Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Введение

Одной из острых проблем современного образования является увеличение числа детей, испытывающих трудности в адаптации к школе и социальному окружению, повышение негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей.
Значимость данной проблемы обусловлена активными инновационными процессами в социальной и политической жизни страны, поставившими систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных и поиску новых подходов к формированию личности ребенка, его разностороннему развитию и социальной адаптации в современном обществе.

В психолого-педагогической практике, до недавнего времени, многие родители и педагоги считали, что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы. Они также были убеждены, что достижение ребенком 6-7 летнего возраста или поступление в школу автоматически приведет его к требуемому уровню школьной зрелости. Однако осознание обществом того факта, что поступивший ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития, который необходим для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности и подготовки к школьному обучению.
В Концепции дошкольного воспитания согласно Закону РФ «Об образовании» определены следующие основные направления (5, с. 17) а) содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе; б) преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии дошкольника; в) обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку в целях формирования его готовности к обучению в образовательном учреждении.
В Конвенции о правах ребенка указано, что ребенку обеспечивается право свободно выражать собственные взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка.
В Конституции РФ, в статье 43 прописано, что каждый имеет право на образование, которое является процессом развития, саморазвития и воспитания личности, связанным с овладением социально значимого опыта человечества в различных сферах деятельности. Задачи образования - знать, понимать, уметь, участвовать в деятельности, иметь сложившееся эмоционально-ценностное отношение к миру.
Одним из принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является приоритет свободного развития личности, создание условий для ее самоопределения и самореализации (Федеральный Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012г «Об Образовании в РФ»).
Содержание программы в ДОО должно обеспечивать развитие детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром; формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности (Приказ от 17.10.2013г «Об утверждении ФГСДО»).
В соответствии с ФГОС дошкольного образования, социализация личности дошкольника и его коммуникативное развитие выделены в одну образовательную область «Социально-коммуникативное развитие». Подобное объединение направлений развития ребенка не случайно и закономерно, так как решающим фактором развития личности является социальная среда. И именно она обеспечивает полноценную практику взаимодействия и речевого общения.
ФГОС дошкольного образования неоднократно указывает на позитивную социализацию ребенка, развитие положительного самоощущения и формирование позитивного отношения к деятельности человека, к окружающей среде. Однако, это не только обеспечение эмоционального благополучия дошкольника и получение нового опыта.
Таким образом, актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом на развитие личности, готовой в социально-коммуникативном компоненте к поступлению в школу. На каждом этапе своего развития, общество вырабатывает определённую систему правил и норм поведения, социальных и нравственных ценностей. При этом общество заинтересовано в том, чтобы принять и усвоить выработанную систему, а также стать полноправным его членом мог каждый дошкольник. Для этого посредством воспитания и образования общество в той или иной степени оказывает целенаправленное воздействие на личность дошкольника.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблеме готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, среди которых выделяются труды Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Г. Витцлака, В.Т. Горецкого, В.В. Давыдова, Я. Иирасика, А. Керна, Н.И. Непомнящей, Н.В. Нижегородцевой, С. Штребела, Д.Б. Эльконина, и др. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается в работах А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Т. В. Пурговой выступает уровень развитости коммуникативной составляющей. На сегодняшний день данное направление приобретает все больший интерес за счет своей многофакторности.
В то же время, дошкольный возраст содержит в себе глубокие потенциальные возможности, которые позволяют будущему школьнику быть выразительным, свободным в общении, лучше понимать внутренний мир других людей. Не случайно вопросам преемственности между детским садом и школой посвящены работы К.В. Бардина. Л.И. Божович, Г.В. Бурменского, Н.Ф. Виноградовой, Л.Е. Журовой, А.Г. Лидерса, В.С. Мухиной и другие.
Несмотря на существенный интерес ученых, проблема формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе остается недостаточно разработанной, что говорит об актуальности на научно-методическом уровне. Основной причиной этого является отсутствие в существующих исследованиях разработки методического обеспечения и создания необходимых психолого-педагогических условий для осуществления процесса формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе в условиях современного дошкольного образования.
Коммуникативное развитие ребенка рассматривается в общем контексте его социализации в плане учета особенностей формирования обобщений, научных понятий, усложнения характера общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития (Л.С. Выготский,
О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие). В настоящее время существует множество программ детских дошкольных учреждений («Детство», «Развитие», «Радуга», «Истоки», «От рождения до школы»), где большое внимание уделено культуре общения, социальному и речевому развитию, решению коммуникативных, речевых задач, соответствующих старшему дошкольному возрасту. Однако специально проблема формирования социально-коммуникативной готовности как результата целенаправленной подготовки к решению социальных и коммуникативных задач в школе в процессе учебной деятельности не акцентируется, а значимость ее теоретического и практического изучения очевидна.
Цель данного учебно-методического пособия: теоретически обосновать, разработать условия реализации программы формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе.
Формирование социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе будет осуществляться более эффективно, если реализовать следующие психолого-педагогические условия:
1. Создание дидактико-коммуникативной среды для формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе на основе применения деятельностного, ситуационного, технологического подходов и принципов: принципа индивидуализации, принципа учета ведущих видов деятельности, принципа сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности, принципа активности ребенка в образовательном процессе, принципа поддержки инициативы детей в различных видах деятельности, принципа гуманистической направленности педагогического процесса.
2. Применение специальных упражнений, направленных на эмоционально-волевую регуляцию поведения и деятельности детей старшего дошкольного возраста.
3. Активизация коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста через социально-ориентированные ситуации при взаимодействии со сверстниками, педагогами и родителями.
