Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Семья как фактор социализации, субъект воспитания личности ребенка

Семья является важнейшим фактором социализации, субъектом воспитания и условием саморазвития ребенка. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия, открывает для себя мир человеческих отношений, становится субъектом самовоспитания.
В современной литературе семья определяется как малая социальная группа, основанная на любви, брачном союзе и родственных отношениях, объединенная общностью быта и ведения хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей.

Семья как первичная группа отличается следующими признаками:

• Её влияние на любого члена семьи первично как во времени, так и по содержанию.
• Семья формирует личность в целом, а вторичные группы (детский сад, школа, компании друзей, армия и т.д.) воздействуют на неё лишь в незначительной степени.
• Семья представляет собой ассоциацию, которая сама себя воспроизводит.
• Члены семьи находятся в постоянной взаимозависимости, поэтому любое изменение поведения одного из них влечет за собой изменения в поведении остальных.
• Семья, как маленькое независимое государство, имеет свои тщательно охраняемые и обороняемые границы, т.е. представляет собой относительно тесную, ограничивающую себя определенными пределами единицу.
• Она удовлетворяет жизненно важные потребности людей, в том числе те, которые не может удовлетворить вторичная группа.

Характеризуя семью, можно выделить следующие элементы:

• Структура семьи:

- супружеская подсистема (отношения между супругами);
- родительская подсистема (связана с функцией ухода за детьми);
- детская подсистема (её образуют братья и сестры).

• Правила и нормы семьи. Положение каждого члена в семье. Кому принадлежит главенствующая роль в семье? Гласные и негласные правила в семье. Роли членов семьи.
• Внешние границы семьи, степень открытости семьи.
• Динамика, история развития семьи. Семейные истории и традиции.
• Общий культурный уровень, идеология семьи, семейные ценности, мифы.

Важнейшие функции семьи в обществе:

• функция общения (она возникает еще до образования семьи);
• функция организации быта и ведения хозяйства;
• функция поддержания физических и духовных сил, создание условий для полноценного развития каждого члена семьи;
• функция создания условий для полноценного развития каждого члена семьи;
• функция создания условий для профессиональной деятельности, творческой работоспособности субъектов индивидуально-трудовой деятельности;
• функция организации досуга;
• функция создания гармонии интимных отношений супругов;
• функция продолжения рода (в биологическом и духовно-нравственном смысле): рождение и воспитание детей.

Семейное воспитание - целенаправленная, управляемая и открытая система взаимодействий взрослых и детей, основанных на специфике семьи, в течение которых происходит освоение социального опыта и культуры, формирование его мотивов, ценностей, способов поведения, становление ребенка как субъекта собственной жизни.
Специфика семейного воспитания:
1. Семейное воспитание является изначальным звеном в системе воспитания человека.
2. Семейное воспитание характеризуется непрерывностью, широким временным диапазоном.
3. Семейное воспитание дает возможность укреплять связи поколений, обеспечивать преемственность прошлого, настоящего и будущего.
4. В семье есть возможность глубокого и систематического изучения и учета индивидуальных особенностей ребенка.
5. Семейное воспитание органически сливается со всей жизнедеятельностью семьи. Здесь ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности.
6. Семейное воспитание неформально, оно основывается на положительных традициях, обычаях, привычках, правах, укладе жизни, родословной семьи.
7. Семейное воспитание по природе своей основано на чувстве. Изначально семья, как правило, зиждется на чувстве любви.
Современные исследователи указывают, что на семью и, соответственно, на семейное воспитание, влияют новые политические, социально-экономические и экологические условия, проявление которых характеризуется так:
а) значительное улучшение материально-бытовых условий одной категории семей и резкое ухудшение второй, что привело к социальной и межсемейной напряженности;
б) рост социальной тревожности, неуверенности, безразличия, агрессивности, жестокости, криминализации сознания и поведения большого числа взрослых и детей;
в) изменение ценностных ориентаций, стандартов, норм и правил подрастающих поколений, исчезновение из характера определенной категории родителей и детей таких качеств, как уживчивость, сострадание, скромность, бескорыстие, прямодушие.
г) ухудшение физического и психического здоровья, рост хронических заболеваний взрослых и детей и др.
Внутренние (внутрисемейные) факторы, которые оказывают положительное или отрицательное влияние на семейное воспитание, нередко зависит от внешних, взаимосвязаны и взаимодействуют с ними. Среди этих факторов выделяются:
- жилищные и материально-бытовые условия семьи;
- структура семьи и количество её членов;
- наличие в семье обоих родителей – отца и матери;
- выполнение родителями функции отцовства и материнства;
- отношение родителей с детьми;
- моральный и эмоциональный, психологический климат семьи;
- образ жизни семьи, её уклад, традиции;
- трудовой характер семьи, содержание деятельности родителей;
- авторитет родителей, их личный пример;
- культурно-образовательный уровень членов семьи;
- уровень педагогической и психологической культуры родителей;
- культура общения в семье и т.д.

Типологизация семей

К середине 80-х годов ХХ века в советской педагогической науке были обозначены пять основных типов неблагополучных семей:
- семьи, где сложилась объективно неблагоприятная для воспитания детей обстановка (плохие жилищные условия, неполные семьи, длительная болезнь родителей с госпитализацией, профессии родителей связаны с длительными командировками);
- семьи с аморальным поведением родителей (пьянство, тунеядство, хулиганство и др.);
- семьи с затяжным конфликтом в отношениях, сохраняющие брак ради детей;
- семьи, в которых господствовал вещизм (низкие духовные потребности, господствующее стремление к материальным благам);
- семьи, в которых сильны религиозные предрассудки.
В связи с изменением социально-экономической ситуации изменяется и приведенная классификация. Даже по причине того, что религия в настоящее время считается носителем духовности, а последствия сексуальной революции и падение престижа семьи также способствуют ослаблению эмоциональных связей между представителями разных поколений, возникла необходимость уточнить классификацию семей. Очевидно, что единой классификации семей нет и быть не может, и что в течение времени классификация будет меняться.
Например, российские учёные предлагают следующие классификации семей:
1. Известный учёный Г.В. Семья делит неблагополучные семьи на:
- проблемные; - невротические;
- конфликтные; - педагогически слабые;
- кризисные; - дезорганизованные.
2. Ведущий специалист по социальной работе доктор наук И.А. Липский все семьи делит на:
- стабильные;
- перспективные;
- проблемные.
Причём перспективные семьи способны перемещаться как вверх к стабильным семьям, так и вниз к проблемным.
Известно много вариантов градации и дифференциации семей: по количеству детей, семейному стажу, взаимоотношениям в семье, характерным признакам распада семьи и т.д.
Исходя из факторов риска, степени деформации и др., разные авторы называют неблагополучные семьи по-разному: "социально незащищённые", "семьи социального риска", "семьи. подверженные социальному давлению". К ним относятся и семьи, нуждающиеся в социальной поддержке и находящиеся в трудной жизненной ситуации (многодетные, неполные, малообеспеченные, имеющие ребёнка-инвалида, находящиеся на грани развода, семьи безработных, вынужденных переселенцев, семьи с асоциальным поведением её членов, с деструктивными взаимоотношениями и т.д.), криминогенные, социально дезадаптированные, злоупотребляющие спиртным, семьи, лишённые родительских прав.
Если за основание для дальнейшего разделения семей на группы принять характеристику положения детей в семье, то применяется следующая классификация семей, нуждающихся в социально-психолого-педагогической поддержке:
- семья "группы риска", которая может быть определена по ряду признаков: многодетность, отсутствие в семье одного из родителей, потеря взрослыми постоянного места работы, малообеспеченность и др. Для этих семей особенно значима материальная поддержка, которую могут оказать благотворительные фонды и неправительственные организации;
- проблемные семьи образуются из семей "группы риска", когда к перечисленным выше объективным факторам прибавляются субъективные, с которыми семья самостоятельно справиться неспособна. Проблемной может быть и материально обеспеченная семья, но в которой существует эмоциональная отчуждённость между мужем и женой, родителями и детьми;
- неблагополучные семьи представляют собой следующую ступень распада межличностных отношений. В таких семьях оказывается постоянное физическое и психическое давление на ребёнка;
- асоциальные семьи характеризуются противоправным поведением взрослых, чаще на фоне алкоголизма. В таких семьях существует прямая угроза жизни и здоровью ребёнка.
Целесообразно, классифицируя семьи, использовать социально-педагогическую дифференциацию, основанную на дееспособности семьи и характере семейных проблем. При этом все семьи можно разделить на 3 группы:
- благополучные (адекватные) семьи. Они вполне гармоничны, и ребёнок чувствует себя дома комфортно;
- деструктурные семьи (неполные, опекунские, замещающие и т.п.), которым присущи изменения и смешения традиционных ролей членов семьи. Эти семьи не могут считаться полностью адекватными в силу существующих родительских проблем, хотя они могут быть согласованными, и в таких семьях дети чувствуют заботу и любовь. Но в деструктурных семьях часто возникают сложные проблемы, которые могут привести к неблагополучию;
- неблагополучные семьи, в свою очередь, делятся на:

