Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Интерактивные микротехнологии воспитания

Микротехнология «Контакт»

Данная технология направлена на освоение принципов социального взаимодействия, формирование структуры поведенческих реакций в различных социальных ситуациях.
При использовании данной технологии целесообразно приглашать несколько классных коллективов, формируя представления: сообщество – микрогруппа – коллектив; индивид – человек – личность; сообщество – человек; коллектив – личность; микрогруппа – индивид.

Алгоритм проведения:

• Выбор лидеров участниками (3-4 лидера в зависимости от количества участников, группа должна состоять из 8-10 человек).
• Отбор лидерами микрогрупп для решения интеллектуальных проблем (при возникновении противоречий и конфликтов участник делает самостоятельный выбор).
• Работа в микрогруппах над понятиями: сообщество, коллектив, микрогруппа. Определение себя в соответствии с рассматриваемыми понятиями. Ответственность за принятие решения берет на себя лидер.
• Определение позиции каждым участником в соответствии с понятиями: индивид, человек, личность.
• Определение психологического состояния: мне хорошо – красный цвет; мне плохо – черный цвет; мне тревожно – желтый цвет; мне безразлично – зеленый; я хочу уйти – синий.
• Высказывание одного участника по вопросу: «Для чего мы здесь собрались?»
• Высказывание одного из лидеров по вопросу: «Легко ли управлять группой».
• Назначение лидеров руководителем – тренером.
• Свободный выбор руководителя участниками занятия.
• Опрос лидеров по плану:

а) чувства при вашем назначении?

б) оказывались ли Вы в жизни в подобных ситуациях?
в) проассоциируйте свое состояние: растение, животное, инопланетянин, простой человек.

• Опрос «Выбранный или назначенный лидер: в чем разница?»
• Подведение итогов: разбор понятий: сообщество, коллектив, микрогруппа. Работа с представлениями: индивид, личность, человек. Разбор смысла технологии «Контакт». Определение сферы его применения в жизни.

Микротехнологии «Отказ»

Данная технология лежит в сфере современных психотехник и иногда используется для манипулирования людьми и понятиями. По этой причине некоторые психологические аспекты данной технологии авторами не упоминаются.
При реализации данной технологии необходимо использовать фактор неожиданности, избегая стандартных решений и осознания необходимости постоянно находиться в рамках нравственной ответственности за сделанный выбор.

Алгоритм проведения:
1. Разбор семантики слов означающих отказ;
2. Абстрактное определение ситуаций, когда отказ необходим.
3. Ранжирование общественных норм поведения в ситуациях, когда отказ необходим, а ты не можешь отказать
Пример: меня просят совершить:

• преступление;
• обман;
• мелкий проступок;
• поступок, отвлекающий от серьезных правонарушений;
• действие, оскорбляющее достоинство других людей;
• действие, оскорбляющее личное достоинство и т. д.

4. Обобщение: общие понятия и конкретные ситуации.
5. Розыгрыш ситуации:
а) Доброволец выходит на середину аудитории и в быстром темпе отказывает на 4 любые просьбы, которые придумывают сами учащиеся;
б) Открытые высказывания участников:

• как просим;
• о чем просим;
• была ли возможность согласиться;
• как прозвучал отказ;
• обидел ли отказывающий просителя;
• как ты сформулировал бы отказ.

в) Учащиеся разбиваются на тройки. Им предлагается распределить роли:

• проситель;
• отказывающий;
• наблюдатель-консультант.

Установка:

• просьба должна быть значимой, имеющей веские причины;
• отказ должен быть культурно сформулирован, иметь веские аргументы и произноситься вежливо, чуть извиняющимся тоном;
• третий человек, чаще всего признается лишним. Его задача – отследить происходящее событие, оценить, постараться попросить отойти в сторону менее понравившегося участника и дать ему советы, рекомендации;
• советы – рекомендации (при наличии времени участники меняются ролями).

г) Наблюдатели предлагают на конкурс наиболее удачные, на их взгляд, ситуации. При проведении конкурса наблюдатели комментируют происходящее и предлагают его рекламное обеспечение.
6. Дискуссионные качели:
На левый ряд рассаживаются участники, которые считают, что легче просить, чем отказывать. На правом ряду рассаживаются участники, считающие, что всегда легче отказать, чем просить. Технолог-педагог присоединяется к наиболее малочисленной и слабой группе. Группа «Просящие» готовит аргументы, почему просить легче. Группа «Отказывающие» готовит аргументы, почему отказывать легче. Начинает группа, в которой находится педагог, другая группа в любых случаях должна доказать, что их оппоненты неправы. Затем группы меняются местами.
7. Подведение итогов:
Какую цель Вы ставили перед собой?

• до начала занятий;
• во время занятий;
• сейчас.

Что Вы узнали нового?

• на занятии;
• до занятий.

Чему Вы научились во время проведения занятий?
Вы сейчас видите себя в разыгрываемой роли или личностью, получившей навыки поведения и способной использовать их в различных ситуациях (опрос идет фронтально с элементами индивидуальной работы).
Проассоциируйте себя с всадником:

• на каком коне;
• по какой местности;
• с какой скоростью.

Микротехнология «Ситуация»

Использование рассматриваемой ситуативной технологии предполагает выработку навыков поведения в различных условиях при сохранении человеческого достоинства.
Реализация технологии предполагает наличие у руководителя авторитарной позиции, проявление психологической лабильности.
В описательном плане данная технология выстраивается на основе различных социальных ролей и проявлении себя как личности, имеющей духовно-нравственный стержень.
Введение в ситуацию игры предполагает разделение группы на четыре микрогруппы.
Первая микрогруппа самая многочисленная и не имеет никаких установок.
Вторая – получает карточки задания на бумаге красного цвета. «Ты – террорист. Найди своих единомышленников, не привлекая внимания».
Третья группа – вездесущие журналисты, пытающиеся пройти аккредитацию – карточки желтого цвета.
Четвертая группа – эксперты, способные оценить ситуацию, причем оценка должна быть проведена с позиции тактической грамотности.
При ролевом распределении первая группа уже чувствует психологическую нестабильность, следующий психологический урон наносится при выведении трех других групп за стены аудитории, где договариваются о стиле проигрывания ситуации.
Руководитель предупреждает всех индивидуально о необходимости соблюдать правило: «Никаких физических контактов».
Алгоритм проведения:
1. деление на группы;
2. взаимосвязь в микрогруппах;
3. реализация ситуации;
4. освещение ситуации прессой;
5. экспертная оценка ситуации;
6. работа в проблемном поле ситуации:
а) «террор и террористы – это хорошо или плохо»

• личностное отношение;
• отношение других людей;
• на чем основываются данные отношения

б) «заложники – это жертвы или…»

• кто такие заложники;
• каждый ли может стать заложником;
• какие могут быть варианты поведения заложников: полного подчинения, неповиновения, частичного сопротивления, агрессивности и полного противостояния.

в) как вели себя «наши заложники» и к чему это могло привести в реальной жизни.
г) рассказ заложников о своих впечатлениях и поступках с отстаиванием духовных ценностей:

• добро,
• красота,
• человечность,
• духовность.

7. подведение итогов и выход из ситуации:

• Что Вы узнали о себе нового?
• Какие качества Вы хотели, но не смогли проявить?
• Какие Ваши душевные качества поставят преграду перед злом?