Теоретико-методологической основой являются фундаментальные теоретические положения, рассматривающие готовность детей к обучению в школе (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин и др.), теоретико-методологические и методические подходы, способствующие формированию социально-коммуникативной готовности дошкольников к обучению школе: деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), ситуационный (В.С. Ильин, Т.Е. Исаева, В.А. Павлов), технологический подход (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, В.И., Т.А. Ильина); а также основные положения правового регулирования отношений в сфере образования, которые отражены в законодательных документах РФ.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе

1.1. Состояние проблемы формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе в психолого-педагогической научной литературе

Подготовка детей к школе является одной из проблем, интерес к которым со стороны исследователей разных стран не иссякает. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяются тем, насколько учитывается уровень готовности детей к школьному обучению.
Социально-культурные процессы, которые имеют место в современном обществе, оказывают самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена «готовность к школе» и подходы к его дальнейшему изучению. Среди них: постоянное совершенствование системы школьного образования; новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы; а также углубление понимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности.
Определение и измерение школьной готовности является предметом дискуссий специалистов в области детского развития и образования.
Несмотря на большое количество работ, как отечественных, так и зарубежных авторов по проблеме готовности к школе, единого мнения о том, как ее определять и какие показатели оценивать - нет.
Рассмотрим состояние проблемы формирования готовности детей к обучению в школе в психолого-педагогической научной литературе.
Самое простое определение школьной готовности - это состояние компетенций ребенка на момент поступления в школу, важных для успешного обучения в ней.
Степень изученности проблемы готовности детей к школьному обучению в нашей стране. Изучение готовности к школьному обучению имеет долгую историю в качестве предмета, как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе изучения смежных вопросов. Необходимо отметить, что большинство наиболее крупных исследователей в области отечественной дошкольной педагогики и отечественной детской психологии, в той или иной степени, затрагивали проблему готовности к школьному обучению. Это обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического психологического и социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей.
В анализе понятия «готовность к школе» рассмотрим общие целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования. Так, общими ориентирами являются:
1. Ребенок способен проявлять уважение, понимать чувства и интересы других, сопереживать чужим неудачам и радоваться успехам других, адекватно показывает свои чувства, пытается разрешить конфликтные ситуации; обладает положительным отношением к миру, другим людям и самому себе, к различным видам труда; активно взаимодействует с окружающими, как со сверстниками, так и со взрослыми, принимает участие в совместных играх; обладает чувством собственного достоинства.
2. Ребенок проявляет самостоятельность и инициативу в различных видах деятельности - общении, игре, конструировании и т.д.; способен выбирать себе вид занятий и партнеров по совместной деятельности; начинает владеть общими культурными способами деятельности.
3. Ребенок хорошо владеет устной речью, выражает свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих чувств, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
4. Ребенок способен к волевым усилиям, следует социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения.
5. Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в игре и в разных видах деятельности; ребенок владеет различными формами и видами игры, умеет подчиняться разным социальным нормам и правилам.
6. У ребенка хорошо развита крупная и мелкая моторика; он вынослив, подвижен, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.
7. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, пытается самостоятельно объяснить явления природы и поступки окружающих; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения.
Таким образом, дошкольник, согласно ФГОС ДО, перед поступлением в школу владеет основными культурными способами деятельности, инициативен и самостоятелен в любом виде деятельности, положительно относится к миру, умеет взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, умеет договариваться, обладает эмпатией, старается конструктивно разрешать конфликты, обладает развитыми воображением, крупной и мелкой моторикой, волей. Дошкольник хорошо владеет устной речью, умеет выражать свои мысли и желания, у него складываются предпосылки грамотности. Он любознателен, мотивирован на получение новых знаний, обладает элементарными знаниями об окружающем мире.
Множество монографий и исследований посвящено изучению темы готовности к школьному обучению. Среди отечественных авторов, которые занимались разработкой этой проблемы необходимо отметить Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Н.И. Гуткину, И.В. Дубровину, Е.Е. Кравцову, А.А. Люблинскую, В.С. Мухину, Н.Н. Поддъякова, К.Н. Поливанову, Е.О. Смирнову и др.
О.Б. Конева отмечает, что одним из первых к проблеме готовности к школьному обучения обратился К.Д. Ушинский. Который, изучая психологические и логические основы обучения, рассмотрел процессы мышления, внимания и воображения. В результате своих исследований автор установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития перечисленных психических функций. В качестве противопоказаний к началу обучения, К.Д. Ушинский называл отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов», а также слабость внимания.
Отечественные и зарубежные исследователи по-разному определяют понятие школьной зрелости. А.Г. Бабаева, В.А. Гуткина понимают школьную зрелость как определенный комплекс параметров, который может говорить об определенной социальной и умственной зрелости ребенка, а также определенный объем умений и навыков, достаточный для начала школьного обучения.
По определению Т.И. Акимовой школьная зрелость - это биологическая и физиологическая зрелость ребенка. Означает, что к 6,5 годам возрастные показатели всех органов и систем соответствуют анатомическим и физиологическим показателям.
Е.М. Омельченко приводит определение «школьной зрелости» И.В. Дубровиной. Соотнесенность степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения называется школьной зрелостью. Школьная зрелость - это функциональная зрелость. И.В. Дубровина выделяет три аспекта школьной зрелости:
- интеллектуальный аспект, который заключается в дифференцированном восприятии, перцептивной зрелости, аналитическом мышлении и др.;
- эмоциональный аспект - умение контролировать свои эмоции, возможность длительное время выполнять непривлекательное задание;
- социальный аспект, который выражается в потребности ребенка в общении, умение подчинять свое поведение законам детской группы.
Т.Н. Доронова выделяет два основных аспекта школьной зрелости: физическая готовность и психологическая готовность.
Авторы Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков определяют школьную зрелость как сформированную психолого-педагогическую готовность к школьному обучению, которая отражает общий уровень развития речи. С точки зрения авторов, психолого-педагогическая готовность к школе соответствует психологической структуре учебной деятельности. Тогда как содержание (учебно-важные качества) психолого-педагогической готовности к школе определяется особенностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальных этапах обучения.
