Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Диагностическая деятельность специального психолога в дошкольной образовательной организации

Психологическая диагностика определяется как комплексный процесс исследования объекта с целью выявления, распознавания и изучен ия причинно- следственных связей и отношении, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития. Психологическая диагностика — это вид деятельности, позволяющий психологу получить информацию, на основании которой разрабатываются дальнейшие мероприятия коррекции, проекты по сопровождению детей и предупреждению отклонений в развитии.
С учетом специфики развития детей с ОВЗ. которое определяется как клиническими, так и психологическими факторами, наиболее адекватным подходом к организации диагностической работы специального психолога является интегративный, сформулированный М. М. Семаго [ М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, 2005).

В основе этого подхода лежат следующие положения:
— построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний специалистов разнообразных отраслей) психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;
— использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса);
— построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде «взрослый — ребенок»;
— проведен не обследования и анализ полученных результатов с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;
— использование методического аппарата» адекватного целям и гипотезе обследования с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления;
— анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;
— психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип: и структуру развития, постановка психологического диагноза [Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2003J.
Эти положения являются методологическими принципами организации и проведения любого вида диагностики.

1. Дифференциальная психологическая диагностика с целью выявления психологической структуры нарушения и выбора в соответствии с этим оптимальной стратегии корригирующего воздействия.
2. Диагностика индивидуальных особенностей детей с отклонениями в развитии с целью обеспечения индивидуального подхода.
3. Диагностика сохранных аспектов психики ребенка и терапевтического потенциала микро- и макросреды.
4. Диагностика динамики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного реабилитационного процесса.

Каждый вид диагностики, по мнению Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, предполагает несколько ее этапов, которые определяются планом диагностической работы специального психолога:
1. Скрининговая диагностика.
2. Углубленная диагностика.
3. Динамическое обследование.
4. Итоговая диагностика [Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2003].

1. Скрининговая диагностика, которая обычно проводится с подгруппой детей или даже с целой группой ДОС) и направлена на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами (группой характеристик), оценивающая постоянство тех или иных психологических свойств у данной группы детей. Этот вариант диагностики является своеобразным «просеиванием», используется на первых этапах реализации коррекционной программы для определения «болезненных» точек и фокусировки на них усилий психолога. Например, выявляется группа детей, имеющих одинаковые проявления дезадаптации. Для получения предварительных данных, можно использовать анкеты и опросники для родителей и специалистов, представленные в Приложении 4.
2. Углубленная психологическая диагностика (некоторые авторы разделяют углубленную психологическую диагностику и дифференциальную психологическую диагностику). Проводится для уточнения механизмов и закономерностей проблемного поведения и (или) негативных психических симптомов, что позволяет в дальнейшем подобрать адекватные методы коррекции. Например, после выделения подгруппы детей с одинаковыми проявлениями дезадаптации исследуются причины патологических явлений. Дифференцируются социальные факторы (например, психологический климат в семье) и психологические факторы (например, развитие эмоционального интеллекта).
3. Динамическое обследование, с помощью которого прослеживается динамика развития, эффективность развивающих и (или) коррекционных мероприятий. Этот вид диагностики позволяет уточнить механизмы и закономерности патологических явлений и изменить коррекционную тактику, если это необходимо.
4. Итоговая диагностика. Цель последнем — оценить состояние ребенка «на выходе», в конце определенного цикла коррекционной работы.
При организации диагностической работы необходимо опираться на правила, которые обеспечивают ее эффективность. В детской практической психологии правила диагностики сформулированы Т. Д. Марцинковской:
1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, специального качества — какого-то вида внимания, памяти, мышления ребенка. Нет методик, которые бы измеряли сразу все, нет методик, на основании которых можно было бы сразу понять все о ребенке и дать общую характеристику его личных качеств, способностей, особенностей его общения или стиля деятельности, его познавательных процессов. Поэтому для составления психологической характеристики необходимо использовать не меньше 10-15 разных тестов.
2. Необходимо обязательно обращать внимание на инструкцию, которая дается в каждой методике. Следует помнить, что неправильная инструкция может полностью изменить содержание задания и, следовательно, полученный психолого м результат.
3. Не следует забывать о том, что каждая методика рассчитана на определенный возраст. Поэтому нужно внимательно следить за тем, чтобы возраст исследуемого ребенка совпадал с тем возрастом, для которого составлена данная методика. Существуют методы, которые можно использовать в разных возрастных группах. В таких случаях обращайте внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста.
4. Результаты, полученные психологом, также не могут быть одинаковы для детей разного возраста. Поэтому необходимо быть внимательнее при интерпретации результатов, обязательно сверять их с нормативными, то есть с теми результатами, которые типичны для детей данного возраста. Следует помнить о том, что только поданным одной методики, даже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, еще нельзя сделать вывод о его «особенностях» или отсталости, также как и об одаренности. Такой вывод может быть сделан только в том случае, если данные всех интеллектуальных тестов (или большинства из них) ниже или выше возрастной нормы.
5. Многие методики требуют специального «стимульного материала», то есть карточек, текстов, картинок, которые предлагаются ребенку. Не следует забывать, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны; при несоблюдении их или изменении самого материала можно получить совершенно иной результат.
6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, но качественной интерпретации; хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают более важные да иные о психическом состоянии ребенка. Однако при работе с ними надо прояви ять особое внимание и сверять полученные результаты с показателями, полученными в других тестах.
7. Никогда не нужно давить на ребенка, то есть работать е ним без его добровольного желания. Отвержение ребенком ситуации обследования может
нарушить вес ь процесс диагнос тики и приведет к получению неверных результатов. Нужно стараться не подчеркивать, что ребенка проверяют , как бы экзаменуют. поскольку это приведет к напряженности, скованности и также нарушит объективность полученных данных. Можно включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, принять задание, а не бросить его на пол пути, если оно ему покажется скучным или трудным (Марцинковская). Таким образом, необходимо заинтересовать ребенка данной деятельностью и добиться внимания к ней.