Методики интерактивного педагогического взаимодействия.
Технологический аспект

Метод анализа конкретных ситуаций
Метод анализа конкретных ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей средой. Существуют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности.
Стандартная ситуация — часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.
Критическая ситуация — нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.
Экстремальная ситуация – уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая к негативным изменениям.
В рамках организационно-деятельностной игры стандартные ситуации имеют особую ценность. Это объясняется тем, что в совокупности стандартные ситуации создают более сложную проблему, чем критические и экстремальные. Более того, периодическая повторяемость стандартных ситуаций приводит к стандартному решению. Такое решение в лучшем случае ликвидирует негативные последствия, но не устраняет причины ситуации.
Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций. Мы ограничимся характеристикой лишь некоторых из них, наиболее распространенных и эффективных.
Ситуация — иллюстрация. На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, позитивная и негативная деятельность личностей и коллективов, эффективность использования методов и приемов работы, значение каких-либо факторов и условий.
Ситуации — оценка. Аудитории предлагается описание конкретного события и принятых мер, формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер.
Ситуация — упражнение. Анализ данной ситуации требует обращения к источникам информации. Участники совместной аналитической деятельности делятся на группы по 3 — 5 человек и изучают ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску ответов, используя справочную литературу, компьютер или консультируются у специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, аналитики формируют план действий, прогноз конечного результата, проекты решений.
Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы.
— Введение в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения).
— Постановка задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиски решений, устанавливается режим работы).
— Групповая работа над ситуацией.

• Групповая микродискуссия (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации).
• Итоговая беседа (подведение итогов с опорой на заранее разработанный "ключ" анализа ситуации — оптимальный вариант решения проблемы).

Разрешение проблемных ситуаций
Проблемные ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу познания. В результате практической деятельности по решению проблемных задач слушатели значительно быстрее изменяют неактуальные профессиональные установки на актуальные.
Виды проблемных ситуаций выделены Н.В. Демченко.

• Проблемные ситуации, возникшие в случае невозможности объяснить новые факты, явления, осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний.
• Проблемные ситуации, возникающие в случае применения уже имеющихся знаний в необычных условиях, при попытке решения новых задач.
• Проблемные ситуации, возникающие в случае появления противоречий между теоретическими знаниями, полученными на занятиях, и реальной практикой.

Метод инцидента (вариант метода анализа конфликтной ситуации)

• Излагается результат, который является следствием конфликта.
• Игроки путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:

а) об участниках конфликта;
б) о причинах конфликта;
в) о возможных путях взаимодействия в решении конфликта;
г) о предложениях по выходу из конфликтной ситуации.

• Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболее часто встречающегося решения.

Правила для использования метода инцидента.
1. Коротко изложи инцидент.
2. Не выдавай лишней информации, только ту, которая запрашивается.
3. Обучай постановке прямых и косвенных вопросов.

Метод паратеатра

Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая разрешение ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену.
Как менеджер ведущий выполняет следующее:

• должен сделать очевидными промахи обучаемых;
• продемонстрировать возможные отрицательные последствия;
• дать возможность обучаемым апробировать решения, на которые в жизни они бы не решились;
• сделать наглядными удачные ходы обучаемых, чтобы развить потенциальный успех в действительный.

Ведущий может одобрительными репликами подсказывать правильность хода.

Метод разыгрывания ролей
Этот метод применяется в основном при рассмотрении ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, а также при изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов руководства. Занятие начинается с представления ситуации в лицах, затем проводится обсуждение, во-первых, решения, принятого участниками инсценировки, во-вторых, их поведения, т.е. действий в предложенных обстоятельствах. Разыгрывание ролей как метод обучения направлен, прежде всего, на развитие умений руководить людьми, с использованием их знаний и опыта организовывать взаимодействие работников при решении определенных задач. Проведение занятий в такой форме помогает руководителям лучше понять природу конфликтных ситуаций, в которых они порой оказываются как между собой, так и с подчиненными.
Описание ситуации при таком методе проведения занятий включает информацию для всей группы и для каждого из участников инсценировки. В начале занятия слушателям обычно дается общая информация, после чего распределяются роли между участниками инсценировки, выдается информация, в которой ситуация излагается с точки зрения тех лиц, чьи роли им предстоит исполнить. Эта информация является в известной мере и инструкцией для исполнителей. Надо дать им время для уяснения этой информации, "вживания" в роли. При необходимости слушатели могут обратиться за пояснениями к преподавателю, но в целом основная линия поведения каждого участника должна быть ясна ему из выданной информации.
С основным содержанием ситуации, как и с информацией, выданной исполнителям, знакомят и всю остальную группу, естественно, при отсутствии непосредственных участников. В конечном счете, к началу инсценировки слушатели, выступающие в роли зрителей — арбитров (а это большая часть группы), оказываются наиболее информированными людьми: они знают и общую информацию, и ту, что выдана каждому из участников; им остается оценить, как последние поведут себя во время разыгрывания ролей, как используют выданную информацию, какие примут решения. При этом группе может быть разъяснено, на что нужно обратить внимание, что следует оценивать (например, содержание беседы между участниками, использование ими аргументов и контраргументов, манеру держаться, тон разговора и т.д.).
Как уже говорилось, инсценировка может быть проведена с разными составами исполнителей, но при одних и тех же зрителях. Слушатели могут тогда сравнить, кто "сыграл" лучше, какие недостатки оказались общими.
Во время инсценировки зрители не должны мешать исполнителям советами, выражением одобрения или неодобрения. Чтобы инсценировка шла в соответствии с замыслом, необходимо хорошо продумать всю информацию, выдаваемую участникам, проверить подготовку каждого из них, особенно того, кто исполняет главную роль. По окончании инсценировки проводится ее обсуждение. Начинать его целесообразно с вопросов к исполнителям: как они сами оценивают исполнение ролей? Стали бы они действовать подобным образом в реальной практике или нет? Исполнители тем самым получают возможность критически оценить свои действия. После этого зрители отмечают сначала положительные, а затем отрицательные стороны в действиях исполнителей. И то, и другое систематизируется преподавателем. Чтобы выяснить, как исполнители реагируют на критику, можно попросить их высказаться по сделанным замечаниям. Затем проблема обсуждается по существу, итоги дискуссии подводит преподаватель. В форме инсценировок можно рассматривать на занятиях конфликтные ситуации, возникающие иногда при аттестации педагогов, при оценке работы того или иного специалиста, при разного рода перемещениях сотрудников, переговорах с представителями других организаций, рассмотрении жалоб и т.д.

Метод "морфологического анализа"
Этот метод разработал Фриц Цвини, известный американский астрофизик. Цель метода — выделить наиболее важные параметры конкретной проблемы, а затем изучить соотношения между ними. Данный метод направлен на то, чтобы использовать все имеющиеся альтернативы, которые может дать многомерная модель.

Метод дискуссии

Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м годам XX века и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. Дискуссия — свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии — факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве аргументов не признаются.
От организатора дискуссии требуется создание атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения задается правилами. Существует много вариантов правил. Организатор подбирает соответствующий вариант.
Приводим несколько вариантов правил. Первый вариант (предлагает Н.Д.Ярмухамедова).