Л.М. Безруких считает, что готовность ребенка к интеллектуальному обучению в школе - это уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.
Л.А. Венгер трактует термин готовность к школе как определенный уровень умений. Среди них социальные умения, которые включают в себя умение общаться со взрослыми; умения оценивать ситуацию и регулировать свое поведение и развитие тех функций, без которых обучение затруднено или вовсе невозможно (это развитие речи, моторики, координации, организация деятельности, а также личностного развития, которое характеризует самосознание, самооценку и мотивацию).
Необходимо отметить, что проблема готовности к школьному обучению в отечественной психологии проработана детально и представлена исследованиями Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Е.Е. Кравцовой, Н.Г. Салминой, Д.Б. Эльконина и др.
Л.И. Божович рассматривает готовность к обучению как состоящую из нескольких связанных между собой психических функций, развитие которых критично для возможности участия в организованном обучении в школе. Исследователь выделяет несколько параметров психического развития ребенка, которые наиболее существенно влияют на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка. Он включает в себя познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л. И. Божович считала мотивационный план.
Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, которые имеют связь с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
2) мотивы, которые связаны непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Н.И. Гуткина вслед за Л.И. Божович также выделяет 2 перечисленные выше группы мотивов обучения. В своей книге «Психологическая готовность к школе» Н.И. Гуткина подчеркивает особую значимость определяющей роли мотивации в психологической готовности к школьному обучению. Проводя анализ доминирования одного из мотивов, которое может содержать в себе риск снижения мотивации к школьному обучению, Н.И. Гуткина подчеркивает, что сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или другими словами, произвольном поведении ученика.
Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную позицию в обществе людей, которая открывает ему доступ в мир взрослых. К тому же у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде. Данное новообразование Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника». Е.М. Омельченко отмечает, что автор придавала большое значение этому новообразованию. В соответствии с мнением Л.И. Божович, «внутренняя позиция школьника» может служить критерием готовности к школьному обучению. Возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов новообразование «внутренняя позиция школьника», которое представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, то есть произвольном поведении ученика.
Е.М. Омельченко отмечает, что Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, сформированность предпосылок к учебной деятельности ставил на первое место. Такие умения как: умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, а также умение работать по образцу автор относил к наиболее важным предпосылкам учебной деятельности. Перечисленные предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. А именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, которые связаны с оценкой; особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал,
что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.
Анализ литературы по теме исследования показал, что у всех перечисленных авторов, несмотря на разнообразие позиций, есть немало общего. Многие из них при изучении готовности ребенка к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка, которые существенно не зависят от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, которые служат диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов (Ю.А. Вронфенвреннер, Дж.С. Врунер) критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.
К тому же, во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается следующий факт. Обучение в школе будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами. В процессе обучения эти качества развиваются и совершенствуются.
Ребёнок к школьному возрасту должен уметь:
- общаться;
- работать в команде;
- отстаивать свое мнение (если речь идет о сверстниках), но также и находить компромисс, в случае необходимости;
- подчиняться (в общении с учителем).
Это важная составляющая готовности ребенка к школе. Ведь, если он не сможет хорошо общаться с одноклассниками, это может сказаться на его психологическом состоянии и, как следствие, на учебе.
В исследованиях М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой показано, что в старшем дошкольном возрасте появляются новые внеситуативные формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками.
Речь, является компонентом активного коммуникативного поведения, продуктом и элементом социализации. При помощи речи ребенок овладевает конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, а именно:
- вступает в общение, поддерживает и завершает общение;
- умеет общаться в паре, группе, в коллективе;
- проявляет инициативу при взаимодействии с окружающими людьми.
Общение играет роль специфической сферы социальной жизни, которая создает внешние и внутренние условия для развития личности ребенка. В процессе общения происходит осознание духовных и материальных ценностей, познание природного, предметного и социальных миров, развитие межличностных отношений, становление эмоциональной и волевой культуры. Умение общаться обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, создает ощущение комфорта, помогает адаптации в социуме.
В педагогике дошкольного детства широко распространен подход, согласно которому общение рассматривается как коммуникативная деятельность. Для этого ребенку необходим широкий круг соответствующих умений. Анализ психолого-педагогических исследований позволил определить коммуникативные действия, основанные на теоретической подготовленности ребенка к общению. Определенный уровень развития коммуникативных умений способствует улучшению социального статуса в группе, помогает понимать и принимать другого человека, передавать информацию, выражать эмоции.
От того, как сформированы навыки общения в детском возрасте, отмечает Г.П. Лаврентьева, во многом зависит характер будущих отношений в семье, в учебном и трудовом коллективах. В свою очередь умения устанавливать и поддерживать доброжелательные отношения с окружающими свидетельствует о высоком уровне нравственной зрелости.
Как установили исследователи, главная проблема дошкольника - неумение устанавливать и поддерживать взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Отсутствует коммуникативная готовность к обучению школе.
Важна для нас точка зрения Е.И. Щербаковой, которая отмечает, что в сферу общественных отношений и деятельности человек включается с детского возраста, и под воздействием этих отношений осуществляется процесс его социального, нравственного, умственного, физического, эстетического воспитания.
В результате общения ребенок овладевает важнейшими средствами умственной деятельности, среди которых первое место принадлежит развитию речи, которое происходит в контактах со взрослыми и ровесниками как овладение важнейшей коммуникативной операцией, а затем она начинает применяться в сфере познавательной деятельности.
Общение со сверстниками побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями. Особенность состоит в возможностях для ребенка сравнить себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного себе, в то время как взрослый для ребенка - идеал, реальный и недостижимый. Развитие общения дошкольников со сверстниками предстает как процесс качественных преобразований деятельности.
