|
Страница 2 из 4
2. Коррекционная деятельность специального психолога в дошкольной образовательной организации
Коррекционная работа, по мнению Овчаровой, представляет собой деятельность, направленную на исправление особенностей психического развития, несоответствующих оптимальной модели [Овчарова]. По отношению к детям с ОВЗ эта модель соответствует функциональной норме, то есть равновесию между возможностями ребенка, его потребностями и ожиданиями со стороны социума. Как уже было отмечено выше, функциональная норма имеет большее значение в специальной психологии, чем статистическая.
Принципы коррекции опираются на методологические положения классиков отечественной психологии.
1. Принцип единства диагностики и коррекции. Отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Эффективность коррекции на 90 % зависит от комплексности и глубины предшествующей диагностики. Принцип реализуется в двух аспектах: 1 — начало коррекционной работы должен предшествовать диагностический этап. Коррекционная работа строится на основе тщательного психологического обследования; 2 — реализация коррекционно- развивающей работы требует постоянного контроля за эффективностью применяемых методов. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы.
2. Принцип нормативности развития. Нормативность — это последовательность сменяющих друг друга возрастов. Понятие психологический возраст было введено Л. С. Выготским. Согласно подходу нормативности при оценке психического развития и формулировке коррекционных целей необходимо учитывать такие характеристики:
— особенности социальной ситуации развития;
— уровень сформированности психологических новообразований;
— уровень развития ведущей деятельности.
Кроме понятия «возрастная норма», психолог учитывает понятие «индивидуальная норма».
3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип раскрывает направленность коррекции: в центре внимания завтрашний день развития, опора на зону ближайшего развития. Коррекция носи т опережающий характер, направлена на своевременное формирование новообразований.
4. Принцип снизу вверх. Основным содержанием является тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип строится на поведенческом подходе: коррекция — это подкрепление полезного поведения. Основной целью коррекции снизу вверх я вляется вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление.
5. Принцип системности развития психологической деятельности. Согласно этому принципу коррекция должна учитывать профилактические и развивающие задачи. Коррекция должна исходить из ближайшего прогноза развития.
6. Деятельностный принцип развития. Главным способом организации коррекционного процесса является организация активной деятельности самого клиента. Сама коррекционная работа строится не только как тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте какой-либо деятельности. Преимущество отдается ведущей деятельности.
Виды коррекции выделяются на основе концепции личности и понимания механизма проблемы развития. На основе этого подхода традиционпио выделяют коррекцию нейрофизиологическую, поведенческую и психодинамическую.
Нейропснхологический подход к коррекции предполагает повышение ресурсов нервной системы, опирается научение А. Р. Лурия [Дурня, 2003]. При организации психологического сопровождения детей с ОВЗ этот подход имеет особое значение, так как позволяет активизировать ком пенсаториые механизмы (табл. 11).
Таблица 11
Нейропсихологические технологии в коррекционной работе
|
Варианты упражнений
|
Механизм воздействия
|
Возможности применения
|
|
Растяжки
Например, растяжка «Струночка». Упражнение выполняется лежа на спине. Ребенку нужно почувствовать пол головой, шеей, спиной, плечами, руками, ягодицами и нотами, а затем описать свои ощущения. Пол может быть твердым, жестким, мягким, холодным или теплым, гладким или шершавым, ровным или бугристым и т. д. Затем
|
Воздействуют на первый блок мозга (блок, отвечающий за тонус, ритм бодрствования). Нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость) мышц
|
Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Гипотонус сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий.
|
|
инструктор берет одну руку ребенка и немного растягивает (другая рука лежит расслабленно). затем другую руку. После этого ребенок выполняет растяжки рук самостоятельно. Аналогично поочередно растягиваются ноги
|
|
Гипертонус, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности. нарушении сна. У детей с гипертонусом ослаблено произвольное внимание, нарушены двигательные и психические реакции. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро после короткого латентного периода и также быстро угасают
|
|
Дыхательные упражнения Например, дыхательное упражнение Шарик
И.п. сидя на полу. Вдох. Детям предлагается расслабить мышцы живота, начать вдох, надувая в животе шарик, например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза (задержка дыхания).