• Говорить кратко и только по делу.
• В дискуссии принимают участие все, никто не отмалчивается.
• Никому не отказывается в слове.
• Нельзя повторять уже сказанное.
• В дискуссии царит атмосфера открытости.
• Критика доброжелательна, запрещается агрессивность.
• Идеи высказываются без оглядки на сложность их реализации.

Второй вариант (предлагают Л.Я. Верб, В.Т. Лисовский).

• Прежде чем спорить, подумай, о чем будешь спорить.
• Спорить честно и искренне.
• Начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать.
• Только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств.
• Опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно.
• Если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего "противника".
• Заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы.

Третий вариант (предлагает В.И. Косолапов).

• Здесь нет наблюдающих! Каждый — активный участник разговора.
• Шепот, неуместные шутки запрещаются.
• Говори, что думаешь, думай, что говоришь.
• Имей мужество выслушать правду не обижаясь!
• Критику начинай с себя.
• Говори от души, честно, прямо, открыто.

Традиционно дискуссия рассматривается как критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством сопоставления и столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия является мощным средством соединения теории с практикой, методом формирования интегральных знаний и развития навыков творческого мышления, инструментом отшлифовки идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы ее участников и содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему декомпозировать в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями.
Основываясь на вышеприведенных правилах дискуссии, ее эффективность можно обеспечить выполнением следующих постулатов.

• Внимательно слушайте оппонента до конца, не перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией.
• Старайтесь понять логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами, настройтесь «на волну» его переживаний.
• Записывайте свои представления о позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их понимания.
• Верно выражайте свои мысли.
• Убеждайте, а не навязывайте своего мнения.
• В случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных взглядов без обиды и амбиций.

Стадии проведения дискуссии
Завязка. Существует несколько вариантов начала дискуссии. Приведем наиболее продуктивные из них:

• вступительное слово о важности и злободневности темы;
• предъявление интересных, неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных всколыхнуть, заинтересовать аудиторию, вызвать спор;
• сообщение разных точек зрения, выявление "за" и "против", открытое приглашение к размышлению.

Кульминация. На этой стадии должно проявиться в полной мере мастерство ведущего дискуссию. Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманного, вовлекать участников в спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен сталкивать мнения, находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения.
Финал. В границах этой стадии желательно найти решение проблемы, остановиться на определенном выводе. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать вывод и подвести итог.

Ведение дискуссии
"Вертушка общения" (американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды. Роли в командах: новаторы, оптимисты, пессимисты, реалисты.
Ход дискуссии.
Определение проблемы дискуссии.
Формулировка цели дискуссии.
Генерирование идей в командах.
Общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом "вертушки общения".
Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов, пессимистов. После первого круга "новаторы" занимают игровое место "оптимистов", "оптимисты" — "пессимистов", "пессимисты" — "реалистов", "реалисты" — "новаторов". Число перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей.
Этот метод широко используется в деловых играх. Он дает большой эффект, так как смена роли ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтные эмоциональные проявления.

Метод полемики
Цель полемики — не достижение согласия, а победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, не обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все участники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными для достижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуют представлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах. Поэтому противоположная сторона в полемике именуется "противником", а не "оппонентом", как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличается от дискуссии и в отношении цели, и в отношений применяемых средств.
Чаще всего метод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайний случай полемики — так называемый риторический спор, в котором важно лишь одержать победу над противником, а не приблизиться к истине.
Методы «круглого стола» можно объединить в следующие группы.
Эта группа методов объединяет около полутора десятка разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем.

1. Учебные семинары
Межпредметные. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в разных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственным и др. На занятие могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий. Между слушателями распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар позволяет расширить кругозор обучающихся, способствует комплексному подходу к оценке проблем.
Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне обучающиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара дает возможность выявить уровень знаний слушателей в определенной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.
Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание обучающихся на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам дается задание — выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы.
Ориентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты известных тем, способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, директивы.
Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс или тема, например: "Система управления и воспитания трудовой и социальной активности", "Система правового регулирования хозяйственной деятельности учреждения образования и хозрасчет", "Система культурных ценностей и духовное развитие человека" и т.п. Системные семинары раздвигают границы знаний слушателей, не позволяют замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогают обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывают интерес к изучению разных сторон общественно-экономической жизни.

2. Учебные дискуссии
Они могут проводиться:

• по материалам лекции;
• по итогам практических занятий;
• по проблемам, предложенным самими слушателями;
• на основе событий и фактов из практики изучаемой сферы деятельности;
• по публикациям в печати.

Учебные дискуссии закрепляют знания, увеличивают объем новой информации, помогают выработать умения спорить, доказывать защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

3. Учебные встречи за "круглым столом"
Для слушателей бывают чрезвычайно полезны в познавательном отношении, периодические встречи за "круглым столом" со специалистами: учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями общественных организаций, учебно-воспитательных и культурно-просветительных учреждений, государственных органов и др. Перед каждой такой встречей преподаватель предлагает слушателям выдвинуть интересующую их тему и сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы передаются гостю "круглого стола" для подготовки к выступлению и ответов. Одновременно на "круглый стол" могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание "круглого стола" проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения.
В заключение еще несколько рекомендаций по организации "круглого стола".
Для повышения активности обучающихся им можно предложить для обсуждения одну-две критические, острые ситуации в данной сфере деятельности. Для иллюстрации тех или иных мнений, положений и фактов целесообразно использовать соответствующие видео- и телефрагменты, фотодокументы, материалы из газет, графики, диаграммы.
Не следует допускать, чтобы обсуждение уходило в сторону от сформулированной темы.
С приглашенными на "круглый стол" надо проводить тщательную подготовительную работу, чтобы они не выступали с докладами, а участвовали в свободном обмене мнениями по рассматриваемой проблеме.
Группу можно предварительно разделить на два "лагеря", поставить перед каждым, не сообщая другому, разнополюсные задачи. Для одной части группы, например, можно сформулировать задачу так: ничего не принимать на веру, даже очевидные факты, все должно обосновываться, аргументироваться. Другая часть группы будет придерживаться такого принципа: тратить время на обоснование очевидных истин нецелесообразно, ибо каждый образованный человек сам должен убедиться в том, что истинно, а что нет.

4. Метод "635" — разновидность "круглого стола"
Шесть участников игры предлагают по три идеи решения поставленной проблемы. Записывают их в свои бланки, которые по кругу передают друг другу. И так пять раз. Отсюда и название метода "635".
I этап: каждый записывает в свой бланк основные идеи по решению поставленной проблемы.
II этап: все члены команды дополняют (развивают) идею, заполняя бланк.
После прохождения индивидуальных бланков через руки всех участников на них оказывается зафиксированным 109 идей.
III этап: работа аналитической группы.

5. Мозговая атака (мозговой штурм, мозговой обмолот, брейнсторминг).
Мозговая атака — это групповое нахождение новых альтернативных вариантов решения проблемной ситуации. Мозговая атака была предложена А.Осборном в конце 30-х годов как метод, направленный на активизацию творческой мысли. Для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека с целью повышения уверенности в себе и проявляющие на этой основе механизмы творческого акта. По мнению А.Осборна, стимулирование творческой активности достигается посредством четырех правил:

• исключается критика, что позволяет высказывать любую мысль без боязни признания ее плохой;
• поощряется необузданное ассоциирование: чем более «дикой» покажется идея, тем лучше;
• количество предложенных идей должно быть как можно большим;
• разрешается "улучшать" идеи, комбинируя и видоизменяя их Несмотря на то, что мозговая атака по характеру является творческим способом работы, она имеет относительно шаблонные формы.