1. Шаг — изучение запроса, который может быть сформулирован на основании проблемной ситуации, попавшей в фокус внимания психолога (например агрессивное поведение ребенка) или на основе требований администрации образовательной организации (родителей, воспитат елей). Прояснение запроса в беседе касается сути претензий к поведению ребенка, выяснение обстоятельств возникновения проблемы, ожиданий связанных с изменением поведения ребенка.
2. Шаг — формулировка цели исследования и подбор диагностического инструментария в соответствии с этой целью.
3. Шаг — изучение анамнеза, что является обязательным при организации психологического сопровождения детей с ОВЗ. Выделяют следующие разделы психологического анамнеза:
— условия и особенности протекания беременности и родов;
— раннее моторное и психоэмоциональное развитие;
— история развития ребенка до момента диагностического обследования.
Примерный вариант анкеты для сбора такого рода данных представлен в Приложении 5.
4. Шаг — оценка речи ребенка. Задача, которую решает психолог, отличается от работы логопеда тем, что основной акцент ставится на анализе готовности ребенка к вербальной коммуникации с психологом и подборе, в случае необходимости, альтернативных средств коммунникации.
5. Шаг — оценка различных видов деятельности, доступных для ребенка. Учитывая высокую вероятность инфантилизации детей с ОВЗ, важно ориентироваться не только на ведущую для данного возраста деятельность, но и другие, характерные для детей более младшего возраста.
6. Шаг — изучение тех психических функций и процессов, которые соответствуют цели диагностического обследования. Независимо от основной цели, психолог должен фиксировать следующие проявления:
— эмоциональные реакции на неудачу и успех;
— общую активность;
— способность удержать инструкцию до конца обследования;
— способность воспринимать помощь психолога при выполнении заданий;
— изменение темпа и продуктивности работы на протяжении всего времени обследования.
7. Шаг — составление психологического заключения (Приложение 6).
Инструментом диагностики являются методики, которые должны подбираться адекватно поставленной исследовательской задачи. Ниже представлен перечень классического диагностического инструментария, которым может воспользоваться и специальный психолог, работающий в дошкольной образовательной организации (табл. 6).

Таблица 6

Перечень классического диагностического инструментария

Адекватным вариантом набора диагностических средств Психолого-медико- педагогическое обследование ребенка, которым может воспользоваться психолог при организации сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ, является материал, предложенный С. Д. Забрамной и О. В. Боровик в 2008 году [Забрамная, Боровик]. Пособие состоит из двух частей и приложения. В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования. Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования. Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить и состояние знаний, полученных в детском саду.
Ниже представлен список диагностических методик для оценки различных психических особенностей у детей (табл. 7).

Таблица 7

Список диагностических методик

Психологические особенности личности

Изучение семьи

Диагностический инструментарий для обследования детей,
предложенные Т. Д. Марцинковской

Таблица 8

Диагностический инструментарий для обследования детей 6-7 лет

Таблица 9

Диагностический инструментарий для оценки готовности к школе

Таблица 10

При использовании методик в процессе обследования детей с ОВЗ важно опираться на следующие правила:
1. Подбирать методики необходимо с учетом сенсорных и моторных ограничений. Специальный психолог не измеряет первичный дефект, а исследует психические функции, которые могут быть нарушены или не сформированы в результате него. Поэтому при работе с детьми, имеющими грубые нарушения зрения, преимущественно используются инструменты, которые опираются на слуховое и кинестетическое восприятие. При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо минимизировать вербальный контакт. Методики для этой категории детей должны опираться на зрительный анализатор, образное мышление и шкалу действия.
2. На первых этапах обследования используются методики, рассчитанные на паспортный возраст детей. Затем, если дети не справляются, необходимо предложить задания, рассчитанные на более младший возраст.
3. Для полной оценки исследуемого психического параметра необходимо использовать не менее двух методик, нацеленных на него.
4. При подборе методик необходимо опираться на основные цели специального педагога
— ориентация не на статистическую, а на функциональную норму;
— выявление не только недостатков, но и сильных сторон развития ребенка, которые могут быть опорой для успешной компенсации.

2. Коррекционная деятельность специального психолога в дошкольной образовательной организации

Коррекционная работа, по мнению Овчаровой, представляет собой деятельность, направленную на исправление особенностей психического развития, несоответствующих оптимальной модели [Овчарова]. По отношению к детям с ОВЗ эта модель соответствует функциональной норме, то есть равновесию между возможностями ребенка, его потребностями и ожиданиями со стороны социума. Как уже было отмечено выше, функциональная норма имеет большее значение в специальной психологии, чем статистическая.
Принципы коррекции опираются на методологические положения классиков отечественной психологии.
1. Принцип единства диагностики и коррекции. Отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Эффективность коррекции на 90 % зависит от комплексности и глубины предшествующей диагностики. Принцип реализуется в двух аспектах: 1 — начало коррекционной работы должен предшествовать диагностический этап. Коррекционная работа строится на основе тщательного психологического обследования; 2 — реализация коррекционно- развивающей работы требует постоянного контроля за эффективностью применяемых методов. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы.
2. Принцип нормативности развития. Нормативность — это последовательность сменяющих друг друга возрастов. Понятие психологический возраст было введено Л. С. Выготским. Согласно подходу нормативности при оценке психического развития и формулировке коррекционных целей необходимо учитывать такие характеристики:
— особенности социальной ситуации развития;
— уровень сформированности психологических новообразований;
— уровень развития ведущей деятельности.
Кроме понятия «возрастная норма», психолог учитывает понятие «индивидуальная норма».
3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип раскрывает направленность коррекции: в центре внимания завтрашний день развития, опора на зону ближайшего развития. Коррекция носи т опережающий характер, направлена на своевременное формирование новообразований.
4. Принцип снизу вверх. Основным содержанием является тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип строится на поведенческом подходе: коррекция — это подкрепление полезного поведения. Основной целью коррекции снизу вверх я вляется вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление.
5. Принцип системности развития психологической деятельности. Согласно этому принципу коррекция должна учитывать профилактические и развивающие задачи. Коррекция должна исходить из ближайшего прогноза развития.
6. Деятельностный принцип развития. Главным способом организации коррекционного процесса является организация активной деятельности самого клиента. Сама коррекционная работа строится не только как тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте какой-либо деятельности. Преимущество отдается ведущей деятельности.
Виды коррекции выделяются на основе концепции личности и понимания механизма проблемы развития. На основе этого подхода традиционпио выделяют коррекцию нейрофизиологическую, поведенческую и психодинамическую.