• асоциальные семьи, в которых один или оба родителя ведут аморальный образ жизни, не занимаются воспитанием детей, жилищные условия не соответствуют санитарно-гигиеническим требованиям;
• семьи, в которых кто-то из членов семьи подвержен физическому или психическому нездоровью (инвалид, хронически больной человек);
• материально-финансово необеспеченные семьи, которые могут выйти из категории неблагополучных только в случае социальной помощи семье;
• семьи, допускающие антисоциальные проявления (акты насилия, алкогольная и наркотическая деградация, вовлечение детей в преступный бизнес, сексуальная эксплуатация и т.д.);
• семьи, в которых возникла проблема взаимоотношений (повзрослевший подросток и родители, взрослые, в том числе и родители, между собой);
• семьи, в которых сложились разрушающие взаимоотношения (глубоко конфликтные и кризисные семьи, находящиеся на грани распада).

С учетом сказанного выше, социально-педагогическая дифференциация поможет разобраться не только в проблемах семейного воспитания, но и в любых отклонениях в функционировании семьи, так как подавляющее большинство детей, нуждающихся в государственной защите, живут в неблагополучных семьях.

Семья как объект исследования

Исследование – процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности.
Исследование включает два основных процесса:
а) получение и сбор информации;
б) методы её обработки.
Теоретические методы исследования используются при изучении письменных источников и при проектировании практики. Основные теоретические методы исследования: анализ, синтез, классификация, сравнение, абстрагирование, идеализация, схематизация, моделирование и т.д. В качестве теоретических методов исследования применяются целые теории.
Эмпирические методы связаны с действиями исследователя, направленными на преобразование практики, а также с познанием практики посредством совершения действий с самими исследуемыми. К практическим методам исследования относят все виды экспериментов (констатирующих, формирующих), а также наблюдение, опрос, тест, интервью, беседа, изучение продуктов деятельности, сочинение, ролевые игры и т.д.
Основные виды исследований: научные и прикладные.
Прикладные исследования по проблеме "Семья" могут быть 4-х видов:
1. Диагностические исследования, которые помогают сориентироваться в проблеме, обнаружить противоречие и тенденции какого-либо явления, процесса. Кроме того, это может быть диагностика результатов целенаправленных действий, их эффективности.
Примером такого рода диагностических исследований могут быть исследования:
- социально-демографические характеристики семьи;
- материально-бытовые условия семьи;
- соблюдение прав ребенка в семье;
- эмоциональное благополучие – неблагополучие детей в семейной сфере;
- содержание и стиль общения родителей и детей;
- организация и содержание семейного досуга;
- отношение детей к семейной общности, к родителям;
- формы и методы наказания и поощрения детей в семье;
- проблемы – трудности родителей во взаимодействии с детьми;
- удовлетворенность родителей условиями обучения и воспитания ребенка в школе и т.д.
Задачи создания целостной системы мониторинга качества образования требуют системности и организованности диагностических исследований семьи и семейного воспитания, взаимодействие семьи и школы, результативности этого взаимодействия.
2. Поисково-рефлексивные исследования. Такие исследования предполагают установление обратной связи (например, между педагогом-психологом, социальным педагогом и родителями, между детьми и родителями, между учителем и родителями и др.) для налаживания общения, позволяющего обмениваться мнениями, знаниями, сомнениями, информацией и т.д. Важно, что сама ситуация поиска в таком поиске стимулирует активность людей. Исследование становится способом актуализации самопознания и саморазвития, так как сопоставление точек зрения позволяет человеку по-новому осмыслять свою позицию.
Примеры в работе с детьми:
Опросники: "За что родители нами недовольны?", "Знаем ли мы своих родителей?".
В работе с родителями:
Опросники: "Какие мы воспитатели?", "Герб семьи", "Характеристика моего ребенка" и д.р.
3. Проектировочные исследования. Такие исследования осуществляются посредством моделирования, проектирования, формирующего эксперимента.
Например: Программа совместной деятельности педагогических коллективов школы и детского дошкольного учреждения "Преемственность во взаимодействии с родителями". Проект-программа работы с родителями "В школу – с радостью". Проект-программа оптимизации семейных отношений "Семейные тайны". Проект-программа повышение родительской эффективности "Вместе учимся, отдыхаем, живем" и т.д.
4. Эмоционально-установочные исследования – эти исследования носят вспомогательный характер, помогают создать настрой на размышления и работу, актуализируют определенную тему, способствуют включению в разговор.
Пример: обращение к родителям с вопросом: "Кто считает, что детям нужны дети?", "Поднимите руку, кто в детстве ни разу не нарушил родительского запрета?" и т.д.

Психологические критерии неблагополучия семьи.

• Низкий уровень автономии членов семьи.
• Недифференцированность членов семьи, преобладание понятия "МЫ" над понятием "Я".
• Закрытие границы семьи с окружающим миром.
• Ригидность норм и правил, стереотипность поведения.
• Низкий уровень эмоциональной поддержки членов семьи.