Стадии мозговой атаки
Формирование проблемы для рассмотрения и решения. Определение правил и условий коллективной работы. Формирование рабочих групп по 5-9 человек и экспертной группы, в обязанности которой входят оценка и отбор наилучших идей.

• Тренировочная сессия (интеллектуальная разминка). Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы тренировочной сессии. На этой стадии необходимо помочь участникам мозгового штурма освободиться от воздействия психологических барьеров (неловкости, скованности, стеснительности и т.д.).
• Мозговой штурм поставленной проблемы. Генерирование идей участниками мозгового штурма и фиксирование на бумаге выдвигаемых идей экспертами (за каждой группой закрепляется один или два эксперта). Идеи выдвигаются по кругу, время на выдвижение не более 1 — 2 минут. Мозговой штурм заканчивается, когда поток предложений иссякает.
• Оценка и отбор группой экспертов лучших идей для их дальнейшей доработки.
• Разработка на основе выбранных идей вариантов решения, действенных на практике.
• Сообщение о результатах мозговой атаки. Обсуждение итогов работы групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита.

Существует достаточно большое количество модификаций мозгового штурма. Приведем в качестве иллюстрации две из них.
Первая модификация мозгового штурма основывается на склонности одних людей к генерированию идей, других — к их критическому анализу. При обычной организации мозгового штурма творцы и критики оказываются вместе и мешают друг другу. В условиях челночной мозговой атаки эта несовместимость устраняется посредством формирования групп участников с учетом способностей каждого — для генерирования идей и для критики их. Мозговая атака начинается в группах генерирования идей, они фиксируются и передаются в группы критиков. Критики отбирают самые перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, которая вновь предлагается группам генерирования идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого результата.
Продуктивный вариант мозгового штурма возможен также при следующей групповой организации.
В группе мозгового обмолота определяются "клиент", "толкач", "идеологи". "Клиент" (заказчик) излагает проблемы и несет ответственность за конечный продукт мозгового обмолота. Клиент должен хорошо знать, к чему он стремится, побуждать участников обмолота на поиски возможно более новых и оригинальных идей. "Толкач" направляет работу в границах мозгового обмолота, организует деятельность участников по правилам и принципам творческой работы. "Идеологи" — все прочие участники. Хорошо, если в группе идеологов есть "специалисты" и «профаны». Идеи, высказываемые профанами, служат своеобразным катализатором идей специалистов. Следует отметить, что мозговая атака — это не панацея, с помощью которой можно решить все глобальные проблемы. По своему характеру она является творческой, поисковой работой и служит базой для строгой логической и аналитической мыслительной деятельности.

Метод синектики
Этот метод введен американским ученым У.Гордоном как способ коллективного продуцирования новых идей. Процесс решения начинается с уяснения и уточнения задачи, т.е. в ходе обсуждения необходимо перейти от начальной формулировки (проблема, как она дана — ПКД) к рабочей формулировке (проблема, как она понята — ПКП). Например, поставлена задача: предложить недорогой экспресс-метод обнаружения мест утечки воздуха в автомобильной шине (для контроля при изготовлении).
В процессе обсуждения возникли три разные формулировки» ПКП.

• Как найти место утечки.
• Как предсказать возможное расположение этого места.
• Как найти способ устранения утечки.

Руководитель напоминает о разных видах аналогий, которые могут использовать обучающиеся при описании задач.

• Прямая – любая аналогия, например с использованием природы.
• Личная — попытка взглянуть на задачу, отождествив себя с объектом и войдя в его образ.
• Символическая — нахождение краткого символического описания задачи.
• Фантастическая — изложение задачи в терминах и понятиях сказок, мифов, легенд.

В качестве примера личной аналогии интересен результат рождения одного из способов соединения проволоки с помощью ножниц, сделанных по аналогии прикуса зубов человека.
Для применения символической аналогии ищут название книги из двух слов, в парадоксальной форме характеризующее суть задачи или объекта. Так, при решении одной задачи, связанной с мрамором, для слова "мрамор" было найдено словосочетание "радужное пространство". Уильямс Гордон спросил человека, предложившего это словосочетание, почему он так охарактеризовал мрамор. Ответ был такой: "Отшлифованный мрамор (не белый, конечно) многоцветен. Он весь в узорах, очень ярких, напоминающих радугу. Все эти узоры постоянны".
Другие примеры символической аналогии: пламя (видимая теплота), ядро атома (энергетическая незначительность), раствор (взвешенная неразбериха), храповый механизм (надежная прерывистость).
Синектика — модификация метода мозговой атаки. Однако на синектический штурм времени надо больше, чем на мозговой штурм, потому что разрешается сразу при выдвижении идеи давать ее обоснование и включаться в ее обсуждение.

Метод тренинга
Тренинг представляет собой активный метод обучения в тренировочном режиме работы, способствующий раскрытию и совершенствованию личностного потенциала, корректировке средств взаимодействия вербального и невербального самовыражения.
Этот метод основан на актуализации профессиональных знаний и умений, рефлексировании личных социально-перцептивных способностей, формировании чувств, эмоций, повышении компетентности в сфере делового и межличностного общения.
Тренинговая практика имеет несколько разновидностей.

• Ролевой поведенческий тренинг, разработанный Н.М.Форверсом как основное средство повышения компетентности в общении.
• Активное обучение в малых учебно-тренировочных группах задачей которого является обеспечение познания в области психологии общения, совершенствование способности предвидеть последствия инициируемых коммуникативных событий и ситуации (Ю.Н.Емельянов, Е.С.Кузьмин).
• Активное социально-психологическое обучение в форме тренинга, понимаемое как своеобразная форма воздействия, направленная на повышение психологической компетентности, организации эффективной обратной связи и познание собственных тенденций поведения; осознание возникающих трудностей в общении и овладении инструментом психодиагностики (Я.А.Петровская, Т.С.Яценко).
• Тренинг профессионально-педагогических коммуникативных способностей с использованием системы К.С.Станиславского (В.А.Кан-Калик).
• Методика активной социально-психологической подготовки специалистов в условиях группового тренинга с использованием дискуссионного метода и ролевой игры (В.Э.Реньге, Е.ВЛучинаева).
• Тренинг для руководителей, направленный на развитие вербальных и невербальных средств коммуникативных воздействий, совершенствование синективных способностей с целью повышения психологической компетентности руководителей (Х.Миккин).

Видеотренинг

Видеотренинг — тренинг с применением видеозаписи решения педагогических этюдов или экстремальных ситуаций, которые подвергаются анализу с позиции владения не только вербальными, но и невербальными коммуникативными методами воздействия и взаимодействия.
Видеотренинг позволяет взглянуть на себя со стороны, формирует психические установки самоконтроля.
Основные рекомендации по организации видеотренинга
– Узловые моменты выполнения заданий слушателями снимаются с начала работы и до ее кульминации.
– Видеокомментарий следует рассматривать как генезис ошибки, а не как улику, доказательство факта совершения ошибки при раскрытии ситуации или профессионального делового этюда.
– Просматривая со слушателями видеозапись, необходимо показать психологические закономерности зарождения и развития профессиональной ошибки.
– Желательно точно уловить начало, мотив и причину (а не следствие) совершенного поступка, рассматриваемого в качестве ошибки, а также указать на реальную возможность правильного решения.