М.И. Лисина отмечает, что с точки зрения отечественных психологов и педагогов П.П. Блонского, В.В. Давыдова, У.В. Ульенковой, готовность ребенка к школьному обучению рассматривается в широком социально-психологическом контексте. В понятие «готовность к школе» входят все жизненно важные сферы созревания: личностно-интеллектуальная, коммуникативная, нравственно-волевая, эмоциональная, эстетическая, физическая, мотивационная.
В большей части работ, которые посвящены изучению готовности ребенка к школе, выделяют три относительно самостоятельных аспекта:
- физиологический,
- специальный;
- психологический.
Подготовка детей к обучению в школе - приоритетная задача, которая в современной ситуации приобретает особую актуальность. Это задача комплексная и многогранная. Она охватывает все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - это один из аспектов этой задачи, исключительно важный и значимый.
Психологическая готовность - это самая обширная группа психических функций и механизмов.
Е.Е. Кравцова описывает различные подходы в аспекте психологической готовности детей к обучению в школе. Учитывая все многообразие и разноплановость исследований, которые ведутся в данной области, она выделяет четыре основных подхода к этой проблеме:
1. Исследования, которые направлены на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Опираясь на учение Л.С. Выготского о «кризисе семи лет» Е.Е. Кравцова, считает, что психологическая готовность детей к обучению в школе - следствие прохождения ребенком кризиса семи лет, когда новообразование, которое появляется в этот момент, задает для ребенка социальную ситуацию развития. Согласно учению Л.С. Выготского, этим центральным новообразованием является воображение.
Таким образом, Е.Е. Кравцова делает вывод о том, что формирование психологической готовности к школьному обучению происходит посредством развития воображение.
Под психологической готовностью к школе понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.
Психологическая готовность ребенка в школе - это не значит, что ребенок умеет читать писать и считать, это значит, что ребенок готов всему этому научиться. Он проявляет интерес к новым знаниям, любознателен. Но в тоже время каждый ребенок индивидуален, он имеет индивидуальные особенности развития.
В возрасте 6,5-7 лет (младший школьный возраст) ведущей деятельностью у детей является учебно-познавательная деятельность. Каждый человек в определенном возрасте имеет ведущую деятельность. В младенчестве у ребенка ведущая деятельность - это эмоциональная связь (общение) с матерью, и на каждом этапе развития деятельность сменяется предметом и общением. Далее ребенок стремится отделиться от матери, приобрести автономию, он начинает вставать на ножки у него появляются новые возможности, и он начинает операции с предметами.
В дошкольном возрасте у детей ведущей является игровая деятельность. И уже когда ребенок идет в школу ведущей деятельностью становиться - учебная.
Применительно к проблеме психологической готовности к школьному обучению особо значимы работы Е. О. Смирновой, которые позволили проследить влияние личностного общения со взрослым на формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению и возможность перехода от игры к учебной деятельности.
С точки зрения исследователей, в комплекс психологических свойств и качеств, которые определяют психологическую готовность к школьному обучению должны входить определенные элементы. Среди них:
- определенный уровень развития познавательных интересов;
- готовность к изменению социальной позиции;
- внутренние этические инстанции;
- самооценка;
- опосредованная школьная мотивация (желание учиться).
Такая точка зрения, при рассмотрении готовности в школе,
при всех своих положительных сторонах берет во внимание источники и предпосылки наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению - достаточный и необходимый уровень психического
развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. Психологическая готовность к школьному обучению формируется постепенно. Кроме того, она зависит от условий, в которых происходит развитие организма.
Под «психологической готовностью к обучению» понимается состояние, при котором ребёнок полностью личностно готов перейти в новую сферу общения и жизнедеятельности, способен постепенно переходить к освоению новой для него учебной деятельности. Психологическая готовность к школе является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Поэтому, детский сад, являясь первой ступенью в системе образования, выполняет важную функцию по подготовке детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.
Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка и включает в себя такие компоненты:
- интеллектуальная готовность;
- социально-коммуникативная (личностная) готовность;
- эмоционально-волевая готовность.
Основные структурные элементы психологической готовности детей к обучению в школе, которые выделяют отечественные ученые- исследователи, отмечают в своих научных трудах и зарубежные психологи (Я. Иерасек, А. Керн, С. Штребел): быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
Социально-коммуникативное развитие ребёнка-дошкольника предполагает формирование социальной и коммуникативной компетентностей, положительного отношения к себе, к другим людям, к миру.
О.В. Вычегжанина и Е.Л. Никитина рассматривают социально-коммуникативную готовность как совокупность характеристик и умений личности, которые позволяют:
- гармонично взаимодействовать с окружающими людьми, посредством установления контактов и организации коммуникаций, которые обуславливают готовность человека получать необходимую информацию в процессе общения;
- представлять свою точку зрения, уважительно относясь к ценностям и интересам окружающих;
- продуктивно взаимодействовать с социумом при решении различных задач.
В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития.
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, которые включают в себя:
- моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Основная цель социально-коммуникативного развития: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Задачи социально-коммуникативного развития:
1. Освоение норм и ценностей, которые приняты в обществе (включая моральные и нравственные ценности).
2. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками.
3. Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.
4. Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
5. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, к сообществу детей и взрослых.
6. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.
7. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
8. Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

Социально-коммуникативная компетентность подразумевает развитие определенных умений, среди них:
1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (упрямый, веселый, грустный, радостный и т. д.) и рассказывать о нём.
2. Умение получать необходимую информацию в общении.
3. Умение выслушать другого человека, относиться к его мнению и интересам с уважением.
4. Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.
5. Умение спокойно отстаивать своё мнение.
6. Умение соотносить свои желания и стремления с интересами других людей.
7. Умение принимать участие в коллективных делах (например уступать, договариваться).
8. Умение уважительно относиться к другим людям.
9. Умение принимать и оказывать помощь.
10. Умение не ссориться и спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.