При изучении семьи и её проблем используют шестиуровневую модель диагностики семейной системы:
Уровень 1. Проблемы с внешним социальным окружением.
Этот уровень рассматривает проблемы семьи в контексте социальных связей (занятия в школе, работа членов семьи, жилищные условия, доходы, отношения с друзьями, соседями и т.д.) Это область социальной работы.
Уровень 2. Проблемы в семейной системе.
На этом уровне рассматриваются проблемы семьи как естественной группы. Акцент делается не на индивидуальных характеристиках членов семьи, а на их взаимодействиях и структурных особенностях семейной организации.
Уровень 3. Когнитивные и поведенческие проблемы.
Они охватывают нарушения или трудности в области эмоций, когнитивных функций или поведения, объясняемые с позиции теории обучения, например, низкая самооценка, неразвитость социальных навыков, отставание в учении. Основными видами помощи здесь являются поведенческая и когнитивная терапия.
Уровень 4. Эмоциональные конфликты.
Для данного уровня наиболее частым диагнозом являются "невроз", "невротический конфликт". Эмоциональные расстройства имеют как осознаваемую, так и неосознаваемую основу.
Уровень 5. Нарушения развития и личностные расстройства.
На этом уровне формируются длительные и глубинные свойства личности и отклонения в её развитии. Это касается темперамента, характера, нарушений и специфических аномалий развития. Гипотезы этого уровня в меньшей степени оптимистичны и требуют длительной психотерапии.
Уровень 6. Биологические нарушения.
В семье имеется ребенок с особенностями психофизического развития, члены семьи имеют инвалидность или тяжелые заболевания.
Полезную информацию о семье или о некоторых аспектах её жизнедеятельности психолог может получить во время проведения психологической консультации, от классных руководителей, социального педагога, учителей-предметников, медицинских работников, родственников. В вопросах психологической диагностики семьи актуальной является проблема взаимодействия психолога с педагогическим коллективом школы, дошкольными учреждениями, государственными и общественными институтами.
При сравнении внешней и внутренней информации о семье нередки противоречия. Для повышения надёжности внешнего наблюдения разрабатываются стандартные схемы наблюдения, в которых пробуют раскрыть постоянные, повторяющиеся или характерные для семейного взаимодействия моменты семейной жизни. Основным способом получения субъективных данных о семье является самонаблюдение членов семьи. Обычно они имеют соответствующее их самоконцепциям объяснение отношений.
Чтобы расширить свойственное им понимание семьи, психолог, исследующий семью, предлагает более подробные схемы самонаблюдения, метафорически интерпретирует наблюдаемую картину отношений и изучает реакции на свои интерпретации. Данные внешнего и внутреннего наблюдения могут дополнять друг друга. Заметные их различия позволяют выдвигать гипотезы, объясняющие отношения в семье, и предусматривать дальнейшую стратегию познания семьи.

Организация работы по выявлению детей, нуждающихся в государственной защите, в учреждениях образования

Предлагаем вашему вниманию основные рекомендации по использованию в работе инструкции "О порядке выявления и учета несовершеннолетних, нуждающихся в государственной защите".
К несовершеннолетним, нуждающимся в государственной защите, относятся:
1. Несовершеннолетние, оставшиеся без попечения родителей.
2. Несовершеннолетние, находящиеся в социально опасном положении.
К несовершеннолетним, оставшимся без попечения родителей, относятся несовершеннолетние:
- у которых умерли оба или единственный родитель;
- которые остались без попечения единственного или обоих родителей вследствие лишения родителей родительских прав;
- отобранные у родителей без лишения родительских прав;
- чьи родители признаны недееспособными;
- чьи родители признаны безвестно отсутствующими;
- чьи родители объявлены умершими;
- чьи родители находятся в розыске;
- чьи родители вследствие болезни не выполняют родительских обязанностей;
- чьи родители находятся в местах содержания под стражей, отбывания наказания в виде лишения свободы в исправительных учреждениях, ограничения свободы, ареста;
- оставленные родителями в организациях здравоохранения, а также вследствие их подкидывания;
- чьи родители отказались от их воспитания и др. (в установленном законом порядке).
К несовершеннолетним, находящимся в социально опасном положении, относятся несовершеннолетние, которые:
- воспитываются в семье, где родители или другие их законные представители не исполняют или ненадлежащим образом исполняют свои обязанности по воспитанию, обучению или содержанию несовершеннолетних детей, либо отрицательно влияют на их поведение, либо жестоко обращаются с ними, вовлекают в преступную деятельность, приобщают к спиртным напиткам, немедицинскому употреблению наркотических, токсических, психотропных и других сильнодействующих, одурманивающих веществ, принуждают к занятию проституцией, попрошайничеством, азартными играми;
- вследствие безнадзорности или беспризорности находятся в обстановке, представляющей опасность для их жизни или здоровья, либо не отвечающей требованиям к их воспитанию или содержанию, либо совершают правонарушения или иные антиобщественные действия;
- являются жертвами физического, психического или иного вида насилия;
- пострадали в результате военных действий, природных или техногенных аварий, бедствий, катастроф;
- оказались в других неблагоприятных условиях, экстремальных ситуациях.
Процесс выявления и учета несовершеннолетних, нуждающихся в государственной защите, рассматривается как комплекс профессиональных действий органов, учреждений и иных организаций по установлению факторов, угрожающих благополучию, здоровью и жизни несовершеннолетних и обусловливающих необходимость вмешательства с целью нормализации ситуации, устранения причин и условий неблагополучия.
Основные задачи деятельности по выявлению и учету несовершеннолетних, нуждающихся в государственной защите:
1. Выявление и устранение причин и условий, приводящих к нарушению прав и законных интересов несовершеннолетних.
2. Предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений или иных антиобщественных действий несовершеннолетних.
3. Оказание социально-психолого-педагогической и медицинской помощи несовершеннолетним.
4. Реабилитация несовершеннолетних, являющихся жертвами насилия, военных действий, природных или техногенных аварий, бедствий, катастроф.
Органы, осуществляющие выявление несовершеннолетних, нуждающихся в государственной защите:
1. Органы опеки и попечительства.
2. Комиссии по делам несовершеннолетних, управления (комитеты) и отделы образования, здравоохранения местных исполнительных и распорядительных органов.
3. Органы по труду и социальной защите.
4. Органы внутренних дел.
5. Отделы записи актов гражданского состояния.
6. Иные органы, учреждения и организации в пределах своей компетенции и в соответствии с законодательством Республики Беларусь.
Основные направления деятельности учреждения образования по выявлению и учету несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей, находящихся в социально опасном положении:
1. Обследование условий жизни и воспитания несовершеннолетних.
2. Анализ участия родителей в жизнедеятельности учреждений образования.
3. Анализ обращений близких родственников, соседей, других граждан.
4. Учет посещения несовершеннолетними учреждений образования.
5. Выявление несовершеннолетних, не получающих общего базового образования.
6. Учет и анализ совершения несовершеннолетними правонарушений и преступлений.
7. Контроль за семьями, установившими опеку (попечительство) над несовершеннолетними.
Учреждения образования информируют:
- управления (отделы) образования и комиссии по делам несовершеннолетних местных исполнительных и распорядительных органов о несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении;
- управления (отделы) образования местных исполнительных и распорядительных органов о несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей (в течение суток);
Учреждения образования проводят воспитательно-профилактическую работу с несовершеннолетними, их родителями.
Учет несовершеннолетних, нуждающихся в государственной защите, ведут органы опеки и попечительства:
- учет несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей (управления, отделы образования);
- учет несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении (комиссии по делам несовершеннолетних).
Учреждения образования обладают правом пользования банком данных о несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении и нуждающихся в государственной защите.
Несовершеннолетние могут быть сняты с учета в комиссии по делам несовершеннолетних решением местного исполнительного и распорядительного органа. Основанием для снятия является выполнение межведомственного индивидуального плана защиты прав несовершеннолетнего.