Нейропснхологический подход к коррекции предполагает повышение ресурсов нервной системы, опирается научение А. Р. Лурия [Дурня, 2003]. При организации психологического сопровождения детей с ОВЗ этот подход имеет особое значение, так как позволяет активизировать ком пенсаториые механизмы (табл. 11).

Таблица 11

Нейропсихологические технологии в коррекционной работе

Вариантами коррекционных программ, основанных на нейропсихологическом подходе являются следующие:

1. Программа комплексной нейропсихолоптческой коррекции и абилитации А. В. Семенович [Семенович].
2. Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутииой [Ахутина, Пылаева].
Поведенческий подход нацелен на моделирование поведения, опирается на учение об условных рефлексах, широко используется для организации психологического сопровождения детей с ОВЗ. При грубых нарушениях развития является наиболее приемлемым (табл. 12).

Поведенческие технологии в коррекции

По форме выделяют индивидуальную и групповую коррекцию.
Групповая коррекция предполагает одновременное воздействие психолога на несколько субъектов, при этом их межличностные отношения часто являются самостоятельным механизмом коррекции. Для детей дошкольного возраста с ОВЗ оптимальным количеством детей в группе является 4-6 человек.
Групповая коррекция применяется:
— при наличии социально значимых мотивов поведения (ребенок стремится к общению, проявляет интерес к сверстникам и взрослым);
— если проблема (цель коррекции) носит социальный характер (нарушение общения, конфликтность, неуверенность и т. д.).

Показания для групповой коррекции:
1. Трудности коммуникации. Низкий уровень коммуникативных навыков, несформировинность коммуникативных действий, неумение согласовывать свои действия с партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при условии сформировали ости потребности в общении), социальная изолированность, низкий социальный статус.
2. Социальный инфантилизм. Низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, неумение ориентироваться в системе социальных норм, размытые представления о социальных ролях и системе социально одобряемых отношений.
3. Нарушения поведения. Умеренная агрессивность, вредные привычки, отказ от пищи, воровство (только в тех случаях, когда совершается дома).
4. Трудности эмоционального развития. Неадекватная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как самого себя, так и другого человека, трудности в осознании и вербализации чувств, неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении.
5. Трудности личностного развития. Трудности формирования «Я-кон- цепцни», неадекватные представления о своих качествах, способностях, возможностях, неадекватная самооценка, неадекватная полоролевая идентификация (как правило, у мальчиков).
6. Фобические реакции. С трах объектов, действий, событий, реакция избегания, высокая ситуативная и личностная тревожность.

Показания для индивидуальной коррекции:
1. Несформпрованность социальной потребности в общении, крайний эгоизм, себялюбие, аутизм.
2. Актуальное стрессовое состояние ребенка. Депрессия, посттравматический стресс, фрустрация, эмоциональный шок, связанный с потерей близкого человека (смерть, развод), катастрофа, насильственные действия, тяжелая травма, острое эмоциональное переживание сепарации (отделения) от близких (длительная тяжелая болезнь матери с госпитализацией), длительная социальная и эмоциональная депривация.
3. Явное асоциальное поведение. Крайняя агрессивность, немотивированная физическая или вербальная (сквернословие, обзывание, унижение другого) агрессия, сопровождаемая вспышками неуправляемой ярости, с сомато-вегетатнвными проявлениями (побледнение, покраснение, непроизвольные тики, заикание, дрожь и т. д.), случаи жестокости по отношению к другим людям.
4. Детская ревность по отношению к сиблпнгам (братьям и сестрам), принимающая форму резкого эмоционального переживания или жестокого поведения.
5. Ускоренное сексуальное развитие, повышенный интерес к вопросам пола, выраженный в стремлении подглядывать за сверстниками, открытый детский онанизм.
Индивидуальная форма коррекции также более приемлема при работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения в развитии.