Метод эмоциональной атаки

Метод эмоциональной атаки применяется для выявления лидера в группе, характеристики взаимодействия членов группы в процессе принятия коллективного решения.
Схема метод
1. Индивидуальное решение предложенной проблемы.
2. Коллективное решение проблемы на основе дискуссий.
3. Сообщение эталонного решения проблемы.
4. Сравнение индивидуального и эталонного решений, подсчет индивидуальной ошибки.
5. Сравнение коллективного и эталонного решений, подсчет коллективной ошибки.
Вывод делается на основе сравнения индивидуальных и коллективной ошибок.

Метод Дельфи

Метод Дельфи был разработан в США. Представляет собой попытку объединения мнений членов группы (как правило, экспертов) с учетом всех идей отдельных лиц. Группе экспертов предлагается решить проблему. Каждый ее решает индивидуально, а затем принимается коллективное решение на основе выслушивания и оценки всех индивидуальных решений.

Метод действий по инструкции

Этот метод может быть реализован посредством занятий по изучению и пониманию инструкций. Изучение инструкции происходит на основе ее вербализованного текста. Чтобы продемонстрировать степень понимания инструкции при ее вербализации, проводится игра "Испорченный телефон".
Основой игры является передача инструкции по цепочке. Задача участников — передать инструкцию без искажений. Учитываются степень достоверности текста инструкции и скорость ее передачи. Последний участник команды не рассказывает инструкцию, а выполняет. Таким образом не только отрабатывается механизм формулировки нормы деятельности, но и акцентируется внимание на необходимости адекватности ее понимания.

Метод глоссирования

Глоссирование — метод схематизации понятий, составления символов. Применение метода способствует развитию образного мышления, глубокому и осознанному усвоению понятий. В практике изучения отдельных тем, курсов может использоваться систематизация, на основе чего создается словарь символов (глоссарий). Он позволяет в сжатые сроки воспроизводить сущностные характеристики объектов (идеальностей), выраженные в понятиях.

Метод «форсажа»

Данный метод заключается в ускоренном обучении, которое достигается благодаря повышенным нагрузкам: высокий темп изучения материала, его повышенная сложность, внеплановая проверка знаний и др.
В экстремальной ситуации активизируется учебная деятельность обучаемого, что обеспечивает достижение высокого результата. Применяется в повышении квалификации научных работников, преподавателей вузов, обучении учащихся специализированных классов, школ, в работе научных обществ школьников и студентов.

Метод дискретного самообразования

Метод дискретного самообразования состоит в:
1) подаче большого объема сложного материала;
2) постановке большого числа разных типов вопросов к этому материалу;

• совместной работе по поиску правильных ответов.

Применяется в обучении тех же категорий, что и метод "форсажа".

Метод игрового проектирования

При игровом проектировании (ИП) имитируется или воспроизводится процесс создания или совершенствования объекта. В ИП деятельность носит характер непосредственного проектирования изучаемой проблемы.
Сам процесс ИП включает:

• Механизм гармонизации целей участников (в форме дискуссии или мозговой атаки мобилизуются коллективный опыт и знания).
• Алгоритм разработки проекта — это чаще всего технологические модели организационного проектирования (матрицы, оргограммы).
• Механизм экспертной оценки или игрового (имитационного) испытания проекта.

Метод применяется при учебном целеполагании на перенормирование профессиональной деятельности. Он может быть составной частью поисково-апробационных, инновационных игр и других форм учебных занятий.

Метод тестирования

Тестирование — метод диагностики. Тест (от англ. test — проверка) — система заданий, позволяющая измерить уровень развития определенного качества.
Выделяют тесты достижений (тесты действия, письменные, устные); тесты интеллекта (показывают уровень умственного развития); тесты креативности (тесты для определения уровня творческих способностей); проективные тесты; тесты критериально-ориентированные (как испытуемый владеет конкретным содержанием).
Психологическое тестирование, как правило, проводят психологи, которые занимаются подготовкой специалистов в области теоретической и практической психологии. В реальной практике школьного учителя, преподавателя вуза, ИПК чаще используются тесты достижений, критериально-ориентированные тесты.

Метод стажировки

Стажировка — метод погружения в профессиональную деятельность. Осуществляется на базе лучших учебных заведений, кафедр, научных лабораторий, у отдельных педагогов, ученых и т.д. Может быть использовано два варианта стажировки;
а) без выполнения должностных обязанностей,
б) с выполнением должностных обязанностей.
Функцию корректировки профессиональной деятельности стажера могут выполнять педагог, ученый, коллектив кафедры или лаборатории, ученый совет института, педагогический совет.
Метод позволяет освоить отдельные виды профессиональной деятельности, откорректировать их нормы, ознакомиться с опытом работы.

Метод деловой игры

Под деловой игрой рекомендуется понимать моделирование в условной обстановке объектов реального процесса. Она имитирует выработку и принятие решения на основе анализа объективной информации о состоянии дел конкретного предприятия, учебного заведения. Характерными признаками деловой игры рекомендуется считать следующие.

• Воспроизведение процесса труда руководящих работников, специалистов учреждений и организаций.
• Наличие объекта игрового моделирование.
• Распределение ролей между участниками игры.
• Взаимодействие участников игры, исполняющих те или иные роли (занимающих конкретные "должности").
• Различие интересов у участников игры.
• Наличие конфликтной ситуации в игре.
• Наличие общей цели всего игрового коллектива (игровой группы).
• Реализация в процессе игры "цепочки решений".
• Привязка моделируемых в игре событий к определенным моментам времени.
• Наличие разветвленной системы индивидуального или межгруппового оценивания деятельности участников игры.

В Положении об аттестации деловых игр подчеркивается, что при отсутствии хотя бы одного из перечисленных признаков указанное занятие не может считаться деловой игрой.
Рассмотрим сформулированные признаки более подробно.

• Деловая игра является практически занятием имитационного типа. Поэтому ее первое требование — воспроизводить процесс труда работника. Иногда деловыми играми пытаются называть практические занятия, связанные с выработкой управленческих решений, но не имеющие имитационной основы деятельности руководителей, их заместителей, воспитателей и педагогов. Это неверно.

2. Для описания объекта игрового моделирования рекомендуется использовать два подхода: формальный и эвристический. Формальное описание объекта может быть осуществлено на бумаге или с помощью машинного моделирования; эвристический подход предполагает словесное описание объекта с указанием его качественных характеристик и признаков.
Описание объекта игрового моделирования означает:
во-первых, определение условий функционирования объекта, т.е. среды, в которой объект действует, органов управления, программных воздействий на объект;
во-вторых, определение начальных условий деятельности объекта;
в-третьих, указание целей, критериев, оптимальности и ограничений, которыми обязаны руководствоваться участники игры при выработке любых решений;
в-четвертых, сообщение входных характеристик и параметров, т.е. информации об объекте, которая предоставляется участникам игры. Неполнота информации об объекте, предоставляемой участникам игры, порождает (в числе других факторов) конфликтную ситуацию — неотъемлемый атрибут всякой деловой игры. Полнота и глубина описания объекта игрового моделирования определяется спецификой решаемой в деловой игре задачи.