Модели помощи неблагополучной семье.

Основные направления коррекционной работы с семьёй

Выделяют пять моделей оказания помощи современной семье:

• Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность открыто не рассматривается. Необходимо ориентироваться не на индивидуальные возможности родителя ребёнка, а на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Работа с семьёй в этом случае направлена на создание системы психолого-педагогического просвещения родителей, организацию семейного консультирования, разработку памяток для родителей.
• Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятного стечения обстоятельств. Акцент в работе с семьёй на оказание социально-педагогической помощи: информирование о возможности получения социальной помощи, координация деятельности различных организаций и учреждений по оказанию помощи семье, посредническая роль в решении жизненных трудностей.
• Психологическая (психотерапевтическая) модель. Существуют различные подходы к психотерапии семьи, акцентирующие различные особенности жизнедеятельности семьи и расходящиеся в понимании задач и способов психодиагностики.
• Теоретико-практический подход, который является обобщением опыта семейного консультирования. Обычно фиксируется какой-нибудь один важный аспект семейных отношений. Согласно данному подходу выделяется определённый тип семьи и направление психотерапевтической помощи. Выделяют следующие типы семей:
• демонстративные, т.е. стремящиеся произвести впечатление на окружающих;
• летаргические, т.е. не инициативные при преодолении трудностей;
• гиперстабильные, т.е. слишком жёстко, без учёта изменяющихся условий следующие ранее установленным правилам, не доверяющие себе, избегающие внешних и внутренних конфликтов и новых решений;
• динамические, т.е. слишком деятельностные, не обладающие внутренним постоянством.

В данном подходе уделяется внимание на подсознательные связи с родительской семьёй. Психолог, исследуя семью, должен опираться на отчёты о семейных связях.

• Подход последовательности-повторяемости. Оценивая семейные отношения, можно руководствоваться причинной связью явлений или исходить из того, что они взаимосвязаны. Семейные отношения описываются утверждениями "если … то", "причина – следствие". Причина и следствие могут меняться местами. Подавленное, депрессивное состояние жены может быть объяснено невнимательностью мужа. Но, реагируя на состояние жены, он может быть заботливым. Тогда она чувствует себя лучше, а муж снова может заниматься своими делами, снова меньше уделяет времени общению с женой, на что она реагирует депрессивным состоянием. Возможна линейная или циклическая модель взаимоотношения мужа и жены. Изучается контекст взаимоотношений, взаимосвязь симптомов, их изменчивость.
• Стуктурно-процессуальный подход. Исследование структуры семьи позволяет причислить её к соответствующей модели семейных отношений. Семья характеризуется двумя факторами:
  • взаимодействие членов семьи (эмоциональная зависимость);
  • семейная адаптивность (изменчивость семейных отношений).

Изучаются отношения в супружеских парах и отношения "родители – дети". Отношения родителей и детей имеют свою специфику, которая обычно выявляется через модели воспитания, т.е. изучаются уровни контроля и самостоятельности детей, согласованность родительских требований, особенности поощрений и наказаний, эмоциональная близость родителей и детей.
В данном подходе делается акцент на семейных процессах, основное внимание уделяют датам событий, важных для семьи, выявлению доминирования и контроля в семье, особенностям коммуникаций между её членами.

• Системно-индивидуальный подход. В соответствии с этим подходом выясняются связи между членами семьи или условия их нахождения в семье, влияние семьи на личностные качества и самочувствия. Индивидуальное обследование семьи позволяет выделить три модели семей:
  • семьи, в которых их члены близки по своим индивидуальным качествам;
  • семьи, в которых их члены дополняют друг друга;
  • семьи, в которых свойства их членов трудно совместимы.

Семья может быть показана через определение её места в обществе, по ориентации на социум, по качеству семейных отношений. Выделяют следующие типы семей:

• • оптимально функционирующие;
  • адекватно функционирующие;
  • средне функционирующие;
  • семьи в "пограничном состоянии";
  • "повреждённые" семьи.

Психологическая помощь направлена на коррекцию личностных особенностей членов семьи, успешную интеграцию семьи в общество.

• Подход "прошлого – настоящего – будущего" в развитии семьи. С точки зрения данного подхода необходимо изучить прошлое семьи, влияние родительских семей на будущих супругов и передачу им жизненного сценария.

При изучении настоящего семьи самонаблюдение и самоотчеты членов семьи позволяют выяснить, что они считают постоянным в своих нынешних отношениях. Обычно такие данные своеобразно искажают реальность семьи, подтверждают одни и от­вергают другие аспекты семейного взаимодействия. Поэтому при исследова­нии настоящего семьи всегда целесообразно учитывать ее способность реф­лексировать внутрисемейные отношения.
Хотя более приемлемое будущее является целью психоте­рапии семьи, психологической помощи ей, методик, позволяющих предска­зывать вероятность определенного развития семьи, явно не хватает. На прак­тике иногда используются опросы, цель которых — установить ожидаемые, возможные и желаемые изменения. Такое обследование позволяет хотя бы диагностировать оптимистически, пессимистически, реалистически, фанта­стически и т. п. образом ориентированные семьи.
Более четкое представление о будущем семьи могло бы стать фактором, корректирующим это будущее. Например, обучение будущих родителей по­зволяет им лучше подготовиться к рождению ребенка, договор об общении родителей и детей после развода смягчает его последствия.

• Конкретно-метафорические парадигмы. Интервью с семьей, ответы ее членов на вопро­сы опросников позволяют причислить ее к заранее установленным семей­ным моделям. Ознакомив семью с результатами такого исследования, не так уж редко психолог ничего нового семье не сообщает, а только подтверждает то мнение, которое члены семьи выразили.

Метафорическая оценка семейных отношений (например, рисунок или скульптура семьи) — недостаточно точный способ понять семью, трудносопоставимый по своим результатам с данными о других семьях. Но он может позволить раскрыться плохо осознанным чувствам, может быть толчком к новому видению семейной ситуации.

• Субъективно-объективные парадигмы. Основным способом получения субъективных данных о семье является самонаблюдение членов семьи. Обычно они имеют соответствующее их самоконцепциям объяснение отношений. Чтобы расширить свойственное им понимание семьи, психолог, исследующий семью, предлагает более подроб­ные схемы самонаблюдения, метафорически интерпретирует наблюдаемую картину отношений и изучает реакции на свои интерпретации.

Объективные данные о семье — это однозначные факты семейной жиз­ни, хронологии ее развития, результаты медицинских исследований и фик­сированные результаты наблюдения за семейным взаимодействием. В прак­тике психотерапии семьи непосредственное наблюдение за ней считается наиболее достоверным способом сбора данных. Противопоставление объективной и субъективной парадигм познания семьи, как и противопоставление некоторых других парадигм, не всегда оправдано, но все же исследователю всегда следует давать себе отчет о преобладающих акцентах исследования.