Правила организации групповой коррекции
1. Во время проведения занятий старайтесь вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры.
2. Ведущий группового занятия в игровой форме должен уметь гибко изменять свою позицию: то становясь участником игры-драмы, активно увлекающим, то просто наблюдая или режиссируя, но ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая.
3. Если не знаете, как воздействовать — остановитесь!
4. В процессе занятий с детьми могут произойти инциденты, возникнуть трудности, устранить которые сразу не получается. Проигнорируйте это событие, продолжай те вести занятие так, словно ничего не произошло, либо просто пресеките всякое воздействие, влияние, переключитесь на что-нибудь другое, успокойтесь. Потом, поразмыслив над этим, постарайтесь сами или с чьей-то помощью понять это происшествие.
5. Устраните из вашего общения с детьми те способы или формы воздействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию. Не подавляйте, не поучайте, не игнорируйте самого ребенка, а просто не воспринимайте незрелые формы его реакций и поведения. Насильственные методы не только не исправят положение, но еще больше усилят дефекты личности и поведения ребенка.
6. Исключите неприязнь к детям и свои отрицательные эмоции на момент ваших занятий с ними. Мы не можем скрыть от детей свои отрицательные эмоциональные состояния: страх, тревогу, раздражение, апатию. Они невольно будут влиять на состояние детей, как бы заражая аналогичными эмоциями. Настраивайтесь перед занятием, заряжайтесь перед занятием, заряжайтесь добрыми чувствами к детям, их радостью!
7. Не фиксируйте внимание на неудачах, не делайте замечаний, даже если вы искренне желаете в этот момент что-то исправить, кому-то помочь, кого-то больше ободрить. Избыток вашего внимания или отрицательная оценка способны нарушить эмоциональное благополучие ребенка, а значит, навредить ему.
8. Не сравнивайте детей с кем-либо в невыгодном свете, не ставьте никого в пример. Помните, что здесь главное — не результативные достижения, а внутренняя свобода, эмоциональное благополучие. Дети сами себе выберут пример для подражания — кому что придется по душе.
9. Не выражайте свои симпатии и внимание к детям в избыточной форме. Это тоже может навредить. Один ребенок может привыкнуть к подробному обращению и будет требовать всегда только его, будет страдать от перемены вашего отношения. Другой, наоборот, будет бояться такого обращения, страшиться не соответствовать этой симпатии, считать перепады в вашем настроении и изменением вашего отношения к нему лично.
10. Используйте разные формы несловесной поддержки ребенка — улыбку, подбадривающее пожатие руки, мимоходом прижатие к себе, поглаживание по спине, по голове, подмигивание, обнимание за плечи и т. п.

Структура коррекционного занятия
Каждое занятие включает три части: вводную, основную и заключительную.
Вводная часть — приветствие. Инициатива приветствия на начальном этапе игровых занятий принадлежит психологу. Он первый здоровается, называя детей по имени и коммуницируя им (вербально или невербально) радость и удовлетворение от встречи. Это могут быть слова «я рада тебя видеть», улыбка, теплая и одобряющая, визуальный («глаза в глаза») или тактильный контакт (прикоснуться к руке, рукопожатие).
Основная часть занимает большую часть времени (до 2/3) и по своему содержанию представляет реализацию соответствующего этапа коррекционной программы. Если занятие направлено на коррекцию познавательной сферы, рационально чередовать упражнения, предполагающие работу за партой с подвижными играми и физкультурными паузами. Необходимо, чтобы ребенок за занятие несколько раз сменил позу.
Заключительная часть — подведение итогов, рефлексия. Дети обмениваются впечатлениями и мнениями. Общению помогают вопросы типа: «Во что мы сегодня играли?», «Как мы сегодня играли?», «Что понравилось и что не понравилось? Почему?». Могут также быть заданы вопросы: «Хочешь ли ты кого-нибудь поблагодарить за помощь? за хорошую игру? за выдумку?» и т. п. или «Кому хочешь сказать “спасибо” за сегодняшний день?», «Почему?» или «Кто хочет сказать хорошее слово?» и т. д.
Завершающим штрихом коррекционного занятия должен стать ритуал прощания. В качестве такого ритуала используется спокойная песня или действие объединяющего типа (хороводная игра).
Коррекционная работа специального психолога в дошкольной образовательной организации имеет особо важное значение и, безусловно, связана не только с непосредственным сопровождением ребенка, но и предполагает воздействие на его ближайшее окружение (Приложения 8,9).

3. Психологическое просвещение педагогов и родителей

Психологическое просвещение — важное направление работы специального психолога, в процессе реализации которого решаются следующие задачи:
1. Повышение психологической культуры педагогов и родителей.
2. Формирование запроса на психологические услуги.
3. Обеспечение информацией по конкретным психологическим проблемам.
4. Консультирование, которое тесно связано, а во многом непосредственно переплетается с психологической коррекцией и психотерапией. Более того, эти сферы часто смешиваются самими практикующими психологами.
Просветительская работа охватывает в основном групповые формы взаимодействия, к которым относят лекции, дискуссии, семинары, тренинги, стендовая информация.
Лекция (от лат. lectio — чтение) представляет собой устное, систематическое, планомерное изложение материала по какому-либо вопросу, проблеме, методу. Является вербальным методом, проводится в классно-урочной форме. В сокращенном варианте может быть частью семинара или тренинга.

Рекомендации к проведению лекций
1. Подбирая лекционный материал, важно соблюдать следующие пропорции: 1/3 — теория, 2/3 — примеры, иллюстрирующие эту информацию.
2. Важно, чтобы лекция не была затянутой. Оптимальная продолжительность — 40-60 минут. 
3. В соответствие с современными тенденциям желательно снабдить лекцию презентациями, слайдами. Презентация не должна дублировать текст лекции. На слайдах рационально разместить схемы, рисунки, возможно фотографии специалистов, которые работают с проблемой, термины, запланированные для освоения.
4. Психолог всегда несет ответственность за интерес к теме лекции, поэтому необходимо использовать коммуникативные технологии, поддерживающие этот интерес: обращение к аудитории с провокационным вопросом, голосовые модуляции, периодическое изменение громкости голоса, исключение статичности, визуальный контакт со слушателями, использование юмора, исключение назидательного тона голоса и шаблонных речевых оборотов.
Примерные темы лекций:
1. Современные тенденции развития дефектологии.
2. Механизмы и происхождение детской агрессии.
3. Полоролевое развитие детей в условиях дошкольной организации.
4. Как наладить рабочие отношения с родителями (лекция для воспитателей).
5. Профессиональная коммуникация педагога дошкольной организации.
6. Эмоциональное выгорание и как с ним бороться.
7. Как правильно выбрать образовательный маршрут.
8. Что такое эмоциональный интеллект.
9. Современный взгляд на взаимодействие педагога с ребенком, имеющим расстройства аутистического спектра.
10. Влияние жестовой речи на психическое развитие неслышащего дошкольника.
11. Классические и современные взгляды на пользу игры для детей и взрослых.
12. Использование сказок для патриотического и нравственного развития.
13. Техники конгруэнтной коммуникации при работе с детьми.