3. Каждый участник деловой игры должен иметь свою роль. При выполнении в игре функциональных обязанностей, обусловленных этой ролью, рекомендуется не выходить за рамки правил, установленных в деловой игре. Разыгрывание ролей происходит в конфликтной ситуации, сопровождающейся возникновением реакций у каждого участника игры и требующей от него мобилизации профессиональных, интеллектуальных и психофизических способностей. Таким образом, каждая роль в деловой игре приобретает определенную личностную окраску. Это позволяет решать с помощью деловых игр три группы задач:

• обучать навыкам принятия решений в конфликтной ситуации каждого слушателя независимо от его личностных качеств;
• исследовать влияние личностного фактора, установок на определенный характер деятельности и эффективность принимаемых решений;
• изучать деловые и моральные качества обучаемых в условиях, максимально приближенных к их реальной деятельности.

В деловых играх допускаются: роли любого уровня, групповое исполнение ролей (как правило, малыми группами), привлечение некоторых участников деловой игры к организации игрового процесса или выполнению ролей арбитров, посредников и т.д.; исполнение ролей, не имеющих реальных аналогов на практике. Последнее объясняется возможностью использования объекта игрового моделирования, также не имеющего реальных аналогов на практике.
Допускается исполнение некоторых ролей электронными вычислительными машинами, т.е. должна быть продумана соответствующая компьютерная программа, обеспечивающая работу участников игры в режиме диалога. Применение компьютера позволяет заранее предусмотреть определенное ролевое поведение моделируемого ею лица. Например, когда игрок-компьютер и участник деловой игры, вступающий с ним в диалог, имеют противоположные интересы, соответствующая программа реализует наилучшие в некотором роде стратегии поведения компьютера. Это составит дополнительную трудность для участников игры при разработке и принятии решений. Роли, исполняемые компьютером, совсем не обязательно будут "обезличены". Программа выработки решений для компьютера может учитывать и определенные личностные качества человека.
Коллективная форма работы — одно из главных преимуществ таких учебных занятий. В деловой игре обычно работают подгруппы из 5—6 человек, в которых обсуждается та или иная модель учебно-воспитательного процесса, анализируется педагогическая ситуация, выдвигается педагогическая задача, намечаются пути ее реализации. И уже, когда в ходе коллективной работы принято окончательное решение, от имени подгруппы докладывает один из ее участников. При такой форме работы слушатель имеет возможность высказать свое мнение по обсуждаемой проблеме, убедиться в правильности или ошибочности своего подхода к решению педагогической задачи. Руководитель занятия выясняет, как ориентируются обучающиеся в обсуждаемых вопросах, как усвоен лекционный материал, что представляется им значительным для дальнейшей практической деятельности, а что нет. На основе сделанных выводов он может оперативно влиять на позицию и ориентацию слушателей, гибко менять методику обучения, содержание лекций с учетом интереса слушателей, их профессиональных ориентаций.
Рекомендуется обратить внимание на то, что при обучении взрослых надо учитывать инертность и стереотипность их суждений. При коллективной форме работы обучающиеся высказываются менее жестко, легче отказываются от ошибочных мнений ("ошибаюсь не я один"). Корректировка их деятельности, принятых решений со стороны преподавателя-руководителя игры воспринимается психологически проще.

• Порядок взаимодействия участников игры обусловлен:
• структурой игрового комплекса;
• определенными функциональными обязанностями лица, в роли которого выступает участник игры;
• установленными правилами игры;
• принятой в данной деловой игре системой оценивания деятельности участников.

Взаимодействие проявляется на всех этапах деловой игры: при уяснении задачи, оценке состояния объекта, подготовке и выработке решений, защите собственных решений и обсуждении решений, принятых другими игровыми группами. Оно может осуществляться по горизонтали и вертикали (если иметь в виду иерархическую структуру игрового комплекса). Взаимодействие по горизонтали может происходить в форме совместного обсуждения и согласования решаемых вопросов должностными лицами, находящимися на одном уровне. Взаимодействие по вертикали означает взаимодействие обучаемых, находящихся в игре на разных должностных уровнях (отдача и исполнение приказов и распоряжений и т.д.), а также взаимодействие их с преподавателем-руководителем деловой игры.
Характер взаимодействия участников игры между собой, с руководителем игры может быть разным. В одних деловых играх, например, право обращаться к руководителю игры (с любым вопросом) рекомендуется предоставлять только "Директору", которой докладывает принимаемые группой решения, защищает их, выдвигает аргументы против решений, выработанных остальными игровыми группами. В других деловых играх характер взаимодействия может быть иной. Все участники игры могут выдвигать свои решения и обосновывать их, все могут выступать с критикой решений, принятых другими. При таком характере взаимодействия большое значение имеют четко очерченные правила игры и система оценивания деятельности участников.
5. Несовпадение интересов участников игры является одним из основных факторов, порождающих конфликтную ситуацию в деловой игре. Различие интересов может проявляться стихийно и обусловливаться личными свойствами участников: субъективными оценками важности критериев и планируемых альтернативных мероприятий, своей позицией в деловой игре, являющейся отражением позиции в реальной обстановке. Ввиду важности этого признака деловой игры рекомендуется при разработке ее замысла, структуры и системы оценивания предусмотреть и обеспечить несовпадение интересов игровых групп. Это достигается за счет реализации:

• разного положения тех или иных участников игры по отношению к рассматриваемой проблеме;
• неодинаковой объективной ответственности участников игры за принимаемое решение;
• разных критериев оценки деятельности участников, принадлежащих разным уровням иерархической структуры игрового комплекса, соревновательного характера деятельности игровых групп;
• процедуры взаимного оценивания принимаемых решений. При этом обоснованное контрпредложение по решению другой игровой группы приводит к перераспределению итогов по оценке деятельности участников игры.

6. Достижение общей цели группой обеспечивается взаимодействием участников игры, подчинением их разных интересов одной общей цели.
7. В воспроизведении в деловой игре принятия решений рекомендуется цепочка решений. Она должна состоять не менее чем из трех звеньев:

• принятие исходного решения;
• получение информации о результатах исходного решения и принятие решения на втором этапе;
• получение информации о результатах решения на втором этапе и принятие решения на третьем этапе и т.д.

Шестой и седьмой признаки деловой игры взаимосвязаны. Наличие в ней аспектов конфликтной ситуации, например, неопределенности (неполноты) исходной ситуации, соревновательного характера деятельности игровых групп, возможности получения нескольких решений, а также других аспектов, не должны противодействовать принятию оптимального педагогического решения. Разрешению конфликтной ситуации в игре способствует общая цель, которая при различии интересов объединяет всех участников игры.
8. Соотношение моделируемых событий с определенными моментами времени является неотъемлемым свойством деловой игры.
Согласно Положению об аттестации деловых игр, рекомендуется отнесение игрового времени к любому периоду – настоящему, прошлому или будущему. Указание конкретного момента времени позволяет учитывать реальные условия деятельности объекта игрового моделирования.
9. Построение системы оценивания деятельности участников деловой игры на всех этапах разработки и принятия решений, а именно при:

• анализе объекта игрового моделирования;
• выработке частных (промежуточных) решений педагогических задач;
• анализе (обсуждений) выработанных частных решений;
• выработке и принятии обобщенного (согласованного) решения;
• анализе (обсуждении) обобщенного решения, которое, по общему мнению группы, признано оптимальным, отвечает определенной системе критериев и может считаться потенциально эффективным.

