|
Антонова Лилия Закирьяевна старший преподаватель ФГ АОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» учитель-логопед МАДОУ «Д/С №2»
Кононученко Ирина Васильевна учитель-логопед МДОУ «Д/С №72 «Мозаика»
Мухибова Анна Николаевна учитель-логопед МБДОУ «Д/С №10 «Земский» г. Белгород, Белгородская область
Аннотация: статья написана на основе монографии К.Е. Панасенко, Л.З. Антоновой «Личностная готовность к обучению в школе старших дошкольников с нарушением речевого развития», в которой представлены данные о качественном своеобразии составляющих личностной готовности данной группы детей; уточнены представления о структуре взаимообусловленности речевых и личностных составляющих. Работа может быть рекомендована педагогам-психологам и учителям-логопедам, работающим с детьми данной категории, а также всем изучающим возрастную и специальную педагогику.
Ключевые слова: психологическая незрелость, личностная готовность, саморегуляция, компенсирующая направленность, коммуникативные нарушения.
В ныне существующей системе отечественного дошкольного образования основной акцент сделан на формирование интеллектуальной готовности детей, путем создания базы для обучения грамоте и навыкам счета. В первый класс ребенок приходит, как правило, уже умея читать и писать, однако, при переходе к принципиально иной системе получения знаний, когда учитель ориентируется на некий средний уровень актуального развития и усредненную «зону ближайшего развития» многие из первоклассников испытывают трудности психологической адаптации, актуализации уже имеющихся знаний и усвоения нового учебного материала.
Особенно остро данная проблема стоит среди детей, обучающихся в системе специальных дошкольных учреждений для детей с проблемами в развитии, в частности, в группах компенсирующей направленности. Ориентированные на индивидуальный подход, учитывающий специфику речевого нарушения дошкольников, работу в условиях малокомплектной группы, многократное повторение учебного материала, многие из детей в новых условиях обучения попадают в разряд неуспевающих даже при высоком уровне мышления и наличии необходимого объема знаний.
Одной из ключевых задач специальной педагогики и психологии в дошкольном периоде является подготовка ребенка с проблемами в развитии к обучению в школе общеобразовательного или специального вида и его социальная адаптация. Процесс перехода дошкольника к «школьному детству» в большинстве случаев не бывает безболезненным даже для нормально развивающихся детей. Он связан со значительными интеллектуальными, эмоциональными и физическими нагрузками и во многом определяет дальнейшую успешность обучения и самореализации ребенка.
Современные исследования в области специальной педагогики и психологии убедительно доказывают актуальность разработки путей формирования комплексной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР с учетом первичного дефекта и вторичных психологических нарушений и активизацию направленности педагогического процесса на личность ребенка.
Наличие в ДОУ контингента воспитанников с особыми образовательными потребностями формирует ряд специфических условий для педагогической деятельности: реализация в сочетании с комплексной программой коррекционной программы; малая численность групп; преобладание индивидуальных форм работы. В таких условиях, на наш взгляд, в силу объективных причин ограничены возможности саморазвития ребенка, снижен вклад такого компонента развития личности как «experiential education» - обучение через опыт. Обнаруживается противоречие между вышеизложенной спецификой организации учебной деятельности, на которую ориентированы воспитанники групп компенсирующей направленности, обусловленной их индивидуальными особенностями, структурой речевого дефекта, и психологической подготовленностью дошкольников, в дальнейшем, к обучению в классе с малой численностью учащихся. Подсознательно считая, что темп преподавания должен быть ориентирован на их понимание и утомляемость, выпускники групп компенсирующей направленности практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. В результате получается, что выпускники групп компенсирующей направленности психологически реально больше подготовлены к методике преподавания в классах выравнивания.
Таким образом, проблема реализации личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников с ОНР является актуальной и, по нашему мнению, может играть решающую роль в ходе их подготовки к обучению в школе и обеспечении условий их дальнейшей самореализации.
В современных исследованиях готовности детей к школьному обучению имеет место значительное разнообразие используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность и многомерность самого предмета исследования и, с другой - принципиальное расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феноменов школьной готовности. Н.В. Нижегородцева трактует готовность к школьному обучению, как уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для здоровья.