Авторы О. В. Вычегжанина и Е.Л. Никитина отмечают, что структуру социально-коммуникативной готовности (компетентности) у старших дошкольников можно рассмотреть наиболее полно при выделении нескольких компонентов, которые определяют степень сформированности данного вида компетентности (см. табл. 1).

Таблица 1

Структура социально-коммуникативной готовности

Социально-коммуникативная готовность в период детства - это интегративная характеристика личности, которая отражает систему знаний, умений и навыков, которые необходимы личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве; умения адекватно воспринимать окружающую действительность; строить систему отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации.
Одним из факторов формирования социально-коммуникативной готовности, с точки зрения Т.Н. Гущиной является социально-педагогическая среда образовательного учреждения. Именно она является условием реализации потребностей дошкольника, которое гармонизирует его как личность. Ключевые функции среды по Т.Н. Гущиной:
1. Реализация потенциала каждого субъекта среды и учреждения в целом, содействие целостному развитию, помощь тем, кто обучается быть субъектом своего развития.
2. Функция выбора ценностей. Среда предоставляет личности возможность выбора ценностей, содействуя выработке общего ценностно-смыслового контекста восприятия действительности.
3. Функция регуляции. Эта функция подразумевает возможность регулировать деятельность субъектов на основе норм и правил организации жизнедеятельности, которые были выработаны.
4. Функция безопасности. Среда создаёт благоприятные условия для существования ребёнка в образовательном пространстве, а также является механизмом защиты субъектов от деструктивных тенденций.
5. Функция фасилитирующего взаимодействия. Эта функция ведёт к согласованию интересов и ценностей субъектов и облегчает процесс взаимодействия между ними внутри учреждения и вне его.
Социально-коммуникативная готовность к школе, это готовность дошкольников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе. Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности - принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Эта готовность обусловлена ситуацией школьного обучения, которая включает в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для освоения школьной программы.
Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе

1.2. Подходы и принципы формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе

В дошкольном образовательном учреждении педагогический процесс представляет собой непрерывно развивающееся явление. Это внутренняя связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей их многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, а именно в его образованность, культуру, общение, в способности, привычки.
Рассмотрим деятельностный, ситуационный и технологический подходы для формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе.
Деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.).
Деятельностный подход - организация обучения и воспитания, при которой воспитанник действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.
Цель деятельностного подхода заключается в воспитании личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом означает быть хозяином своей деятельности, а значит - ставить цели, решать задачи и отвечать за результаты.
В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта школьника.
В контексте деятельностного подхода дошкольник выступает не просто исполнителем, а субъектом деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности (в нашем случае старшего дошкольного возраста), и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития.
О.В. Евдокишина отмечает, что деятельностный подход делает акцент на решении следующих стратегических задач: организация условий и возможностей для эффективного личностного роста ребенка-дошкольника, организация условий, а также возможностей ребенка в плане коммуникативной готовности к обучению в школе. Последнее способствует организации условий и возможностей для совершенствования ребенка в учебной деятельности в школе.
Деятельностный подход исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности. При этом, личность, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, которые удовлетворяют потребностям личностного развития.
Основоположниками деятельностного подхода в педагогической психологии являются крупнейшие отечественные ученые - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др. К активным их сторонникам и продолжателям следует отнести П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.К. Маркову, Н.Ф. Талызину, Д.Б. Эльконина, и др.
Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идеи, изучение которого начато Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, различения внешней и внутренней деятельности. При этом внешняя деятельность слагается из специфических действий человека с реальными предметами, которые осуществляются путем движения рук, ног, пальцев. Вторая - внутренняя деятельность - посредством умственных действий, где личность оперирует идеальными моделями, образами предметов, а также представлениями о предметах. При этом человеческая деятельность как процесс, где внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации. Процесс интериоризации - переход внешней деятельности во внутреннюю.
Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с детьми, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.
Рассмотрим принципы деятельностного подхода в формировании социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе. Принципы обучения - это исходные положения, которые определяют деятельность педагога и характер познавательной деятельности обучающихся. Незнание принципов или их неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности ребенка.
Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных способностей каждого ребёнка. При этом сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования. Именно субъектом педагогических усилий, чьи интересы и познавательные потребности, а также особенности индивидуального развития безусловно необходимо учитывать в построении образовательной работы.
Необходимо отметить, что, в существующих условиях (большое число детей в группах) реализация принципа построения образовательной деятельности на основе индивидуальных способностей каждого ребёнка сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Принцип индивидуализации занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребенком. Изучение межличностных отношений - является необходимым условием такого подхода. Применение данного принципа даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми. Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы».
При реализации принципа индивидуализации педагог создает условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательно-воспитательного процесса, а не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами.
Обучение в количестве основано на том, что воспитатель ставит общие для всех задачи, заинтересовывает детей работой друг друга (работа сильного ребенка со слабым), направляет их общую работу, использует замечания, предложения отдельных детей для достижения успехов всех. Индивидуальный подход используется в целях предупреждения влияния неблагоприятных обстоятельств и создания условий для максимального развития каждого из детей.
Принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены.
Этот принцип учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.
Каждому возрастному периоду будет соответствовать определенные формы и методы работы. В раннем детстве - это манипуляции с предметами: катится - не катится, звенит - не звенит и т. д. В старшем дошкольном возрасте - игра и продуктивные виды деятельности. Именно игра представляет собой наиболее эффективный и доступный способ формирования коммуникативных навыков дошкольников. В игре дети учатся общаться, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми и приобретают следующие навыки:
- активно вступать в диалог;
- задавать вопросы;
- слушать и понимать речь;
- строить общение с учётом ситуации;
- легко входить в контакт;
- ясно и последовательно выражать свои мысли;
- пользоваться формами речевого этикета;
- регулировать своё поведение в соответствии с нормами и правилами.
Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребёнка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения. Игра - лучший метод социально-коммуникативного развития детей.
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее они знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.
Учитывая тот факт, что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения этого задания, можно утверждать, указывает Н.Н. Поддьяков, что решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет именно развитие игр по правилам.
Игры с правилами, в том числе дидактические способствуют познавательному, двигательному развитию, а также умению договариваться. Соревновательные игры дают возможность общаться друг с другом, доверять товарищу, сопереживать, помогают ребёнку выразить собственное Я через сравнение с другими, проявить свою индивидуальность, позволяют увидеть в сверстнике равноценную личность.
Условия деятельностного подхода. Непременным условием эффективности формирования социально-коммуникативной готовности детей к школьному обучению в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику развития. При этом предметная деятельность предстает не только в качестве непосредственной причины, но и необходимым условием, предпосылкой формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Деятельность выступает как интегрирующая основа психических свойств и функций, в свете которых разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.
Ситуационный подход (В.С. Ильин, Т.Е. Исаева, В.А. Павлов и др.).
Основной единицей педагогического процесса в работе с детьми дошкольного возраста при использовании ситуационного подхода является развивающая образовательная ситуация. Развивающая образовательная ситуация - это форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенной задачи или задач вместе с детьми. Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно организованной деятельности. Задача образовательных ситуаций - формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, знаний по изучаемой теме. При этом, они способствуют развитию способности рассуждать, делать предположения и выводы. Существует несколько типов образовательных ситуаций:
- игровые;
- практические;
- социально-ориентированные;
- проблемно-игровые, и др.
Так же образовательные ситуации можно разделить:
- на заранее спланированные;
- спонтанно возникшие.
Необходимо отметить, что в каждой ситуации перед детьми возникает какая-то проблема, которая требует решения. Задача воспитателя - направить детей на поиск этого решения. В любых видах образовательных ситуаций необходимо совместное решение задач, а также партнерские отношения во время поиска. Педагог, используя образовательные развивающие ситуации, имеет возможность вести ребенка не к знаниям, а к познанию. Таким образом, ребенок сам добывает знания и познает мир.
Ситуационный подход выполняет принцип продуктивности образовательной деятельности. Иными словами результатом решения образовательной ситуации выступает получение какого-либо продукта: схемы, свода правил, панно, газеты, атрибутов для игр, и т.д.
Принципы ситуационного подхода:
- принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности;
- принцип активности ребенка в образовательном процессе.
Принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности. Педагог должен умело, ненавязчиво организовывать и руководить деятельностью детей («Давайте вместе придумаем транспорт, на котором можно отправиться к Снежной Королеве»), находиться рядом, а не «над детьми».
Принцип активности ребенка в образовательном процессе заключается в целенаправленном активном восприятии явлений, которые подлежат изучению, осмыслению, переработке и применению. Для того чтобы активизировать детей, педагог использует наводящие вопросы (например, «Как бы ты поступил в этой ситуации?», «Саша, как ты думаешь, можно ли было поступить иначе?»).
Основное условие ситуационного подхода состоит в том, что педагог должен всегда основываться на реальных индивидуальных способностях детей. При проведении работы необходимы комплексный подход, взаимосвязь и своеобразное взаимопроникновение материала разных тем и всё то, что связано друг с другом. Основной задачей является стимуляция познавательной активности детей, развитие их любознательности, развитие образного и логического мышления ребёнка.
Технологический подход (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.И. Т.А. Ильина и др.).
Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической и социальной действительности. Технологический подход предоставляет возможность:
- предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами с большей определенностью;
- на научной основе анализировать и систематизировать имеющийся практический опыт и его использование;
- решать образовательные и социально-воспитательные проблемы комплексно;
- обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
- уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
- оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
- выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.
Технологический подход к обучению, предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. Технологический подход, на сегодняшний день активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева. Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, А.И. Умана. Среди зарубежных авторов эту тема разрабатывали Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и другие. По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления.
Необходимость использования современных образовательных технологий в воспитании и обучении детей дошкольного возраста обусловлена новыми требованиями, которые связаны с совершенствованием содержания и технологий образования, развитием системы обеспечения качества образовательных услуг.
Раскрыть сущность технологического подхода позволяют следующие ключевые положения:
- технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей;
- технология обучения связана с применением педагогом соответствующих средств обучения.
В качестве основных характеристик технологии обучения, исследователи, исходя из анализа подходов, которые существуют в современной педагогике, называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотивированность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия, и др.
В образовательном процессе ДОО используются различные виды образовательных технологий. Наиболее полный перечень современных педагогических технологий представлен Г. Селевко:
- здоровьесберегающие технологии;
- технологии проектной деятельности;
- технологии исследовательской деятельности;
- информационно-коммуникационные технологии;
- личностно ориентированные технологии;
- технология портфолио;
- социоигровые технологии.
Технологический подход, то есть новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе.
Отношение к ребенку со стороны взрослых, позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе является принципиально важным условием в педагогической технологии. Взрослый (педагог) в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Эго педагога- воспитателя - содействовать становлению ребенка как личности. Среди условий технологического подхода необходимо отметить также качественное освоение и применение её педагогом, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы.
Принципы технологического подхода:
- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
- принцип гуманистической направленности педагогического процесса.
Принцип поддержки инициативы детей в различных видах деятельности.
При реализации данного принципа необходимо:
- создание условий для самостоятельной творческой или познавательной деятельности по интересам;
- оказание помощи (при необходимости) детям в решении проблем организации игры (диктовать детям, как и во что они должны играть, навязывать им сюжеты игры - недопустимо);
- создание в группе положительного психологического микроклимата, в ровной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям;
- проявление уважения к индивидуальным вкусам и привычкам детей;
- учитывать индивидуальные особенности детей, стремясь найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным и т.д. детям;
- учитывать существующие приоритетные сферы инициативы, которые характерны для каждого возраста.