Во многих деловых играх оценивается только итог игры в целом, т.е. о вкладе участников игры судят по конечному результату моделируемой деятельности. Такая система оценивания не охватывает большинства сторон деятельности участников деловой игры. В связи с этим рекомендуется:

• выявить все основные аспекты, характеризующие качество деятельности;
• для каждого аспекта построить соответствующую шкалу оценок;
• указать, каким образом будет оцениваться деятельность участников по всем основным аспектам;
• ввести правило, позволяющее производить сравнительную оценку деятельности участников в целом на основе полученных оценок по частным показателям.

10. Межгрупповое взаимодействие участников деловой игры.
Предлагаемая система оценивания позволяет зафиксировать быстроту принятия решений. Рекомендуется поощрять игровые группы, которые первыми представили решения. В ходе игры оцениваются количество и качество внесенных контрпредложений по решениям, принятым другими игровыми группами, аргументированность при защите собственных решений.
11. Взаимодействие участников внутриигровых групп. Работа группой в 5—6 человек имитирует, например, работу совета руководства учебного заведения (школы, вуза и др.). В деловой игре рекомендуется обращать особое внимание на характер внутригрупповой работы, на умение руководителя выслушивать мнение коллег. Практика показывает, как непросто складывается стиль общения в игровой группе. Роль "директора", отданная самому опытному (с точки зрения его стажа и должности руководителя), ''отбирается" у него стихийно истинным лидером группы, который в силу своих профессиональных знаний и умений возглавляет работу группы по разработке и принятию решений. Отстраненные "от должности" слушатели по-разному ведут себя в игровой группе. Некоторые с удовольствием сдают полномочия и активно включаются в посильную работу и обсуждение принимаемых решений, другие отходят от всякого участия в деятельности группы, третьи начинают "активно" мешать внутригрупповой работе, четвертые ставят под сомнение вообще полезность, надобность деловых игр и пытаются организовать дискуссию по вопросу, что такое деловая игра.
Рекомендуется обратить серьезное внимание на комплектование игровых групп. Для того, чтобы организовать соревнование между группами, они должны быть равными по составу (имеется в виду уровень готовности каждого члена группы к решению поставленных задач). Слушателей, которые пытаются решать любые проблемы лишь с позиции своего опыта практической деятельности, рекомендуется включить в такую деятельность, которая будет ими восприниматься как значимая. Для данной категории участников деловых игр разработана специальная программа мер, названная в шутку "вынесением таких участников за скобку". Руководитель игры до ее начала в присутствии остальных участников обращается к выделенной категории слушателей с просьбой принять участие в работе экспертной группы, так как их стаж работы в должности руководителей, их богатый опыт позволяют ему надеяться, что они будут компетентными и объективными в оценке деятельности других участников деловой игры.
В ходе игры руководитель совместно с экспертной группой разрабатывает критерии оценки деятельности игровых групп. После умело проведенного руководителем обсуждения эти критерии становятся, по мнению слушателей, их собственной точкой зрения, которую они очень уверенно проводят в жизнь и отстаивают, когда выполняют обязанности арбитров. Перед проведением деловой игры рекомендуется специальное анкетирование слушателей для выявления деловых качеств каждого участника игры, его места в коллективе обучаемых. Такой путь позволяет выделить среди участников деловых игр фактических, а не формальных лидеров, что дает возможность наиболее целесообразно использовать их при распределении ролей.

Основные типы деловых игр

Имитационная игра. Этот вид игры характеризуется имитацией реальности и исполнением роли человека в той или иной сфере труда. Моделируются деятельность организации, события, конкретная деятельность людей, а также обстановка и условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность. Имитационная игра предусматривает описание структуры и назначение имитируемых объектов, положения и нормативные акты, определяющие сущность моделируемой деятельности.
Операционная игра. Сущность операционной игры заключается в отработке выполнения конкретных специфических операций, например, методики проведения педсовета. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игра этого типа проводится также в условиях, имитирующих реальные.
Ситуационно-ролевая игра. Данная игра включает два аспекта: инструментальный (решение какой-либо производственной проблемы) и эмоционально-ролевой (решение межличностных проблем, возникающих в рамках коллективного взаимодействия). В этой игре формируется тактика поведения, отрабатывается реализация должностных функций. Для проведения таких игр разрабатывается модель-пьеса, между играющими распределяются роли "с обязательным содержанием". Различают психодраматический и социодраматический варианты игры в зависимости от поставленных целей. Под психодрамой понимают метод анализа и разрешения личных психологических проблем. Цель социодрамы заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях проблемной ситуации.
Свою типологию деловых игр предлагает В.Ф.Моргун. Понимая игру как деятельность человека, предметом которой являются модели-заменители предметов тех или иных видов деятельности, он отмечает, что "действия с моделями труда порождают деловые игры, с моделями общения — ролевые игры, с моделями самого себя — игры психодраматические". Исходя из этих положений, В.Ф.Моргун типологизировал игры на основе инвариантов многомерной структуры личности.
Игры, создаваемые для использования в учебном процессе, получили название обучающих.
Классификация обучающих игр (по В.Ф.Моргуну).
I. По пространственно-временной ориентации:

• исторические игры, по методу прецедента,
• тактические игры, соревнования,
• прогностические, стратегические игры.

II. По потребностно-волевым переживаниям:

• игры-трагедии, жесткие игры,
• спокойные или азартные игры,
• возвышенные игры, комедии.

III. По содержательной направленности:

• деловые игры, организационно-деятельностные игры,
• ролевые игры и психосоциодрамы,
• игры-самораскрытия.

IV. По уровню освоения деятельности:

• дидактические игры,
• игры-упражнения, репродуктивные,
• творческие (конструктивные), эвристические, исследовательские игры.

V. По форме реализации:

• предметно-манипуляционные игры, инструментальные игры,
• игры-наблюдения, наглядные,
• интеллектуальные игры.

Игра существует как система коммуникативных отношений. Исходя из этого, можно выделить следующие организационные формы игры: одиночные, в которые играет один человек (компьютерные игры, разбор шахматных партий), парные, где участвуют два игрока, коллективные, где играют команды игроков.
В обучающей игре дидактическая цель ставится перед обучаемыми в форме игровой задачи: учебная деятельность подчинена правилам игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.
Обучающая игра может быть использована для изучения усвоения нового материала, повторения и обобщения его. Она может быть частью учебного занятия (т.е. выступать методом обучения) или занимать все учебное занятие (т.е. быть и методом, и формой организации обучения).

