкой, другой — с хмурым, злым или безразличным лицом. К какому вы испытываете большую симпатию, расположение, притяжение и т. д.?
Деятельностные педагогические ситуации направлены на реализацию девочками и мальчиками своих способностей, умений полоролевого поведения в различных видах предметно-практической деятельности и общения. В качестве деятельностных ситуаций, по мнению автора методики, может использоваться любая созидательная конструктивная деятельность школьников в бытовых, трудовых, спортивных, художественных, организационных делах, играх, взаимоотношениях, которая способствует развитию способностей девочек и мальчиков.
При организации педагогических ситуаций саморегуляции создаются условия для взаимоотношений мальчиков и девочек, удовлетворяющие их любознательность в том или ином вопросе, но не задерживающие на себе долгого внимания, быстро переключающие интересы в разнообразную предметно-практическую деятельность. Например, для мальчиков, желающих привлечь внимание противоположного пола с помощью агрессии, нужно создавать педагогические ситуации перевода способов привлечения внимания лиц противоположного пола в более цивилизованные, гуманные формы взаимодействия.
Педагогические ситуации самореализации создают условия для самовыражения возможностей неповторимой индивидуальности ребенка, ставящие девочек и мальчиков в позицию не ребенка или родителя, а взрослого, позволяющие, не унижая достоинства родителей, убедить их в своей взрослости и «потребовать» к себе уважения, внимания.
Второй компонент методики полоролевого воспитания — структурирование педагогических ситуаций — моделирование проблемной педагогической ситуации, которая имеет форму педагогической задачи, требующей коммуникативной инструментовки решения. Ситуация включает в себя субъектов педагогического взаимодействия и моделирует затруднение, которое испытывают мальчики и девочки в коммуникации, овладение полоролевым репертуаром, требует умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций.
Для девочек и мальчиков младшего школьного возраста можно организовать обсуждение таких вопросов, как «Какие качества сегодня необходимы мальчикам и девочкам?».
Третий компонент методики полоролевого воспитания школьников — упорядочение педагогических ситуаций — способствует позитивной полоролевой социализации и нацелен на оказание индивидуальной помощи мальчикам, девочкам, юношам, девушкам в решении проблемных ситуаций.
Данная методика адресована учителям, воспитателям различных воспитательных организаций, дифференцированных по половому признаку: мужских лицеев, женских гимназий, женских и мужских школ дополнительного образования, общеобразовательных школ, летних оздоровительных лагерей. Однако овладение методикой учителем, на наш взгляд, является проблематичным, так как она изложена довольно сложным сухим языком, с большим количеством научных терминов и практически без приведения примеров, поэтому понять, что подразумевает автор под тем или иным понятием, весьма сложно.
Разработки Щурковой Н.Е. более широко учитывают психологические возможности учителя и предлагают доступный путь учета полоролевых особенностей детей, которым, при желании, может воспользоваться и молодой специалист, и учитель со стажем.
Автор предлагает каждому учителю несколько изменить свою модель поведения в общении с учениками, то есть дифференцировать отношение к мальчикам и девочкам.
По мнению Щурковой Н.Е., необходимо всегда помнить, что в общении мы имеем дело не с абстрактным субъектом и даже не с человеком как таковым. Партнер по общению — представитель либо женского, либо мужского пола человеества. Юная дама и юный мужчина имеют свои возрастные обозначения половой принадлежности: «девочка» и «мальчик», «девушка» и «юноша», «дама» и «господин», «сударыня» и «сударь». Но возможны и другие обозначения: «баба» и «мужик», «девка» и «парень», «девчонка» и «пацан».
Процесс овладения гендерной ролью в обществе протекает незаметно, постепенно и неуклонно, начинаясь очень рано, пока дети еще играют роль «девочки» и «мальчика». Производя дифференциацию детей по их половой принадлежности в процессе общения, педагог передает детям социальный опыт полоролевого поведения. Делает он это всегда — невзирая на возраст ребенка, ибо формирование социальной роли мужчины и женщины составляет сущностный элемент воспитательного процесса и протекает на протяжении всего становления личности.
Полоролевая дифференциация в процессе совместной деятельности детей и педагога — это внесение во взаимодействие с детьми специфических характеристик, продиктованных социально-половой ролью мужчины и женщины в современной культуре.
Освоение данных культурных социальных ролей происходит благодаря тому, что, во-первых, школьник идентифицирует свое Я с определенной социальной ролью (мальчик — с «мужчиной», девочка — с «дамой»), во-вторых, в их сознании появляется вполне определенный образ поведения, соответствующий данной роли («ты же мужчина», «дамы всегда так поступают»), наконец, в-третьих, каждый из них обретает практический опыт полоролевого поведения, одобряемый в этот момент окружающими («как хорошо, что есть рядом мужчины», «присутствие дамы всегда обязывает»). Но чтобы названные психологические процессы свершались, необходимы педагогические воздействия.