Выдох. Детям предлагается втянуть живот как можно сильнее. Пауза. Вдох. При вдохе губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух
|
Воздействие и улучшение работы первого блока мозга. Упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность
|
Нарушения ритмов организма (электрическая активность мозга, дыхание, сердцебиение, перистальтика кишечника, пульсация сосудов и т. д.) могут привести к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Противопоказаны для детей с эпилепсией
|
|
Глазодвигательные упражнения
Например, ребенок сам на расстоянии вытянутой руки водит игрушку и прослеживает движение предмета глазами. Необходимо расширять поле зрения, отрабатывать боковое зрение (увеличение объема зрительного внимания
|
Многие черепные нервы соединяются с глазом. Глаза находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и Строят сложные схемы образов. Мозг объединяет эти образы с другой сенсор ной гг и фо р м а ц иен для построения визуальной системы восприятия.
|
Упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма, активизируют процесс обучения. Показаны для детей с органическим
|
|
и восприятия). Сначала держит игрушку в правой, потом в левой руке, а затем обеими руками вместе. Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит «соскальзывание» взгляда, следует уделить дополни- тельное внимание, «прорисовывая» их несколько раз, пока удержание не станет устойчивым
|
Упражнения, построенные на движениях глаз, языка н челюсти, стимулируют работу базального ганглия лимбической системы, включая специализированную область черную субстанцию, которая соединяет базальный ганглий с лобной долей мозга, контролирующих мышление, речь и поведение
|
синдромом, нарушением нейродинамическпх процессов. Могут быть вспомогательными упражнениями при коррекции речи
|
|
Движение тела и пальцев, или, например, «Партизан на животе»
В положении лежа на животе ползти по-пластунски. Все части тела должны быть прижаты к полу, в том числе носки (ползти подуровнем- веревкой). Важна опора на ноги. Ползти, чередуя правую и левую ногу и руку. Ползти на время (мотивация — добыть драгоценный камень»)
|
Происходт «чувствование» своего тела, что способствует обогащению п дифференциации сенсорной информации. Известно, что центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь, произвольность и контроль. В результате движения во время мыслительной деятельности пристраиваются нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания
|
При их выполнении развивается межполушарное взаимодействие, снимаются синкинезии (непроизвольные. непреднамеренные движения) и мышечные зажимы. Показаны для детей с моторной неловкостью, детей с задержкой темпа психического развития. Могут быть вспомогательными для развития логики у старших дошкольников
|
|
Упражнения для развития произвольности Например, «Скалолаз». Ребенок стоит у стены прижав к ней руки и ноги. Затем он должен перемещаться вдоль стены так, чтобы от стены отрывалась только одна конечность, остальные были прижаты. Перемещение происходит последовательно: сначала левая рука, потом левая нога, правая рука, правая нога. Упражнение выполняется под счет, на время. Предварительно
|
Направлены на развитие третьего блока мозга (блок- контроля и программирования). К ним относя т движения. которые осуществляются по словесной команде и должны быть осмыслены, «перекодированы» ребенком. В процессе занятий степень произвольности может быть различной
|
Необходимо понимание речи. При этом речь становится средством компенсации ими, снижается импульсивность. Показаны при синдроме дефицита внимания и гиперактивности, а также при некоторых других вариантах нарушения произвольности.
|
|
строится программа движ синя. Используются страховки, если ребенок допускает ошибку. Пели все страховки использовал сорвался со скалы
|
|
|
|
Упражнения по визуализации является репрезентацией в уме несуществующего объекта, явления или события (зрительные, слуховые, знаковые, осязательные, обонятельные и другие образы). Упражнения могут выполняться с закрытыми глазами
|
Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело. Кроме того, активизируются затылочные отделы мозга, что стимулирует созревание альфа-ритма
|
Упражнения способствуют воссозданию зрительных, слуховых, знаковых, осязательных, обонятельных и других образов. Активизирует второй блок мозга. Показаны при легких нарушениях восприятия (не связанных с сенсорной слепотой). дают хороший эффект при формировании произвольности
|
|
Упражнения для релаксации (снятие напряжения)
Например, Кулачки. Инструктор: сожмите пальцы в кулачок покрепче. Руки положите на колени. Сожмите их сильно-сильно, чтобы косточки побелели. Руки устали. Расслабили руки. Отдыхаем. Кисти рук потеплели. Легко, приятно стало. Слушаем и делаем, как я
|
Снижается избыточная активность лимбической системы активизируется первый блок мозга.
|
Упражнения способствуют расслаблению, самонаблюдению, являются важным компонентом программы по формированию произвольности
|
Вариантами коррекционных программ, основанных на нейропсихологическом подходе являются следующие:
1. Программа комплексной нейропсихолоптческой коррекции и абилитации А. В. Семенович [Семенович].
2. Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутииой [Ахутина, Пылаева].
Поведенческий подход нацелен на моделирование поведения, опирается на учение об условных рефлексах, широко используется для организации психологического сопровождения детей с ОВЗ. При грубых нарушениях развития является наиболее приемлемым (табл. 12).
Поведенческие технологии в коррекции
По форме выделяют индивидуальную и групповую коррекцию.
Групповая коррекция предполагает одновременное воздействие психолога на несколько субъектов, при этом их межличностные отношения часто являются самостоятельным механизмом коррекции. Для детей дошкольного возраста с ОВЗ оптимальным количеством детей в группе является 4-6 человек.
Групповая коррекция применяется:
— при наличии социально значимых мотивов поведения (ребенок стремится к общению, проявляет интерес к сверстникам и взрослым);
— если проблема (цель коррекции) носит социальный характер (нарушение общения, конфликтность, неуверенность и т. д.).
Показания для групповой коррекции:
1. Трудности коммуникации. Низкий уровень коммуникативных навыков, несформировинность коммуникативных действий, неумение согласовывать свои действия с партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при условии сформировали ости потребности в общении), социальная изолированность, низкий социальный статус.
2. Социальный инфантилизм. Низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, неумение ориентироваться в системе социальных норм, размытые представления о социальных ролях и системе социально одобряемых отношений.
3. Нарушения поведения. Умеренная агрессивность, вредные привычки, отказ от пищи, воровство (только в тех случаях, когда совершается дома).
4. Трудности эмоционального развития. Неадекватная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как самого себя, так и другого человека, трудности в осознании и вербализации чувств, неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении.
5. Трудности личностного развития. Трудности формирования «Я-кон- цепцни», неадекватные представления о своих качествах, способностях, возможностях, неадекватная самооценка, неадекватная полоролевая идентификация (как правило, у мальчиков).
6. Фобические реакции. С трах объектов, действий, событий, реакция избегания, высокая ситуативная и личностная тревожность.
Показания для индивидуальной коррекции:
1. Несформпрованность социальной потребности в общении, крайний эгоизм, себялюбие, аутизм.
2. Актуальное стрессовое состояние ребенка. Депрессия, посттравматический стресс, фрустрация, эмоциональный шок, связанный с потерей близкого человека (смерть, развод), катастрофа, насильственные действия, тяжелая травма, острое эмоциональное переживание сепарации (отделения) от близких (длительная тяжелая болезнь матери с госпитализацией), длительная социальная и эмоциональная депривация.
3. Явное асоциальное поведение. Крайняя агрессивность, немотивированная физическая или вербальная (сквернословие, обзывание, унижение другого) агрессия, сопровождаемая вспышками неуправляемой ярости, с сомато-вегетатнвными проявлениями (побледнение, покраснение, непроизвольные тики, заикание, дрожь и т. д.), случаи жестокости по отношению к другим людям.
4. Детская ревность по отношению к сиблпнгам (братьям и сестрам), принимающая форму резкого эмоционального переживания или жестокого поведения.
5. Ускоренное сексуальное развитие, повышенный интерес к вопросам пола, выраженный в стремлении подглядывать за сверстниками, открытый детский онанизм.
Индивидуальная форма коррекции также более приемлема при работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения в развитии.
Правила организации групповой коррекции
1. Во время проведения занятий старайтесь вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры.
2. Ведущий группового занятия в игровой форме должен уметь гибко изменять свою позицию: то становясь участником игры-драмы, активно увлекающим, то просто наблюдая или режиссируя, но ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая.
3. Если не знаете, как воздействовать — остановитесь!