Проблемно-деловая игра
Проблемно-деловая игра (ПДИ) по своей сущности является творческим процессом, в котором продуцируются инновационные знания, формируются не имеющие аналогов решения. В рамках проблемно-деловой игры продуктивно используются элементы имитационных, операционных и ситуационно-ролевых игр.
Проблемно-деловая игра включает три этапа: доигровой, игровой и послеигровой.
Первый этап заключается в подготовке методологического, психологического и игротехнического обеспечения игры.
Второй этап (собственно игра) включает следующие позиции:

• установку на проведение игры и ее цели;
• психологическую подготовку участников для введения их в игровой режим работы посредством проведения состязательных игр, конкурсов, учебных деловых игр;
• работу в группах для уяснения «дерева проблем» игры, углубленного изучения одной из них и разработки итогового документа в целом;
• использование в процессе работы в группах методов "круглого стола", мозговой атаки, синектики и др.;
• оппонирование всех документов, формируемых во время игры (либо группой методологического обеспечения, состоящей из специалистов-экспертов, либо взаимно игровыми группами);
• соревнование между группами в ходе формирования продукта игры;
• вернисаж плакатов и стенных газет, проведение общих совещаний и дискуссионных клубов с целью обсуждения промежуточных и окончательных результатов игры, а также для координации хода игры;
• выявление мыслящих позиционеров (творцов и критиков) и выбор игрового совета из числа участников игры, который обеспечивает окончательное оформление продукта игры;
• подключение по мере необходимости к работе в группах экспертов, периодическое включение элементов художественного творчества, способствующих появлению энергетического эффекта, утверждение итогового документа игры.

Системообразующим компонентом 2-го этапа ПДИ является рефлексия хода игры ее участниками и организаторами для осознания процесса и результатов игровой деятельности (в том числе и социально-психологического характера — перестройки мышления). Постоянное осмысление оснований собственной деятельности должно осуществляться организаторами и участниками не только в процессе игры, но и в период подготовки, и после игры.
Таким образом, в основе второго этапа ПДИ лежат три взаимодействующие и взаимопроникающие сферы игровой деятельности.
Логическая сфера этапа включает системный анализ сложившегося положения дел, формирование на этой основе проблемного поля, выделение комплекса приоритетных и стартовых проблем, разработку дерева целей проекта желаемых изменений, определение программы реализации проекта.
Групповая сфера предполагает самоопределение и деление участников на группы и подгруппы по разным признакам с целью получения наиболее эффективного сочетания участников игры с учетом конкретных задач и создания многомерной полифонической коммуникации.
Временная сфера реализует принцип динамичности игровой деятельности и предполагает организацию форм работы в оптимальном режиме (сочетание групповых, пленарных заседаний и рекреационных пауз).
Данные сферы в процессе игры многократно отражаются друг в друге и интегрируются в целостную систему.
Третий (послеигровой) этап ПДИ связан с доработкой итоговых документов и их реализацией. Важно, чтобы принятые решения стали действенным фактором мобилизации и развития творческого потенциала всех членов педагогического коллектива. Кроме этого, целесообразно в границах этого этапа провести анализ ПДИ, обобщить негативные и позитивные факты, определить их причины и подвести итоги.
Проблемно-деловые игры в зависимости от целей могут иметь разные сводные конструкции. Один из продуктивных вариантов игрового рисунка выглядит следующим образом.

• Общие цели ПДИ.
  • Развитие демократических начал внутришкольного управления.

1.2. Разрешение конкретных задач, затрагивающих интересы всего педагогического коллектива.
1.3. Формирование социально-ценностных установок на перестройку жизни учебного заведения и радикальные инновации.
1.4. Развитие межгрупповой коммуникации.
1.5. Формирование навыков коллективной мыследеятельности.

• Доигровой этап.

2.1. Создание оргкомитета ПДИ.
2.2. Анализ сложившегося положения дел, формирование цели игры.
2.3. Окончательное утверждение темы игры, сроков и условий игры, ее организаторов и плана подготовки.
2.4. Разработка игрового замысла — сценария игры.
2.5. Формирование игрогрупп (самораспределение или деление);
2.6. Подготовка игропрактиков.
2.7. Обеспечение материальной базы игры.

3. Игровой этап.
3.1. Введение в тему и сюжет игры (методологическая установка, правила игры).
3.2. Формирование установки на коллективную игровую деятельность (конкурсы по группам).
3.3. Методологическая установка на формирование проблемного поля.
3.4. Работа в группах (опираясь на анализ существующей реальности, сформировать и систематизировать комплекс основных проблем с выделением приоритетных и стартовых).
3.5. Пленарное совещание (формирование целостной картины состояния дел посредством обмена информацией, её обобщения, критического изучения различий в ее интерпретации).
3.6. Рефлексия в группах с анализом конспектов пленарного совещания.
3.7. Методологическая установка на инновационную деятельность.
3.8. Работа в группах (продуцирование идей).
3.9. Работа в группах над концепцией развития (анализ и синтез идей).
3.10. Пленарное совещание (обсуждение докладов групп, взаимное рецензирование).
3.11. Рефлексия в группах.
3.12. Методологическая установка на работу групп по темам модели проектируемого документа (по матричной структуре).
3.13. Работа в группах по темам.
3.14. Пленарное совещание (обсуждение докладов групп).
3.15. Рефлексия в группах.
3.16. Работа в группах над окончательным докладом.
3.17. Пленарное совещание (окончательное обсуждение докладов по темам).
3.18. Рефлексия в группах.
3.19. Методологическая установка по плану "сборки" итоговой модели по темам докладов (блокам модели).
3.20. Работа в группах по принципу спецзаданий.
3.21. Пленарное совещание (обсуждение и утверждение доклада по итоговому документу).
4. Послеигровой период.
4.1. Доработка итогового документа игры.
4.2. «Отслеживание» результатов игры.

Метод погружения в игру

Метод игрового имитационного моделирования может оказаться новым для участников игры и, следовательно, потребует от них определенной перестройки стиля мышления и привычных форм работы, преодоления психологического барьера, естественного при встрече с неизвестным способом деятельности. Чтобы помочь участникам поскорее адаптироваться, используется игротехнический метод "погружения в игру". Для этого все участники игры образуют команды по 5—7 человек и располагаются вокруг стола, чтобы была возможность одновременно видеть всех членов команды. На игровой поляне таких команд может быть 4—5, но не меньше и не больше. Таким образом, оптимальное число участников игры может быть 20—35 человек.
Руководитель игры просит членов каждой команды продемонстрировать способы взаимодействия. Для получения содержательного результата имеется методика группового решения проблем, которая условно может быть названа логико-технической методикой. Для обеспечения продуктивной и творческой работы групп используется психосоциотехническая методика. Она направлена на помощь участникам игры в выявлении и преодолении своих ограничений, в раскрытии, активизации и развитии новых возможностей, резервов, способностей. Метод имеет целью диагностику и коррекцию уровня готовности группы к совместной деятельности в игре.

Метод выгружения из игры

Это метод имитационного игрового моделирования, используемый для смягчения негативных проявлений результатов игровой деятельности, для снятия напряжения, негативных установок. Сущность метода заключается в соорганизации на совмещенную эмоционально положительно окрашенную деятельность участников игры, занимающих в ней полярные позиции. Широко используются в качестве такого метода имитация передачи информации о положительных игровых достижениях всех участников игры через средства массовой информации; юмористические рефлексивные представления о деятельности команд и отдельных участников; коммуникативные тренинги; подвижные игры и др.
Приведенное описание активных методов обучения не претендует на полноту. Здесь были представлены те из них, которые находят широкое распространение в повышении квалификации педагогов.

Источник: Методические рекомендации
Технологическое обеспечение
воспитательного процесса в учреждениях образования
Составители
Э.М.Колдунов,
Л.В.Зенькова,
Д.Н.Карась,
Д.Н.Слепцов
Корректура
Ю.А.Щуко