• Диагностическая модель. Она основывается на предположении наличия дефицита знаний у родителей о ребёнке или своей семье. Объектом наблюдения является семья, а также дети и подростки с нарушениями поведения. Предоставленные семье результаты диагностики помогут семье в решении семейных проблем.
• Медицинская модель. Предполагается, что в основе семейных трудностей лежат болезни членов семьи. Цель помощи семье – содействие в установлении диагноза, лечении больных, адаптации здоровых её членов к больным.

В реальной практике оказания помощи семье в большинстве случаев используется несколько моделей одновременно: диагностическая, социальная, психологическая. Условиями эффективности оказания помощи современной семье является её комплексность, последовательность, дифференцированность и своевременность.

Психологическая поддержка ребенка в семье
Психологическая поддержка — один из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. При недостатке или отсутствии адекватной поддержки ребенок испытывает разочарование.
Психологическая поддержка — это процесс:
• в котором взрослый сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;
• который помогает ребенку поверить в себя и свои способности;
• который помогает ребенку избежать ошибок или исправлять их;
• который поддерживает ребенка при неудачах, оказывает ему внимание.
Чтобы научиться поддерживать ребенка, взрослым, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того, чтобы обращать внимание на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощре­нии того, что он делает.
Поддерживать ребенка — значит верить в него. Вербально и невербально старший сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только когда ему плохо, но и когда ему хорошо.
Взрослый, стремящийся поддержать ребенка, не только рассматривает поступок в целом, но и старается выделить отдельные позитивные для ребенка стороны. Поддержка основана на вере в прирожденную способность личности преодолевать жизненные трудности при поддержке тех, кого она считает значимыми для себя. Для того чтобы поддержать ребенка, взрослые должны сами испытывать уверенность. Они не смогут оказывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности.
Взрослому необходимо понимать роль психологической поддержки в процессе воспитания и знать, что оказывая ее, он сам того не ведая, может разочаровать ребенка, сказав ему, например, следующее: "Ты мог бы и не пачкаться", "Какой ты неуклюжий", "Посмотри, как твой брат (друг) хорошо сделал это", "Ты должен был смотреть, когда я тебе это показывал". Как правило, негативные замечания не имеют действия. Постоянные упреки приводят ребенка к выводу: "Какой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никогда не смогу заслужить одобрение. Я сдаюсь".
Взрослые должны научиться, помогая ребенку, выявить, какие силы в семье, школе и в более широком окружении ребенка способны привести его к разочарованию в самом себе. По мнению психологов, такого рода факторами могут быть:

• завышенные требования родителей;
• соперничество братьев и сестер;
• чрезмерные амбиции ребенка;
• неудачный опыт оценивания и разрешения жизненных ситуаций;
• внимание родителей к ошибкам, неудачам, поражениям;
• конфликтные отношения в детском коллективе;
• сравнение взрослыми ребёнка с другими детьми..

Существуют ложные способы, так называемые ловушки поддержки ребенка:
• гиперопека:
• создание зависимости ребенка от взрослого;
• навязывание нереальных стандартов;
• стимулирование соперничества с братом, сверстниками.
Эти методы приводят только к переживаниям ребенка, мешают гармоничному развитию его личности. Подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей, его положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравится взрослому. Именно в такие моменты он должен предельно четко показать ребенку: "Хоть я и не одобряю твоего поведения, я по-прежнему уважаю тебя как личность". Необходимо показать ребенку, что неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение тона, жестов, выражения лица, глаз и т.д.
Для создания психологической поддержки, эффективно продемонстрировать ребенку свое удовлетворение от его достижений и успехов. У ребенка необходимо создать установку: "Ты можешь это сделать". Родитель должен показать ребенку, что тот является важным членом семьи и значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы. Очень важно создать ребенку ситуацию успеха, так как успех порождает новый успех и усиливает уверенность в своих силах как у ребенка, так и у взрослого.
Итак, чтобы поддержать ребенка, необходимо:
1. Опираться на сильные стороны ребенка.
2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.
3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.
4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.
5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может спра­виться.
6. Проводить больше времени с ребенком.
7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.
8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.
9. Уметь взаимодействовать с ребенком.
10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.
11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.
12. Принимать индивидуальность ребенка.
13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.
14. Демонстрировать оптимизм.
Существуют слова, которые поддерживают ребенка, и слова, которые разрушают его веру в себя.
Слова поддержки:
- Зная тебя, я был уверен, что ты все сдела­ешь хорошо.
- У тебя есть некоторые соображения по этому поводу. Готов ли ты начать?
- Это серьезный вызов, и я уверен, что ты готов к нему.
- Это нелегко сделать, но ты сильный, ты справишься.
- В жизни бывают удачи и неудачи. Но вместе преодолеем трудности.
Слова, вызывающие разочарование:
- Зная тебя и твои способности, я думаю, ты бы мог сделать это гораздо лучше.
- Ты мог бы больше постараться, когда вы­полнял работу.
- Эту идею ты никогда не сможешь реализо­вать.
- Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам сделаю.
- Ты еще маленький, чтобы делать такую работу.
Взрослые часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другом случае она может поддержать ребенка, который опасается, что он не соответствует ожиданиям взрослых. Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка, в отличие от похвалы, может оказываться при любой попытке сделать что-то самостоятельно или небольшом прогрессе. Когда вы выражаете удовольствие от того, что делает ребенок, это поддерживает его и стимули­рует продолжать дело или делать новые попытки достичь успеха. Он получает удовольствие от себя.
Поддерживать можно посредством:
• Отдельных слов (красиво, аккуратно, прекрасно, здорово, вперед, продолжай).
• Высказываний ("Я горжусь тобой!", "Мне нравится, как ты работаешь", "Это действительно про­гресс!", "Я рад твоей помощи", "Все идет прекрасно", "Я рад, что ты в этом участвовал", "Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал").
• Прикосновений (прикоснуться к плечу, дотронуться до руки, мягко приподнять подбородок ребенка, приблизить свое лицо к его лицу, слегка обнять его).
• Совместных действий физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком, мягко вести его, играть с ним, слушать его, есть вместе с ним);
• Выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).