Приоритетной сферой инициативы для детей старшего дошкольного возраста является внеситуативно-личностное общение и научение.
Деятельность воспитателя заключается в:
- привлечении детей к планированию жизни группы на день и более отдалённую перспективу;
- оказании помощи детям в решении проблем организации игры (при необходимости);
- педагог даёт адекватную оценку результата деятельности ребёнка, одновременно признавая его усилия и указывая возможные пути и способы совершенствования продукта;
- педагог создаёт ситуации, которые позволяют ребёнку реализовывать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;
- воспитатель может обращаться к детям с просьбой показать и научить его тем индивидуальным достижениям, которые есть у каждого ребёнка.
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, который выражает необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно - воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.
Условия:
- полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;
- опора на положительные качества воспитанника;
- создание ситуации успеха;
- защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии.
Кроме перечисленных выше в соответствии с ФГОС ДО исследователи выделяют другие принципы. Например, С.А. Козлова отмечает, что социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста определяется следующими принципами:
1. Принцип целенаправленности. Этот принцип означает, что работа социально-коммуникативного развития, ее содержание и методы определены целью.
2. Принцип комплексного воздействия. Принцип предусматривает единство задач, средств и методов воспитания, преемственную связь воспитания и развития личности в дошкольном учреждении, семье и обществе, ценность воздействий на чувства, сознание и поведение.
3. Принцип воспитания в деятельности. В соответствии с этим принципом организация благоприятных условий для развития ребенка реализуется с опорой на его ведущую деятельность, то есть игру.
4. Принцип опоры в воспитании на положительные качества ребенка. В каждом ребенке есть положительные черты, достоинства, которые нужно увидеть педагогу и дать им развитие в соответствующей деятельности. Это вызовет у ребенка склонности к усовершенствованию своего поведения, будет способствовать проявлению его индивидуальности.
5. Принцип воспитания детей в коллективе. В коллективе сверстников ребенок приучается совмещать свои интересы с интересами других ребят, приобретает элементарные навыки коллективной жизни.
Таким образом, деятельностный, ситуационный и технологический подходы образуют совокупность теоретико-методологических и методических подходов способствующих формированию социально-коммуникативной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. Каждый из перечисленных подходов имеет свои принципы и условия реализации. Необходимо отметить, что каждый воспитатель с целью формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе может варьировать и реализовывать в своей работе деятельностный, ситуационный и технологический подходы в соответствии с внедрением в практику педагогической деятельности ФГОС дошкольного образования.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе

В соответствии с гипотезой нашего исследования формирование социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе будет осуществляться более эффективно, если реализовать следующие психолого-педагогические условия:
1. Создание дидактико-коммуникативной среды для формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе на основе применения деятельностного, ситуационного, технологического подходов и принципов: принципа индивидуализации, принципа учета ведущих видов деятельности, принципа сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности, принципа активности ребенка в образовательном процессе, принципа поддержки инициативы детей в различных видах деятельности, принципа гуманистической направленности педагогического процесса.
2. Применение специальных упражнений, направленных на эмоционально-волевую регуляцию поведения и деятельности детей старшего дошкольного возраста.
3. Активизация коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста через социально-ориентированные ситуации при взаимодействии со сверстниками, педагогами и родителями.
Создание дидактико-коммуникативной среды для формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе на основе применения деятельностного, ситуационного, технологического подходов и принципов как содержательное педагогическое условие представляет собой методику организации диалогов, которая включает в себя предметную коммуникацию воспитателя и дошкольников. Предметная структура коммуникации имеет вид вопроса-ответа при чтении и анализе с детьми различных художественных текстов (рассказов, сказок, повестей, басен и т.п.). Старшие дошкольники при такой организации обсуждают прочитанный текст или его «блок-концепт», выделяют проблемы, совместно пытаются их разрешить, знакомятся с разными позициями, обобщают собственные знания, взаимно дополняют и помогают друг другу,
движутся к взаимопониманию, самовоспитанию положительных личностных качеств, проявляющихся во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в культуре речевого и межличностного общения. При этом педагог-воспитатель должен осуществлять педагогическое управление диалогом.
При создании дидактико-коммуникативной среды необходимо делать акцент на последовательное выполнение упражнений. При выполнении упражнений у старших дошкольников формируются: умение заявить проблему в реплике; умение слушать собеседника и показать это своим поведением; умение использовать языковые средства выражения вежливости и уважения к мнению собеседника; умение быть информативным в диалоге; умение устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт, используя при этом не только вербальные, но и невербальные средства.
Реализации данного условия способствует тому, что старшие дошкольники учатся использовать вариативные коммуникативные тактики и соответствующие им речевые средства, учатся корректировать своё поведение с учётом ситуаций, а также проявлять некатегоричность суждений при выражении мнения.
Дидактические игры, которые являются частью дидактико-коммуникативной среды для формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе помогают в непринужденной форме активизировать и совершенствовать коммуникативные умения и навыки старших дошкольников, формируя у них потребность их сознательного применения в различных видах деятельности.
Применение специальных упражнений, направленных на эмоционально-волевую регуляцию поведения и деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Развитие эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности детей старшего дошкольного возраста, которая формирует усидчивость, стремление к намеченной цели, целеустремленность и умение сдерживать свои эмоции, должно иметь постоянный характер. При этом необходимо помнить, что для дошкольника ведущим видом деятельности является игра.
Для выполнения этого условия необходимо организовывать совместную деятельность, которая в свою очередь пробуждает в ребёнке интерес. При необходимости воспитатель должен показать дошкольнику, как нужно выполнять то или иное задание. Основной акцент при этом необходимо делать на то, что обязательное условие - довести дело до конца. Например, после раскрашивания ребёнок должен собрать карандаши, убрать рабочее место и т.п.