Дискуссия (лат. discussio — рассмотрение, исследование) — является формой активного обучения, представляет собой публичное обсуждение спорной проблемы, используемое для целенаправленного влияния на сознание и формированне социально ценных убеждений.

Рекомендации по организации и проведению дискуссий
!. Результативность дискуссии будет выше, если предусмотреть этап предварительной подготовки. Для этого можно разместить на информационном стенде тему дискуссии, предложить будущим участникам познакомиться с литературой и документами по теме дискуссии.
2. Необходимо создать мотивацию к обсуждению. Подчеркнуть значимость проблемы, указать на ее противоречивость и нерешенность.
3. При организации дискуссии необходимо обратить особое внимание на размещение участников дискуссионного общения, которое зависит от типа и вида дискуссии. Для организации дискуссии-диалога, в процессе которой необходимо принять согласованные решения, более подходи т расположение участников по кругу. Для дискуссии, основанной на позиционном противостоянии, более продуктивно будет расположение участников друг против друга.
4. В самом начале дискуссии важно установить регламент и выработать совместные правила.
5. В процессе дискуссии эффективно использовать дополнительные информационные стимулы: демонстрация видеосюжета, знакомство с дополнительными материалами.
6. Психолог во время дискуссии должен использовать технологи и, регулирующие эмоциональный фон.
7. Не рекомендуется проводить дискуссии в коллективах с затяжными межличностными конфликтами.
Темы дискуссий:
1. Инклюзивные формы обучения (за и против).
2. Роль семьи в воспитании ребенка с ОВЗ.
3. Аутизм: болезнь или своеобразный вариант развития.
4. Нетрадиционные формы обучения детей с ОВЗ.
5. Дисциплина или свобода творчества.
6. Школа Монтессори — история или реальность.
7. Зарубежные и отечественные школы специальной педагогики и спецназ ьн ой п си хол о гп и.
Семинар (от лат. seminarium — рассадник, теплица) — форма учебно-практических занятии, при которой участники обсуждают сообщения, доклады и рефераты, выполненные ими по результатам исследований. Содержание докладов может касаться обобщенного он ыта работы воспитателей, дефектолога. Важной особенностью семинара является то, что источником новой информации является не один ведущий, а все участники. Семинар может дополняться элементами дискуссии. Психолог в этом случае является координатором обсуждений темы семинара.

Рекомендации к организации проведению семинара
1. Результативность семинара за висит от уровня подготовки его участников, поэтому необходимо подбирать тему с учетом их интересов. Для определения интересов рационально за полгода или год до начала семинара проводить анкетирование воспитателей и других участников образовательной деятельности.
2. С тематикой, содержанием и вопросами семинара участников необходимо познакомить заранее, так чтобы они имели возможность подготовки в течение 2-3 месяцев. План семинара можно разместить на информационном стенде.
3. Перед началом семинара необходимо распределить роли и установить четкий регламент выступающих.
4. Оптимальная продолжительность семинара — 3-4 часа, важно, чтобы она не выходила за рамки рабочего времени.
Темы семинара:
1. Педагогическое общение.
2. Нетрадиционные способы формирования культурных навыков у детей с ОВЗ.
3. Межличностные отношения детей в группе дошкольной образовательной организации.
4. Арт-методы в обучении и воспитании детей с ОВЗ.
5. Универсальные коммуникативные действия детей с ОВЗ.
6. Агрессивность детей и методы ее предупреждения.
7. Оформление группы как фактор воспитательного воздействия.

Тренинг (англ, training — обучать, воспитывать) — интенсивная форма обучения, сочетающая различные методы активного социально-психологического обучения: ролевые игры, арт-методы, обсуждение и т. д. Последнее время тренинг становится особенно популярным в связи с акцентом на компетентностном подходе к обучению. Именно тренинг создает возможность для формирования новых умений и навыков.

Рекомендации к проведению тренингов
1. Тренинг может вести только психолог с опытом пребывания в тренинге в качестве участника (не менее 200 часов).
2. Для успешности и высокой результативности важно соблюдать общие требования к композиции группы:
— количество участников не должно превышать 12-15 человек;
— включать в группу необходимо участников только с одним статусом. Нежелательны совместные занятия воспитателей и администрации.
— важно избегать совместных занятий в тренинге лиц, находящихся в близких дружеских отношениях или лиц с незакрытыми конфликтами.
— занятия в тренингах противопоказаны лицам, имеющим актуальное стрессовое состояние или личностный кризис.
3. Средняя продолжительность одного занятия тренинга — 1,5 часа. Наиболее\' эффективны тренинги-марафоны, которые проводятся в течение всего дня (около 12 часов).
4. Для проведения тренинга необходим план и Заготовки конспектов занятий, однако в процессе проведения мероприятия могут возникать различные побочные явления, которые следует учитывать психологу. Например, тренинг, посвященный коммуникативным технологиям, может привести к проблеме сопротивления стрессу, которая для участников более актуальна. Поэтому у психолога могут быть в плане различные дополнительные упражнения, которые помогут либо вернуться к первоначальной цели, либо удовлетворить интересы участников здесь и сейчас.
Примерные темы тренинга:
1. Тренинг конгруэнтной коммуникации.
2. Я в педагогическом мире.
3. Невербальные средства общения в педагогической практике.
4. Сопротивляемся стрессу.
5. Коммуникативные технологии при общении с гиперактивными детьми.
6. Коммуникативные технологии при общении с агрессивными детьми.
7. Коммуникативные технологии при общении с родителями.
Стендовая информация (от англ, stand — место, щиг) — форма просвещения, при которой отсутствует личный контакт психолога с клиентами. Информация представлена в визуальной форме, размещается на специальном щите в виде картинок и напечатанного текста. В дошкольной образовательной организации стенд может быть компонентом оформительского дизайна стен. Последнее время все большую популярность приобретают компьютерные интернет-варианты стендов.