Психолого-педагогический портрет семьи, воспитывающей ребенка с особенностями психофизического развития

В идеале семья – это место, где человек может чувствовать себя абсолютно защищенным и любимым, несмотря ни на что. Особое значение это имеет для детей с особенностями психофизического развития. Именно для них семья является первым институтом социализации, активно воздействующим на формирование особенностей личности. Поэтому очень важно, чтобы в семье сложились благоприятные условия и доброжелательные отношения.
Воспитывать и обучать всякого ребенка трудно. Трудности резко возрастают, если у ребенка имеются те или иные отклонения в развитии. И часто родители не знают, как помочь ребенку в плане коррекции имеющегося недостатка, и что не менее важно, как помочь себе и своей семье преодолеть психологические проблемы. Поэтому в систему социально-психологической помощи необходимо включать набор услуг не только детям, но и их родителям.
Процесс реабилитации родителей требует специального обсуждения, где на первый план должны выноситься вопросы отношения родителей к факту наличия ребенка с особенностями психофизического развития в семье и психологической помощи в построении этих отношений.
Для решения данных вопросов необходимо, в первую очередь, определить, на каком этапе процесса адаптации находится семья. Большинство исследователей фиксируют пять основных психологических реакций: шок, отрицание, агрессия, депрессия, принятие.
Сам факт рождения ребенка с отклонениями в развитии всегда вызывает у родителей глубокие переживания, шок, а часть из них воспринимает такое событие как полное крушение надежд. Например, сообщение об умственной отсталости ребенка у 65,7% матерей вызвало острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения.
Для второй стадии – стадии отрицания, характерно несогласие, неверие, отрицание очевидного. Родители отказываются от обследования ребенка и проведения каких-либо корригирующих мероприятий. Для данного периода характерны две стратегии родительского поведения: "врачебный супермаркет" (обращение к различным знахарям и целителям, бесчисленному количеству разных специалистов) и "поиск чудесного исцеления" (обращение к Богу с просьбой об исцелении).
Далее наступает период агрессии, который длится недолго, но носит взрывоопасный характер. Родители обрушивают свой гнев на всех окружающих, на тех, кто еще вчера лечил, учил их ребенка. В семье растет напряженность, ухудшается социально-психологический климат.
Период депрессии характеризуется наличием тревожного компонента, не утихающей боли от осознания неполноценности родного человека. В этот период наблюдается "фаза скорби" — скорби по желанному здоровому ребенку.
Стадия принятия характеризуется социально-психологической адаптацией всех членов семьи. Родители в состоянии правильно оценивать ситуацию, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и разумно следовать их советам. Показателями адаптации являются такие признаки, как уменьшение чувства печали, усиление интереса к окружающему миру, появление готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее.
Следует отметить, что все перечисленные стадии не располагаются в строгом порядке и могут менять очередность. Чаще всего на проживание данных периодов уходит от полугода до 2-3 лет. В зависимости от дефекта ребенка могут потребоваться знания и опыт различных специалистов и результат этой помощи зависит от множества факторов, объективных (уровень развития психодиагностики, подготовленность специалистов) и субъективных. К последним можно отнести личностные и интеллектуальные особенности родителей, предубеждения и ожидания, с которыми они приходят на консультацию, их эмоциональное состояние в этот момент.
Поэтому работа по оказанию помощи должна быть направлена в первую очередь на создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с проблемами в развитии, вооружение родителей знаниями по возрастной и специальной психологии. При этом целесообразно решать следующие задачи:
- формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;
- развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров, мешающих полноценному самовыражению;
- формирование позитивных установок в сознании родителей;
- оптимизация родительско-детских отношений;
- гармонизация супружеских отношений;
- совершенствование коммуникативных форм поведения;
- формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
Решать данные задачи можно как традиционными, так и нетрадиционными средствами коррекции. Наиболее распространенные (традиционные) – это игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. В последнее время приобретают популярность такие (нетрадиционные) средства коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего – игры конструктивного содержания), ароматерапия, арттерапия (лечение искусством, включающее в себя музыкотерапию, изотерапию и др.), натуротерапия (лечение природой), кинезиотерапия (лечение или коррекция средствами движения).
Эти направления работы могут использоваться как в комплексе, так и по отдельности. Каждое занятие может содержать несколько этапов работы:

• Разминка. На этом этапе идет подготовка к психологической работе. Для этой цели используются специальные психогимнастические упражнения, направленные на создание позитивного настроения, помогающие участникам настроиться на доброжелательное отношение к себе и друг другу, на доверительный стиль общения. На этом этапе применяются упражнения на внимание, на снятие напряжения и раскрепощение, на сокращение эмоциональной дистанции, на тренировку способностей выражения своих чувств с помощью мимики и жестов.
• Основная часть. На этом этапе идет основная психокоррекционная работа по переоценке и переосмыслению жизненных позиций и установок родителей. Этому помогают следующие формы:
• Разыгрывание ролевых ситуаций. Участникам предлагается проигрывать различные ситуации, причем роли подбираются соответственно личностным особенностям и установкам участников. Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и анализу участниками группы.
• Аутотренинг.Применяется техника релаксации по Э.Джейкобсону и И.Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, снятию в них локального напряжения. В целом занятия аутотренингом формируют у членов группы способность к переключаемости с травмирующих переживаний к гармоничным состояниям.
• Упражнения арттерапии. Применяется индивидуальное, групповое рисование, рисование в парах, на заданную тему или тема не оговаривается, и в этом случае создаются "групповые фрески", когда участники рисуют все, что хотят на общем рисунке. Упражнения направлены на работу с эмоциями, на создание образов, ассоциаций к понятиям (моя семья, надежда). Рисунки обсуждаются участниками в процессе рисования и повторно после окончания работы.
• Танцтерапия. Танец является средством выражения мыслей и чувств, которые нелегко перевести в слова, вербализировать, помогает снять эмоциональное напряжение и увеличить подвижность участников группы.
• Музыкальные релаксации. Преследуемые цели могут быть различны: снижение тревожности, укрепление веры в себя, переоценки прошлого опыта. Во время релаксации участники сидят или лежат в расслабленной позе с закрытыми глазами. После окончания упражнения осуществляется опрос членов группы для выяснения тех образов, которые возникли в их сознании при проведении этого этапа работы.
• Подведение итогов занятия. Используется упражнение-анкета "Мнение", участники получают домашнее задание (аутотренинг, зарядка позитивного мышления, предложенная В.В.Ткачевой).
• Таким образом, родители получают не только поддержку и квалифицированную помощь специалистов, но и самое главное, находят в себе силы оказывать самое эффективное воздействие на воспитание, адаптацию своего ребенка в окружающем мире.