По своему содержанию готовность к школьному обучению представляет собой комплекс составляющих, которые обеспечивают ребенку возможность успешного овладения учебной деятельностью. Под влиянием развивающей педагогической и социальной среды формируется достаточный уровень зрелости этих психических функций.
Большинство отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.В. Нижегородцева) в структуре психологической готовности ребенка к школьному обучению в качестве ведущих выделяют три компонента: личностный, интеллектуальный и социально-психологический.
Личностная готовность к школьному обучению включает в себя формирование у ребенка «внутренней позиции школьника», эмоционально-волевой сферы, которая в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций, адекватная самооценка, возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание, определенная мотивационная направленность и способность к саморегуляции деятельности и поведения. По определению Л.И. Божович - личностная готовность включает в себя как психические новообразования старшего дошкольного периода, так и социально обусловленную «внутреннюю позицию школьника» Под интеллектуальной готовностью к школьному обучению отечественные ученые понимают дифференцированное восприятие, активную концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; умение воспроизводить образец, а также развитие точных движений руки и зрительно-моторную координацию.
Социально-психологическая готовность к школьному обучению предполагает развитие у детей потребности в общении со сверстниками и взрослыми, умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Проблему формирования субъектной личностной позиции ребенка по отношению к процессу обучения, начиная с исследований Л.И. Божович, развивали Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов и др. По их мнению, в основе успешного освоения ребенком знаний, способов, норм поведения, отношений лежат личностное принятие, активное присвоение, стремление к самостоятельному поиску нового. Именно активное личностное отношение к действительности, как показали исследования, является одним из главнейших оснований успешности учебной, трудовой и любой другой деятельности.
Теоретический анализ, проведенный по проблеме исследования в процессе становления опыта, позволил выделить следующие компоненты личности, которые могут явиться основой формирования готовности ребенка к обучению:
1) у ребенка к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы адекватные представления о базовых составляющих своей физической, психической и социальной сущности. Л.С. Выготский отмечал, что осознание своего «Я» является решающим моментом в развитии личности;
2) на начальном этапе деятельности ребенок должен предполагать большую вероятность успешности реализации этой деятельности, т.е. эмпирически или осознанно иметь способность выполнить учебное задание или готовность преодолевать возникшие при его реализации трудности. Такое условие возможно при наличии достаточно высокой самооценки ребенка и наличия опыта такого рода деятельности. Лишь в этом случае рычагом управления поведением ребенка может стать не только угроза наказания или желание поощрения, а способность позитивной саморегуляции через известные и приемлемые для него поведенческие алгоритмы;
3) для успешности выполнения учебного задания у ребенка должен быть сформирован достаточный уровень саморегуляции или, другими словами, произвольности.
У дошкольников с нарушением речевого развития в силу ряда причин нарушен механизм и искажены условия формирования речевой сферы. Большинство ученых, занимающихся вопросами диагностики и коррекции речевых нарушений, в частности В.И. Лубовский, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др. подчеркивают, что нарушения речевого развития искажают нормальных ход становления психических новообразований старшего дошкольного возраста.
Фактические данные демонстрируют стабильность наличия личностных нарушений при различных нарушениях речевого развития. В качестве ключевых составляющих указанных нарушений можно выделить нарушения речевого опосредования, а также инертность психических процессов и эмоциональную неустойчивость, трудности организации произвольного поведения, несформированность саморегуляции, а также широкий спектр коммуникативных трудностей. Коммуникативные нарушения усугубляют отрицательные воздействия на личность ребенка. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития как бедность и недифференцированное словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению полноценного речевого общения. Следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, не- сформированность всех основных форм коммуникации, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
Таким образом, достаточный уровень личностного развития является необходимым условием успешности учебной деятельности и самореализации ребенка и достижение данного уровня возможно в условиях специально организованного обучения и воспитания ребенка.
Список литературы
1. Анкутдинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. Психология дошкольника. Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. - 2-е изд. - М.: Академия, 1998.
2. Выготский Л.С. Психология личности. Тексты. / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. - 2-е изд. - М.: МОДЭК, 1997.
4. Венгер А.Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М., 1987.
5. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. - М.: ВЛАДОС, 2001.
Источник: Педагогика, психология, общество: актуальные вопросы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Чебоксары, 1 декабря 2020 г.). - Чебоксары: ИД «Среда», 2020. - 336 с. |
Младший школьный возраст