Рекомендации к оформлению стендовой информации
1. Щит, на который крепится информация, можно заказать централизованно в специальных учреждениях, которые занимаются этой проблемой.
2. Важно разместить стенд там, где возможен контакт с максимальным количеством клиентов.
3. Необходимо соблюдать общие правила оформления визуальной информации, например:
— самую важную, ключевую информацию размещать в левом верхнем углу;
— для структуризации текста необходимо делать якоря-зацепки, по которым движется взгляд;
— материал должен включать в себя заголовок, подзаголовки и основной текст;
— рекомендуется использовать краткие, ярко оформленные заголовки, состоящие из двух-трех слов;
— приветствуется использование различных иллюстраций, элементов оформления, а также фотографий детей детского сада, подобранных согласно содержанию материала (все фото показываются с разрешения родителей);
— нужно обращать внимание на поля, на пустое место. Поля рекомендуется делать достаточно большими и не бояться этого;
— обращать внимание на правила выделения. Часто совершается такая ошибка, когда выделяется очень много информации, в то время как смысл выделений - создание контраста. Если выделяется 50 % информации, то выделение не имеет смысла и т. д.
Примерные рубрики для стенда:
1. Уголок краткой информации.
2. Библиотека.
3. Новости из области коррекционной педагогики и специальной психологии.
4. Уголок саморазвития.
5. Развивающие игры.

4. Психологическое сопровождение семей, имеющих детей с трудностями развития

При организации психологического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ семья выполняет особую роль. Только за счет высокой степени заинтересованности родителей, их способности к партнерскому взаимодействию с психологом, воспитателями, дефектологом можно надеяться на результативную коррекцию и компенсацию недостатков развития.
Появление в семье больного ребенка всегда сопровождается сильным стрессом, испытывающим семейную систему на прочность. Личностные деформации родителей проявляются в виде поведенческих дезадаптаций и неадекватных форм взаимодействия с внешним миром, включая ребенка. Это, в свою очередь, и объясняет травматизацию личности ребенка с психофизическими недостатками родителями, отсутствие в семье необходимых специальных коррекционных условий для его развития, нарушение процесса его социальной адаптации.
Все это в совокупности обусловливает острую необходимость в оказании семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, специальной психологической помощи.
Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями дня создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка, что рассматривалось в работах С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Э. ТТ. Леонгард, Н. В. Мазуровой, Г. А. Мишиной, Е. М. Маслюковой, В. В. Ткачевой и др. [Забрамная, 1981; Забрамная, 1995; Забрамная, 1998: Забрамная, 2001; Левченко, Приходько; Леонгард, Самсонова; Мазурова; Мишина; Ипполитова, Бабенкова, Мастюкова; Ткачева и др. .
Очевидным является факт, что родители имеют самые разные позиции по отношению к образовательному учреждению и роли психолога в нем. Порой эти позиции неконструктивны и весьма трудно поддаются изменениям, однако именно психологу принадлежит основная доля ответственности за формирование правильного отношения к сотрудничеству, так как он имеет специальные знания и навыки воспитания и обучения детей. Он является профессионалом. Один из элементов профессии — знание законов и приемов оказания помощи не только детям, но и взрослым.

Работа с родителями определяется общими правилами:
1. Верить в важность и необходимость совместных действий, поднимать авторитет семьи.
2. Воспринимать ошибки воспитания как создание новых возможностей для развития.
3. Учитывать интересы родителей.
4. Опираться на жизненный опыт родителей.
5. Обращаться к ресурсам семьи, не концентрироваться на ее недостатках.
6. Верить, что любая семья имеет сильные стороны.
Наиболее важные предпосылки работы психолога с родителями:
1. Поддержка со стороны руководства образовательной организации (предполагает правильную аргументацию необходимости).
2. Сотрудничество с воспитателями (позволяет снять возможную напряженность).
3. Мотивация родителей (необходимые аргументы для соответствующих действий).
4. Умение вовлечь в работу родителей для достижения согласованных целей (через организацию обсуждения и планирование).
5. Хороший контакт и эффективное взаимодействие с родителями (через создание доверительной рабочей обстановки, устраняющей неопределенность и неуверенность в отношениях).
6. Инновационный климат в работе, который допускал бы свободу действий (в определенных пределах), инициативу, свободное высказывание идей, возможность экспериментирования и творчества.