Среди способов развития усидчивости кроме раскрашивания (цветными карандашами или красками) необходимо также отметить чтение и прослушивание сказок, изготовление разнообразных поделок из бумаги, пластилина, природных материалов, упражнения «найди отличия», конструирование, игры со счетными палочками и др. При этом после завершения игры или упражнения необходимо поблагодарить детей за участие (помощь) и ненавязчиво проговорить все пройденные этапы.
Для развития целеустремленности необходимо в игровой форме учить детей четко формулировать цели, стимулировать старших дошкольников к достижению цели (цель изначально должна быть привлекательной).
Способность контролировать свои эмоции и поведение в зависимости от ситуации включает в себя умение справляться с сильной эмоциональной реакцией на различные травмирующие стимулы, умение успокоиться, когда ребенок расстроен, а также умение справляться с раздражением без эмоциональных вспышек. Эти навыки помогают достигать жизненных целей, несмотря на непредсказуемость внешнего мира и наших собственных чувств.
Формирование умения сдерживать свои эмоции должно осуществляться без осуждения и критики ребенка. Необходимо посредством применения специальных упражнений приучать его анализировать своё поведение и подвести к выводу о том, следует поступить в следующий раз.
Кроме того, необходимо подбирать специальные игры и упражнения которые развивают представление детей о разнообразном мире эмоций; учат понимать свои чувства и чувства других людей; учат устанавливать причинно-следственные связи между событиями жизни, переживаниями и выражением лица человека; воспитывают умение чувствовать настроение в музыке и цвете.
Среди упражнений, направленных на эмоционально-волевую регуляцию поведения и деятельности детей старшего дошкольного возраста необходимо отметить упражнения на расслабление мышц (рук, ног, тела), релаксационные упражнения и дыхательные упражнения.
Активизация коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста через социально-ориентированные ситуации при взаимодействии со сверстниками, педагогами и родителями.
Социально-ориентированная игра - это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все. В этих играх создаются ситуации выбора, в которых ребенок выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. То ли он идет к цели один, то ли со своим другом, то ли с большой группой детей.
При активизации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста через социально-ориентированные ситуации при взаимодействии со сверстниками, педагогами и родителями необходимо учитывать следующие их особенности:
1. Коллективный характер деятельности (включение в игру как непосредственных исполнителей, так и зрителей), что способствует усилению роли социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.
2. Актуальность содержания (игра должна носить острый, наступательный характер), что позволяет создать мотивационную основу для обще-интеллектуального, общекультурного и социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста.
3. Педагогический подход к распределению ролей (например, с использованием приема «статусной терапии», когда ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии ставят в пару с одаренным ребенком, помогающим ему быстрее, чем обычно, решить задачу и благодаря этому помочь всему детскому коллективу).
4. Уникальность (такая игра - не спектакль, хотя в ней и распределяются роли, поэтому репетировать социально-ориентированную игру нельзя, по природе она «одноразовая», поэтому зависит от творчества и импровизации участников, направлена на формирование индивидуального когнитивного стиля (стиля обучения) решения проблемных социальных ситуаций у каждого участника).
5. Направленность на формирование коллективного субъекта в единстве с активной позицией каждого ребенка и, что немаловажно, единство содержания интеллектуального и социально-нравственного развития дошкольников.
В процессе проведения социально-ориентированных игр между взрослыми и детьми складывается особый тип отношений, который определяется самой природой игры как деятельности самостоятельной, добровольной и творческой.
Необходимо отметить, что для формирования навыков межличностного взаимодействия важным элементов является создание эмоционально-комфортной обстановки общения детей в группе.
Характер поведения взрослого является очень важным моментом, определяющим успешность детей в игре. Общаясь с дошкольниками, воспитателю необходимо занять позицию партнера. Когда дети чувствуют себя «на равных» с педагогом, они свободнее и раскованнее включаются в игру, не ожидают постоянной оценки со стороны взрослого, не боятся сделать что-то не так. При условии правильного руководства игрой позиция партнерства гарантирует возникновение у ребенка интереса к игре, что непосредственно способствует формированию навыков межличностного взаимодействия.
Залог успешного формирования навыков межличностного взаимодействия состоит в том, что воспитателю необходимо подбирать специальные игры, направленные на развитие навыков межличностного взаимодействия, в том числе таких, которые ориентируют ребенка на пояснение смысла игрового действия сверстникам.
Сформулированные условия формирования у детей навыков межличностного взаимодействия позволяют развертывать дошкольникам самостоятельную игру в соответствии с их интересами и желаниями. Моменты формирования навыков межличностного взаимодействия в совместной игре педагога с детьми и создания условий для самостоятельной игры детей должны включаться в педагогический процесс организации игры на каждом возрастном этапе. Но с возрастом следует изменять форму совместной игры со взрослым, увеличивая долю самостоятельной игры.
Руководя игрой, воспитатель должен развивать инициативу и самостоятельность детей, сохранять детскую непосредственность и радость игры, исключая всякого рода принуждение и придумывание игры за них. Надо любить детей, понимать их игру, уметь наблюдать за ними в игре, деликатно влиять на их чувства, направлять работу их мысли и воображения, развивать их интересы.
Таким образом, для реализации описанных психолого-педагогических условий воспитатель совместно с психологом моделирует и развивает с детьми различные игры и упражнения, в которых дети приобретают опыт и навыки, необходимые для формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе.

Далее Практические основы формирования социально-коммуникативной готовности детей к обучению в школе

Источник: Филиппова О.Г. Социально-коммуникативная готовность детей к обучению в школе [Текст]: учебно-методическое пособие / О.Г. Филиппова, Ю.В. Батенова, А.А. Прохорова. - Челябинск: ЮжноУральский научный центр РАО, 2020. - 144 с. - 500 экз.