Психолого-педагогическая помощь семье,воспитывающей ребенка с ОПФР

Уровень социально-ролевой адаптации семьи ребенка с ограниченными возможностями характеризуется тремя основными показателями:
- отношением к ребенку;
- реабилитационной активностью семьи;
- реабилитационной культурой семьи.
Отношение к ребенку — одна из важнейших характеристик семьи, определяющая ее внутренние ресурсы в процессе реабилитации ребенка.
І. Отношение может быть деструктивным или конструктивным.
Семьи, демонстрирующие конструктивноеотношение к проблеме ребенка, не углубляются в переживание случившегося, а пытаются изменить ситуацию и свое отношение к ней.
Деструктивное отношение проявляется в игнорировании патологии ребенка или акцентуации на ней. Игнорирование проявляется в том случае, когда родители не прилагают усилий и даже препятствуют оздоровлению ребенка. Акцентуированное отношение к ребенку заключается в том, что образ жизни семьи подчинен болезни, ориентирован на болезнь. Зацикливание на инвалидности ребенка выражается в различных невротических проявлениях у членов семьи: тревожность, низкая самооценка, чувство вины и т.д., которые со временем передаются ребенку.
Деструктивное отношение к ребенку может выражаться в негативизме, т.е. отрицательном отношении к нему: явном, когда ребенок подвергается жестокому обращению, или скрытом, проявляющемся в эмоциональном отчуждении.
Под реабилитационной активностью семьи понимаются усилия всех ее членов, направленные на оздоровление, развитие, социализацию ребенка.
ІІ. Реабилитационная активность включает в себя:
- активность в поиске медицинской помощи, своевременность, последовательность и тщательность в выполнении медицинских рекомендаций, поддержание регулярных контактов с оздоровительными учреждениями;
- активность педагогических усилий семьи, их направленность на всестороннее развитие ребенка, поиск и реализация его компенсаторных возможностей, самостоятельное овладение необходимыми развивающими и коррекционными методиками;
- собственно социальная активность семьи, т.е. ее настойчивость в поиске источников поддержки как материальной, так и моральной (например, через образование групп самопомощи), стремление семьи разрешать возникающие конфликты, когда предпочтение отдается жизненной стратегии "выигрывающий", а не пассивной позиции "жертва".
ІІІ. Реабилитационная культура представляет собой специфическую систему ценностей, идей, знаний и навыков, помогающих решать конкретные задачи реабилитационного процесса. Аксиологический (ценностный) компонент реабилитационной культуры составляют принципы и ценности. Когнитивный компонент реабилитационной культуры семьи ребенка-инвалида включает знания из различных областей науки и практики, способствующие выполнению задач реабилитационного процесса:
- медико-биологические знания о патологии ребенка, ее причинах и следствиях, о продолжительности и содержании лечения, возможном риске и осложнениях в ходе лечения и др.;
- гигиенические знания об особенностях кормления и ухода за ребенком, об организации быта, режима дня и др.;
- социально-правовые знания о порядке установления инвалидности, о правах и льготах, с ней связанных, о возможных источниках материальной помощи;
- психотерапевтические знания о стадиях протекания стресса и его последствиях, о механизмах саморегуляции и методах психотерапии;
- психолого-педагогические знания о возрастных особенностях детей, об особых потребностях и специфике развития ребенка в связи с его патологией, о возможных поведенческих отклонениях ребенка и путях их преодоления, о создании ситуации успеха в общении и обучении и др..
Праксиологический компонент реабилитационной культуры включает разнообразные умения и навыки: психогигиенические, коммуникационные, педагогические, лечебные и др.Социально-ролевая адаптированность семьи в какой-то мере зависит от ее психологического, культурного, экономического потенциала, но в значительной степени достигается все же с помощью специалистов. В крупных городах реализация деятельности по увеличению адаптивных возможностей таких семей, актуализации их внутренних ресурсов, решению имеющихся у них проблем и профилактике кризисных ситуаций возложена на центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРО и Р). В таких центрах совместными усилиями специалистов разного профиля (медиков, психологов, учителей-дефектологов, социальных педагогов и др.) детям и их родителям оказывается комплексная социально-медико-педагогическая помощь.
Значимость ее обусловлена тем, что помощь семье, пережившей стресс рождения ребенка с врожденными аномалиями, должна быть не столько психологически глубокой, сколько широкой по охвату проблем, а также участников событий, в число которых входят члены семьи, их родственники, неформальные группы поддержки, работники специализированных (медицинских, социальных, реабилитационных и др.) учреждений, чье внимание необходимо привлечь к проблемам семьи и ее нуждам. В такой ситуации, к которой семья, как правило, оказывается совершенно не подготовленной, она нуждается в помощи специалиста, который смог бы активно войти в ее конкретную жизненную ситуацию, смягчить воздействие стресса, помочь мобилизовать имеющиеся внутренние и внешние ресурсы всех членов семьи.
Хотя потребность в психолого-педагогической помощи существует у многих семей, они чаще обращаются с вопросами социального характера: оказание материальной помощи, разрешение конфликтов с внешними организациями.
Выделим формы работы, которые могут использоваться при оказании психолого-педагогической помощи семьям детей с ограниченными возможностями.
В условиях низкой мотивации обращения семей за социально-педагогической, психологической помощью необходимо применение такой формы работы с семьей, как патронаж. Патронаж помогает семье справиться с возникающими трудностями посредством поддерживающих, реабилитационных, защитных и коррекционных действий.
Медицинские и хозяйственно-бытовые услуги не исчерпывают возможности патронажа, в его рамках могут осуществляться различные виды образовательной, психологической деятельности, посреднической помощи, поэтому посещение на дому является неотъемлемой формой работы во взаимодействии с такими семьями.
Еще одной активно используемой формой работы с такой категорией семей является консультация. Поскольку семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями, относится к тем категориям клиентов, взаимодействие с которыми может продолжаться в течение нескольких лет, периодические контакты позволяют не терять связь с семьей, своевременно замечая здесь неблагоприятные процессы, облегчая и разрешая их.
Объективная необходимость использования рассматриваемого метода связана с тем, что значительная часть семей, имеющих такого ребенка, находится в острых или хронических стрессовых ситуациях, испытывают трудности адаптации к своему новому статусу, имеют неустойчивую мотивацию к участию в реабилитационном процессе, сталкиваются со сложностями межличностного общения внутри семьи и с ближайшим окружением. И, помимо новых знаний, им необходимо специально организованное доверительное общение.
Центры коррекционно-развивающего обучения должны помочь не только ребенку, но и его семье и, в первую очередь, матери, т.к. вся тяжесть ухода за больным ребенком лежит на ней. Этот вид работы должен строиться таким образом, чтобы родители понимали, что они не одиноки в своей беде. Есть другие семьи, которые столкнулись с теми же проблемами и нашли пути их решения. Общение со специалистами и другими родителями должно способствовать повышению самооценки матерей с пассивной личностной позицией, поддержке матерей с повышенной тревожностью, формированию убеждения в том, что к будущей взрослой жизни их ребенка можно подготовить, формированию готовности включиться в реабилитационные мероприятия с ребенком.
Несмотря на увеличение в последние годы числа семей, имеющих детей с ограниченными возможностями, остаются еще достаточно неизученными отношения, которые складываются между родителями и детьми, здоровыми братьями, сестрами и больным ребенком; личностные особенности детей, имеющих различные нарушения. Возможно, это связано с тем, что зачастую такие семьи существуют как замкнутые системы, не всегда с готовностью идут на контакт со специалистами, которые могут оказать помощь и поддержку. Это возлагает большую ответственность на тех людей, которые организуют различные виды деятельности по оказанию помощи семьям детей с ограниченными возможностями.