Семьи, где воспитывается ребенок с ОВЗ имеют специфические особенности. Рождение аномального ребенка деформирует семейную систему. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут родители. Многие в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. С другой стороны, в многочисленных работах известных психологов обнаруживается четкая связь между восприятием семьей ребенка и возможностью семьи адаптироваться к стрессовым условиям существования. Воздействие хронического пресса вызывает депрессию, раздражительность, эмоциональную напряженность у матери. Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, проводя больше времени на работе, тем не менее и они переживают чувство вины, утраты, хотя и не говорят об этом так явно, как матери. Они обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены; на них ложатся материальные тяготы, связанные с воспитанием «особого» ребенка, которые ощущаю тся еще острее в связи с тем, что обещают быть долговременными, практически пожизненными. Качественные изменения, имеющие место в семьях этой категории, проявляются на нескольких уровнях: психологическом ; социальном; соматическом.
Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как утрата, сильный стресс. Надежды, связанные с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой па длительный период. Это обусловливается многими причинами:
— психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка);
— комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития;
— воздействием социума при кон тактах с семьей.
Вследствие того, что рождение ребенка, а затем его воспитание, и в целом общение с ним является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она может быть предрасположена к развитию пограничных форм нервно-психической патологии. Семья посвящает себя больному ребенку, родители склонны отрицать собственные проблемы, делая акцент на проблемы ребенка.
Социальный уровень. Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния аномального ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей, например чувство стыда.
Вследствие тех же причин матери больных детей оставляют работу по избранной до рождения ребенка специальности, чтобы ухаживать за ребенком, или переходят чаще всего на надомную работу. Рождение больного ребенка оказывает деформирующее воздействие и па взаимоотношения между родителями. В 32 % случаев, по исследованиям В. В. Ткачевой, такие браки распадаются. Однако известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью [Ткачева|. Когда ребенок достигает дошкольного возраста, требует решения вопрос обучения, подготовки к школе и выбора образовательного маршрута.
Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери «особого» ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах.
Психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье больного ребенка, рассматривается Р. Ф. Майрамяном как затрагивающая «значимые для матери ценности» и фрустрирующая ее личность. Клиническая картина психопатологических нарушений и их выраженность у матерей характеризуется преобладанием аффективных расстройств [Майрамян].
Проявление у 60 % матерей, воспитывающих детей с ДЦП, депрессивной симптоматики в различных формах (депрессивный невроз, затяжные невротические депрессии, депрессивное невротическое развитие личности) освещается в работах В. А. Вишневского [Вишневский].
Рождение ребенка с патологиями и принятие родителями этой информации в психологии рассматривается аналогия но фазам горевания и имеет практически идентичное содержание.
По данным исследований О. К. Агавеляна, Р. О. Агавеляна, рождение ребенка с аномалиями неизбежно влечет за собой родительский кризис, динамика которого представлена четырьмя основными фазами:
1. Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха. Нео тступно преследует вопрос: «Почему это случилось именно со мной?» Нередко родители оказываются просто не в состоянии принять случившееся. Возникает чувство вины и собственной неполноценности. Шоковое состояние трансформируется в негативизм. Первоначально испытанный глубокий шок требует значительного времени для выстраивания определенной психологической защиты и достижения родителями хотя бы некоторой эмоциональной стабильности. Стадия шока может длиться от недели до конца жизни: все зависит от способностей родителей справляться с психологическими травмами.
2. После испытанного шока от известия о столь страшном диагнозе естественная реакция родителей — отрицание. Период такого негативизма и отрицания рассматривается как вторая фаза психологического состояния родителей, играющая защитную функцию. Она направлена па то, чтобы сохранить определенный уровень надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, грозящего разрушить привычную жизнь. Отвергнуть саму возможность случившегося - первый путь достижения эмоционального равновесия: «этого не может быть», «это ошибка врача», «с кем угодно, но не с моим ребенком».
Негативизм и отрицание, как правило, явление временное, и по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печать.
3. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу, получившую название «хроническая печаль». Этот синдром является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений, «несоцна- лизируемостн» его психического и физического дефекта, не утихающей боли от сознания неполноценности родного человека.
Психологу необходимо учитывать то, что если реакция горя, печали, депрессии не осознается родителями, не проговаривается ими между собой или с другими людьми, то она становится тормозом в процессе принятия состояния своего ребенка. Запрет на переживание определенных чувств не решает проблемы. Неразрешенное эмоциональное напряжение рано или поздно дает о себе знать. Тогда его действие может стать сокрушительным.
4. Четвертая фаза — фаза зрелой адаптации характеризуется уменьшением переживания печали, усилением интереса к окружающему миру, готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее. Родители в состоянии правильно оценить ситуацию. На этом этапе важны усилия родители\'! в деле сохранения семьи в целом и возможностей каждого отдельного ее члена. Очень важно, чтобы члены семьи не стремились целиком и полностью подчинить свою жизнь жизни и развитию ребенка. Личностное развитие каждого из взрослых и юных членов семьи должно продолжаться, несмотря на серьезное состояние ребенка [О. К. Агавелян, Р. О. Агавелян].
Если в семье есть другие здоровые дети, они не должны ощущать полную заброшенность и недостаток родительского тепла и любви. Им приходится раньше взрослеть, выполнять больше обязанностей по дому, по уходу за больным братом или сестрой. Родителям следует учитывать, что у здоровых детей есть право на собственную личную жизнь и собственные интересы и контакты. У них должна быть возможность реализовать себя внежестокой привязки к «особому» члену семьи.
Итак, члены семьи, в которой воспитывается ребенок, имеют личностные нарушения. Такая семья нуждается в специальной работе, направленной не только на самого ребенка, но и на всю семью в целом.

Основные задачи работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья:
1. Помощь в формировании активной родительской позиции в процессе реабилитации ребенка.
2. Помощь в формировании адекватной самооценки и принятия ребенка, имеющего нарушения в развитии.
3. Формирование у родителей мотивации, определен ной доли ответственности за результативность коррекции.
4. Обучение родителей эффективным способам взаимодействия с ребенком.
5. Вооружение родителей необходимыми знаниями в области психологии и педагогики.
6. Помощь при выборе адекватного образовательного маршрута для ребенка при подготовке его к школьному обучению.
7. Формирование у родителей навыков психогигиены, позволяющие им преодолеть стресс и сохранить свое психическое здоровье.
Ниже представлены различные типы родителей, имеющих детей с ОВЗ, через призму имеющихся проблем и путей их профилактики (табл. 14).
Типы родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями
здоровья, и основные тактики взаимодействия с ними

Таблица 14

Трудности работы психолога с родителями могут быть обусловлены общими закономерностями социального взаимодействия, которые важно осознавать и учитывать во время коммуникативного контакта (табл. 15).