4. В процессе занятий с детьми могут произойти инциденты, возникнуть трудности, устранить которые сразу не получается. Проигнорируйте это событие, продолжай те вести занятие так, словно ничего не произошло, либо просто пресеките всякое воздействие, влияние, переключитесь на что-нибудь другое, успокойтесь. Потом, поразмыслив над этим, постарайтесь сами или с чьей-то помощью понять это происшествие.
5. Устраните из вашего общения с детьми те способы или формы воздействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию. Не подавляйте, не поучайте, не игнорируйте самого ребенка, а просто не воспринимайте незрелые формы его реакций и поведения. Насильственные методы не только не исправят положение, но еще больше усилят дефекты личности и поведения ребенка.
6. Исключите неприязнь к детям и свои отрицательные эмоции на момент ваших занятий с ними. Мы не можем скрыть от детей свои отрицательные эмоциональные состояния: страх, тревогу, раздражение, апатию. Они невольно будут влиять на состояние детей, как бы заражая аналогичными эмоциями. Настраивайтесь перед занятием, заряжайтесь перед занятием, заряжайтесь добрыми чувствами к детям, их радостью!
7. Не фиксируйте внимание на неудачах, не делайте замечаний, даже если вы искренне желаете в этот момент что-то исправить, кому-то помочь, кого-то больше ободрить. Избыток вашего внимания или отрицательная оценка способны нарушить эмоциональное благополучие ребенка, а значит, навредить ему.
8. Не сравнивайте детей с кем-либо в невыгодном свете, не ставьте никого в пример. Помните, что здесь главное — не результативные достижения, а внутренняя свобода, эмоциональное благополучие. Дети сами себе выберут пример для подражания — кому что придется по душе.
9. Не выражайте свои симпатии и внимание к детям в избыточной форме. Это тоже может навредить. Один ребенок может привыкнуть к подробному обращению и будет требовать всегда только его, будет страдать от перемены вашего отношения. Другой, наоборот, будет бояться такого обращения, страшиться не соответствовать этой симпатии, считать перепады в вашем настроении и изменением вашего отношения к нему лично.
10. Используйте разные формы несловесной поддержки ребенка — улыбку, подбадривающее пожатие руки, мимоходом прижатие к себе, поглаживание по спине, по голове, подмигивание, обнимание за плечи и т. п.
Структура коррекционного занятия
Каждое занятие включает три части: вводную, основную и заключительную.
Вводная часть — приветствие. Инициатива приветствия на начальном этапе игровых занятий принадлежит психологу. Он первый здоровается, называя детей по имени и коммуницируя им (вербально или невербально) радость и удовлетворение от встречи. Это могут быть слова «я рада тебя видеть», улыбка, теплая и одобряющая, визуальный («глаза в глаза») или тактильный контакт (прикоснуться к руке, рукопожатие).
Основная часть занимает большую часть времени (до 2/3) и по своему содержанию представляет реализацию соответствующего этапа коррекционной программы. Если занятие направлено на коррекцию познавательной сферы, рационально чередовать упражнения, предполагающие работу за партой с подвижными играми и физкультурными паузами. Необходимо, чтобы ребенок за занятие несколько раз сменил позу.
Заключительная часть — подведение итогов, рефлексия. Дети обмениваются впечатлениями и мнениями. Общению помогают вопросы типа: «Во что мы сегодня играли?», «Как мы сегодня играли?», «Что понравилось и что не понравилось? Почему?». Могут также быть заданы вопросы: «Хочешь ли ты кого-нибудь поблагодарить за помощь? за хорошую игру? за выдумку?» и т. п. или «Кому хочешь сказать “спасибо” за сегодняшний день?», «Почему?» или «Кто хочет сказать хорошее слово?» и т. д.
Завершающим штрихом коррекционного занятия должен стать ритуал прощания. В качестве такого ритуала используется спокойная песня или действие объединяющего типа (хороводная игра).
Коррекционная работа специального психолога в дошкольной образовательной организации имеет особо важное значение и, безусловно, связана не только с непосредственным сопровождением ребенка, но и предполагает воздействие на его ближайшее окружение (Приложения 8,9).
|
Документация школьного психолога