Литература

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию /Г.С.Абрамова – Брест, 1992.
2. Авсиевич М.Т. Семейное воспитание: Учебное пособие для занятий на курсах повышения квалификации социальных педагогов /М.Т.Авсиевич, Н.А.Крылова — Мн.: Бестпринт, 2000.
3. Авсиевич, М.Т. Как избегать конфликтов в семье /М.Т.Авсиевич — Мн.: УП Бестпринт, 2003.
4. Авсиевич, М.Т. Семейное воспитание: учебное пособие для слушателей системы повышения квалификации и переподгот. руководящих работников и спец-ов образования /М.Т.Авсиевич — Мн.: УП Бестпринт, 2002.
5. Андреева, Т.В. Семейная психология: учебное пособие /Т.В.Андреева — СПб: Речь, 2004.
6. Бархерит, Г.Я. Подходы к преодолению осложнённого поведения подростков /Г.Я.Бархерит, Я.В.Кахнович //Адукацыя і выхаванне, 2001. - №3. – С. 19 – 26.
7. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии /С.А.Беличева – М., 1993.
8. Белкин, А.С. Ситуация успеха: Как её создать /А.С.Белкин – М., 1991.
9. Битянова, М.Р. Работа психолога в старшей школе /М.Р.Битянова – М., 1998.
10. Бракшевич, С.А. Неполная семья и социальный педагог: пути взаимодействия /С.А.Бракшевич //Сацыяльна-педагагічная работа. 2003.— №2.
11. Варга, А.Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций /А.Я.Варга. — СПб: Речь, 2001.
12. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением /Под ред. М.И.Рожкова. – М., 2001.
13. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности. /О.С.Гребенюк. — Калининград, 1995.
14. Гуров, В.Н. Социальная работа школы с семьей /В.Н.Гуров. — М.: Педагогическое общество России, 2003.
15. Диковицкая, Е.М. Проблемы семьи глазами подростков /Е.М.Диковицкая //Сацыяльна-педагагічная работа. —2003.— № 5.
16. Инструкция о порядке выявления и учета несовершеннолетних, нуждающихся в государственной защите. /Зборнік нарматыўных дакументаў.— 2004. — №22.
17. Кодекс Республики Беларусь о браке и семье: Текст Кодекса по состоянию на 1 июля 2002 г. — Минск: Амалфея, 2002.
18. Кондратенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков /В.Т.Кондратенко. – Минск, 1998.
19. Кочубей, А. Визит в семью или практика работы с семьями /А.Кочубей, Н.Умарова.— Псков, 2002.
20. Кузьмичева, С.М. Семейное воспитание в сельском социуме: аспект социологического исследования /С.М.Кузьмичёва //Сацыяльна-педагагічная работа. — 2003. — №4.
21. Кедярова, Р.Н. Социально-педагогические рекомендации классному руководителю по работе с семьей. /Р.Н.Кедярова //Сацыяльна-педагагічная работа.— 2003.— №1.
22. Методика работы социального педагога /Под ред. А.В.Кузнецовой; сост. Г.С.Семенов — М.: Школьная пресса, 2003 (Библиотека ж-ла "Воспитание школьников", вып. 43).
23. Мицкевич, Ж.И. Социально-педагогические проблемы воспитания детей в современной семье /Ж.И.Мицкевич //Сацыяльна-педагагічная работа.— 2002.— №4.
24. Мицкевич, Ж.И. Содержание и методы социально-педагогической деятельности школы в семейном социуме в условиях реформирования школы /Ж.И.Мицкевич //Сацыяльна-педагагічная работа. — 2003.— №3.
25. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания: учеб.-метод, пособие /В.М.Минияров /Рос. Акад. Образования. — М.: МПСИ. Воронеж, НПО "МОДЭК", 2001.
26. Невский, И.А. Подростки группы риска в школе. /И.А.Невский, Л.С.Колесова. – М., 1997.
27. Никончук, А.С. Неблагополучная семья как социально-педагогическая проблема. /А.С.Никончук //Сацыяльна-педагагічная работа. — 2004. — №4.
28. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студентов /Р.В.Овчарова. – М., 2003.
29. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога. / Р.В.Овчарова. – М., 2001.
30. Поспелова, Н.С. Выявление детей из неблагополучных семей: нормативно-правовые механизмы. /Н.С.Поспелова //Сацыяльна-педагагічная работа.— 2003.— №2.
31. Поспелова, Н.С. Социальный портрет неблагополучных родителей (на основе анализа статистических данных) /Н.С.Поспелова //Сацыяльна-педагагічная работа.— 2003.— № 5.
32. Психологическая помощь. – Мн., 2003.
33. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений /Артамонова Е.И., Екжанова Е.В., Зырянова Е.В. и др; Под ред.
    Силяевой Е.Г. — М.: Изд. центр "Академия", 2002.
34. Психология социальной работы. — Под ред. М.А. Гулиной. — СПб.: Питер, 2002.
35. Словарь социального педагога и социального работника. — 2-е изд. /Под ред. Н.И. Калачевой, Я.Л. Коломинского — Минск: Белорусская энциклопедия, 2003.
36. Стурлис, Т.К. Социально-педагогическая работа с детьми из неблагополучных семей. /Т.К.Стурлис //Сацыяльна-педагагічная работа.— 2002. —№5.
37. Семья: прошлое, настоящее и перспективы: Пособие для педагогов /А.К.Воднева, Л.И.Смагина, А.С.Корнейчик и др.: Под общ. ред. А.К. Водневой, Л.И. Смагиной. — Мн.: Маст. літ-ра, 2001.
38. Смагина, Л.И. Организация психолого-педагогического сопровождения детей "группы риска". /Л.И.Смагина //Адукацыя і выхаванне.— 2003. — №5.
39. Социальная работа с ребенком и семьей: Пособие для учителей, социальных педагогов и специалистов органов охраны детства /Сост. С.С.Бубен. — Мн.: Нар. асвета, 2000.
40. Технология социальной работы: Учеб. пособие для студ-ов ВУЗ /Под ред. Н.Г.Зайнышева. — Москва: Владос, 2002.
41. Фирсов, М.В. Психология социальной работы: содержание и методы психо-социальной практики: Учеб. пособие /М.В.Фирсов, Б.Ю.Шапиро — Москва: Академия, 2002.
42. Фалевич, Н.А. Программа "Семья" в работе социально-педагогической службы. /Н.А.Фалевич //Адукацыя і выхаванне.— 2003.— № 7.
43. Фоменок, И.Н. Особенности работы с кризисной семьей. /И.Н.Фоменок //Сацыяльна-педагагічная работа.— 2003.— № 3.
44. Хухлаева, О.В. Как сохранить психологическое здоровье подростков (пособие для школы). /О.В.Хухлаева — Москва, 2003.
45. Целуйко, В.М. Психология неблагополучной семьи. Книга для педагогов и родителей. /В.М.Целуйко. — Москва: Владос, 2003.
46. Чечет, В.В. Педагогика семейного воспитания. Учеб. пособие для студ-ов пед. специальностей ВУЗов. /В.В.Чечет. — Мозырь: "Белый ветер", 2003.
47. Шульга, Т.Н. Рекомендации к совместным действиям разных ведомств в оказании помощи детям и подросткам из неблагополучной семьи. /Т.Н.Шульга, Л.Я.Олиференко //Сацыяльна-педагапчная работа.— 2003. — №2.
48. Шеремет, Н.В. КДН — координационный орган по предупреждению безнадзорности и правонарушений среди детей и подростков. /Н.В.Шеремет //Сацыяльна-педагагічная работа. — 2003.— № 2.
49. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога. /М.В.Шакурова. – М., 2002.
50. Шикун, А.И. О проблеме формирования здорового образа жизни молодежи. /А.И.Шикун //Адукацыя і выхаванне.— 2003.— № 2.

Далее

Источник: Методические материалы
Социально-психологическая помощь семье
Авторы-составители:
П.В.Зязюлькин,
Г.Д.Воднева,
Е.С.Боброва,
М.И.Ставицкая