«Идентификация», «представление поведенческого образа» и «практический опыт» обусловливаются адекватными педагогическими операциями при общении с детьми.
Первое исходное операционное воздействие — номинация. Произвести номинацию означает выделить присутствие в группе представителей разного пола, отметить потенциальное различие в их полоролевом поведении, спроецировать вероятную разницу в поведении «здесь и сейчас» мальчиков и девочек. Это делается путем дифференцированного обращения к присутствующим мальчикам и девочкам или простой констатацией присутствия в группе мальчиков и девочек, юношей и девушек, юных дам и мужчин, а также через высказывание предположительного поведения тех и других в ходе совместной деятельности.
Номинация обладает очень сильным влиянием, потому что именно она способствует половой идентификации как начального психологического процесса.
Второе профессиональное операционное воздействие — инициирование. Произвести инициирование означает предъявить образ полоролевого поведения, традиционно утвердившийся в жизни современного культурного слоя общества.
Формированию образа мужчины и образа женщины у детей содействуют художественные образы (живопись, танец, драма, скульптура, музыка, пение). Педагог может целенаправленно предлагать материал для восприятия, поскольку дети часто подражают пленившему их образу.
Непосредственное мужское и женское поведение, окружающее детей, служит для них образцом при правильно расставленном педагогическом акценте. Например, спускаясь по лестнице, учительница протянула руку проходящим мимо мальчикам, говоря: «Даме нужна помощь!». Эпизод этот важен для всех окружающих — представлен образ разного поведения мужчины и женщины в одной ситуации.
Третье профессиональное воздействие в целях полоролевого дифференцирования детей в процессе взаимодействия с ними — организация. Организовать полоролевое поведение детей в его соответствии культурным нормам жизни — это помочь детям обрести первый опыт полоролевого поведения, произвести действия, адекватные социальной роли женщины и мужчины. Например, после окончания праздника учитель попросила детей снять украшения. Никто из учащихся не отреагировал, и дети стали поспешно собираться домой. Тогда учительница сказала: «Мальчики, пожалуйста, останьтесь, а девочки могут идти, так как тяжелую работу обычно выполняют мужчины». Картина сразу изменилась, мальчики принялись за дело.
Просьба, деловое распоряжение, возложение полномочий, а также мини- упражнения, включенные в реальность школьной действительности, — вот простой перечень организации «мужского» и «женского» варианта поведения детей в повседневной жизни.
Часто возникает вопрос: «А следует ли вести беседы об особенностях полоролевой принадлежности детей?». По мнению
Н.Е. Щурковой, дискуссии как групповые раздумья, логические размышления о принадлежности школьника к тому или иному представительству человечества совершенно необходимы, и у школьников есть потребность в них. Но организация такого рода занятий лежит в плоскости методического и профессионального мышления педагога.
Несколько десятилетий назад психологи советовали родителям и учителям прилагать усилия к тому, чтобы дети усвоили характерное для своего пола поведение к моменту поступления в школу, поскольку не справившихся с этой задачей детей могли ожидать в дальнейшем серьезные проблемы, связанные с психологической дезадаптацией. Однако в настоящее время в психологической литературе берет верх иная точка зрения, сводящаяся к тому, что однозначный упор на маскулинность или феминность в моделях поведения ограничивает эмоциональное и интеллектуальное развитие, как мужчин, так и женщин. По- лотипизированные дети (ставшие заложниками гендерной схемы), склонные к особо жестким, стереотипным представлениям о допустимом для того или иного пола поведении, в дальнейшей своей жизни испытывают больше трудностей в системе гендерных отношений, чем их неполотипизированные сверстники.
Вопросы для закрепления темы:
1) Что такое гендерный анализ?
2) В чем особенности кадровой феминизации школы?
3) Расскажите о результатах гендерного анализа содержания учебных материалов Т.Б. Котловой и А.В. Смирновой.
4) Что выявили Н.Н. Куинджи и Е.Д. Лапонова в своих исследованиях?
5) Как оценивать мальчиков и девочек в зависимостиот их гендерной принадлежности?
6) Расскажите о «методике воспитания школьников в процессе полоролевой социализации» Л.И.Столярчук.
7) Какой доступный путь учета полоролевых особенностей детей предлагала Н.Е. Щуркова?
Вопросы для обсуждения:
1. Теоретико-методологические основы гендерных исследований. Гендер и социальная политика.
2. Гендерный подход в гуманитарных науках. Исследования в области феминизма.
3. Основные исследования гендерных отношений.
Самостоятельно изучить вопросы по данной теме практического занятия. Форма контроля - контрольная работа. |
Лекции и практикум по психологии