Таблица 15

Формы взаимодействия с родителями разнообразны:
— консультирование;
— лекция, семинар (например, выступление на родительском собрании);
— психологический тренинг, включающий разнообразные активные формы обучения.
Основной формой работы с родителями является консультирование, которое может одновременно решать несколько профессиональных задач:
1. Информирование родителей об особенностях ребенка, его проблемах и сильных сторонах.
2. Построение с родителями конструктивных отношений, которые в дальнейшем являются опорой для сотрудничества.
3. Решение некоторых внутриличностных проблем, оказание поддержки, помощь родителям при выходе из личностного кризиса.
Психологическое консультирование, по мненипю Ю. Е. Алешиной, как направление психологической помощи — непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с- трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная среда [Алешина]. Суть психологического консультирования, как считает Г. С. Абрамова, состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными Знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач [Абрамова].

Рекомендации к проведению консультирования
1. Вначале необходимо определить, какой вид консультирования в данном случае будет уместен.
2. Перед начатом консультирования клиента необходимо познакомить с временным регламентом.
3. Во время консультирования возможно проведение тестов, которые должны быть не громоздкими, легкими в исполнении.
4. Консультирование предполагает использование техник активного, рефлексивного и эмпатического слушания.
5. Необходимо помнить, что родители детей с ограниченными возможностями здоровья могут иметь хронический стресс, поэтому психолог должен быть готов к катарсическим процессам, владеть техниками катарсической психотерапии.
6. На консультирование при планировании работы психолога предоставляется от 15 до 25 минут, однако иногда консультирование может быть продолжено до 60 минут.

Вопросы и задания

1. Назовите основные принципы организации диагностической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации.
2. Составьте план комплексной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (вариант нарушения — на выбор студента).
3. Обоснуйте необходимость работы с ближайшим окружением ребенка при организации его психологического сопровождения.

СПИСОК БИБЛИОГРАФИЧЕСКИХ ССЫЛОК
Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М. : Международ. нед. академия, 1995. 260 с.
Агавепян О. К.,Агавелян Р. О. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики :монография. Новосибирск: НИПКнПРО, 2004.413 с.
Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное и психологическое консультирование. М.: «Тене», 1994. 170 с.
Ахутина Т. В., Пылаева Л. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Изд-во «Нигер», 2008. 320 с.
Вишневский В. А. Динамика депрессивного невроза : дне.... канд. мед. наук. М„ 1987. 159 с.
Забрамная С.Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. М.: «Владос», 2008, 115 с,
Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М.: Просвещение, 1981.45 е.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей : учебник для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. 2-е изд„ перераб. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 112 с.
Забрамная С.Д., Кошенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми : материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». М.: Центр гум. лит. «РОИ» В. Секачёв, 2001.80 е.
Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: материалы для пспх.-пед. изучения детей в дошкол. учреждениях и нач. кл. М.: Новая школа. 1998. 144 с.
Ипполитова М. В.. Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.: Просвещение, 1993. 52 с.
Левченко И. 10., Приходько О. В. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001. 192 с.
Леошард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М.: Просвещение, 1991.319 с.
ЛурияА. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 384 с.
Мазурова Н. В. Влияние внутрисемейных отношений на становление патологических черт личности ребенка // Дефектология : науч.-метод, жури. 2005. № 1. С. 42-47.
Мапрамян Р. Ф. Семья и умственно отсталый ребенок : дне.... канд. мед. наук. М.. 1976.215 с.
Майрсшяп Р. Ф. Соматические проявления эмоционального стресса у матерей, обусловленные рождением в семье умственно отсталого ребенка // Роль эмоционального стресса в генезе нервно-психических и соматических заболеваний / под ред. А. М. Вей на. М.: Медицина, 1977.
Марципковская Т.Д. Детская практическая психология : учебник. М.: Гардарики, 2000. 255 с.
Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста нарушениями психофизического развития //Дефектология. 2001. № 1. С. (30 64.
Отарова Р. В. Технологии практического образования. М., 2000 [Электронный ресурс|.
Осипова Д. А. Общая психокоррекция. M.. 2000 |Электронный ресурс].
Основы специальной психологии : учеб, пособие для студентов сред. пед. учеб, заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переедено, Л. И. Солнцева и др.; под. ред. Л. В. Кузнецовой. М.: «Академия», 2002. 480 с.
Семенович Л. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза». М.: Генезис, 2007. 474 с.
Психолого-медико-педагогнческое обследование ребенка : комплект рабочих материалов / М. М. Семаго и др.; под общ. ред. М. М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. 136 с.
Семаго М. М., Семаго Н. Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования : методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. С. 27 -43.
Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: метод, пособие. М.: АРКТИ, 20051
Семаго //. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога : метод, пособие. М.: АРКТИ, 2003. 208 с.
Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. М.: ACT, 2007. 318 с.
Чистякова М. И. Психогимнастнка : метод, пособие. М. : Просвещение, 1990. 128 с.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ
Методы нейропенхологаческого обследования детей 5-6 лет / Т. В. Ахутпиа, М. Ю. Максименко, И. И. Полонская, И. М. Пылаева, Л. В. Яблокова//Весгн. МГУ. 1996. Сер. 14. №2. С. 51 58.
Вурменская Г. В. Возрастно-психологическое консультирование / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере. М. : МГУ, I990 [Электронный ресурс].
Выготский./]. С. Основы дефектологии/Л. С. Выготский. СПб.: Лань, 2003.656 с.
Источник: Хлыстова, Е. В. Специальная психология : Работа психолога в дошкольной образовательной организации : учеб, пособие / Е. В. Хлыстова, Л. В. Токарская ; М-во науки и высш. образования Рос. Федерации, Урал, федер. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2018. — 140 с.