На главную Документация школьного психолога Информация школьному психологу Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста
Документация школьного психолога - Информация школьному психологу
Индекс материала
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста
Диагностика развития младших школьников, испытывающих трудности в школе.
Приложение №1. Представление ребенка
Приложение №2 Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.
Все страницы

Э.М. Александровская, Н.В. Куренкова
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста

Учебно-методическое пособие.
Часть 1.

ВВЕДЕНИЕ.
В современном обществе сложился целый ряд неблагоприятных условий, существенно осложняющих психическое развитие и воспитание детей. Составляющими этого положения является комплекс социально-психологических и биологических факторов. К ним следует отнести органические предпосылки психического недоразвития детей, последствия родовых травм, недостатки медицинского контроля и помощи. К наиболее значимым социально-психологическим факторам относятся: усложнение материально-экономического положения в обществе, социальная напряженность.

Этап приспособления к школе является специфическим для младшего школьного возраста и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. При поступлении в школу к ребенку предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в учебной деятельности, общении с одноклассниками и учителем. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные
возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в дошкольном возрасте, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.
Чрезвычайно важной становится проблема выбора образовательного маршрута для детей, чья позиция в обществе уязвима, организация профилактической и коррекционной помощи им. Актуальность этих задач и поиск путей их практического решения приводит к выводу о том, что современная школа нуждается в тесном сотрудничестве специалистов различного профиля: педагогов, врачей, психологов, объединенных в рамках существующей организационной структуры, которой и является психолого-медико-социальный Центр.
Целью нашей работы является создание технологии практического осуществления процесса сопровождения детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности адаптации к школе. Она представляет собой определенную логику действий и операций, где наряду с диагностико-коррекционной большое значение приобретает проектировочная функция, т.е. предоставление программ развития для ребенка, семьи и школы. Ее апробация проводилась в течение трех лет сотрудниками московского ПМС- центра "Юго- Запад" на базе нескольких школ.
Программа имеет два направления:
1. Диагностика развития детей, имеющих трудности адаптации, цель которого определение существа возникшей проблемы и анализ причин, лежащих в ее основе.
2. Первичная помощь в решении проблемы - проведение коррекционно-развивающих занятий, стимулирующих развитие детей, а также разработка индивидуальных рекомендаций, адресованных родителям и родителям.
Реализация технологии включает 5 этапов;
1) предварительный,
2) диагностический,
3) коррекционно-развивающий,
4) повторная диагностическая работа,
5) консультативно-методический.


 

1. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ШКОЛЕ.

Известно, что к моменту поступления в школу не все дети обладают функциональной готовностью к «бучению. Перед школьными психологами стоит задача диагностики уровня психического развития ребенка, осуществления контроля за возрастной динамикой, дифференцирования различных психических состояний и нарушений.
1. Подготовительный этап включает взаимодействие специалистов с администрацией школы, в ходе которого формулируется запрос на работу с детьми младшего школьного возраста, и заключение договора на реализацию представленной программы. Основным содержанием запроса школы, как правило, является оценка уровня развития ребенка с целью предоставления ему наиболее благоприятных условий обучения. С нашей точки зрения проблема, отражаемая в запросе школы, как проблема отбора детей, испытывающих трудности в области обучения, по сути своей не является самостоятельной проблемой. Рассматривать ее необходимо шире, как проблему адаптации ребенка к школе. Известно, что ребенок, имеющий нормальные показатели интеллектуального развития, может плохо учиться и иметь проблемы поведения и контактов.
Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний и навыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшего взаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с одноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации к школе. (Приложение №1). Также на этом этапе психолог проводит встречу с родителями учащихся младших классов, на которой знакомит их с целью работы, получает согласие на осуществление предлагаемой программы.
Сведения, получаемые от родителей, помогают проследить развитие ребенка от рождения до настоящего времени, дают возможность узнать о заболеваниях, травмах, перенесенных им, сроках раннего психомоторного развития, социальных условиях и методах воспитания.
Существует тесная взаимосвязь между факторами социальной среды и успехами в учебе. К этим факторам относятся: занятость работой матерей, низкий уровень образования родителей, плохие жилищные условная величина семейного дохода, условия воспитания до школы. Однако у большинства детей с потенциальными проблемами обучения отмечается сочетание биологических вредностей (микротравмы головного мозга, соматические заболевания) и социальных неблагоприятных условий развития. Дети из более низких социальных слоев или те, для которых русский язык является не родным, уже в начальной школе обнаруживают трудности обучении и у них уже "на старте" имеется отставание. Они с трудом приспосабливаются к школе и, как правило попадают в разряд неуспевающих. Это отставание увеличивается по мере прохождения начального образования. Коррекция проблем ребенка предполагает одновременную коррекцию поведения семьи и педагога, так же реальная помощь ребенку возможна лишь при условии грамотной заинтересованности со стороны семьи и школы. Наша задача - обеспечить всестороннюю поддержку ребенка в процессе его обучения, и предоставить возможность выбора для родителей каждого ребенка среды воспитания и обучения.
Подготовительный этап завершает проработка полученной информации, планирование деятельности специалистов Центра, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.
П. Диагностическое исследование начинается с проведения динамического наблюдения за поведет учащихся в школе, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относит овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке мы оцениваем активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию "учебной задачи", особенности регулирующей функции речи. Исследуя продукты учебной деятельности, мы отмечаем типичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач, перемене фиксируем эффективность контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребенка, изменяют состояние его эмоциональной сферы, проявление которой также учитывает Схема наблюдения (представлена в работе одного из авторов).
Анализ результатов наблюдения и совместное обсуждение психологом и учителем полученной информации позволяет выделить детей, адаптация которых к школе затруднена. Варианты дезадаптивного поведения различны, однако всегда можно выделить главную зону дезадаптации. У части из этих детей наибольшую трудность представляет усвоение учебной программы, у некоторых школьников нарушения адаптации связаны прежде всего, с поведенческими проблемами, определенная группа учеников испытывает трудности налаживании контактов с окружающими. Школьники, имеющие отрицательную динамику процесса адаптации или изначально низкий ее уровень, по мнению многих авторов, составляют группу риска по отношению к пограничной нервно-психической патологии (13). Наличие у них четко очерченных дезадаптивных форм поведения является ориентиром для проведения профилактических мероприятий.
Для детей младшего школьного возраста характерными являются следующие реакции психологической защиты:
1) активный протест (враждебность);
2) пассивный протест (избегание);
3) тревожность и неуверенность в себе.
Эти варианты дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сфере деятельности ребенка в школе.
Реакция активного протеста в младшем школьном возрасте выражается следующим образом: ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке, иногда производит впечатление умышленно плохо выполняющего работу; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, обижает более слабых, кричит, угрожает, употребляет силу; дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, слез.
Выражение реакции пассивного протеста: ребенок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально, избегает контакта с учителем, при общении с ним говорит тихим голосом, не обращается к нему за помощью; на перемене пассивен, движения скованы, разговаривает мало, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоционально сфере преобладает пониженный фон настроения, страхи.
Реакция тревожности и неуверенности проявляется в виде следующих форм: ребенок пассивен на уроке, редко поднимает руку, наблюдается напряженность при ответах, скованность в движениях, позе; на перемене не может найти себе занятия, переходит от одной группы детей к другой, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, обидчивость, огорчение, иногда страх, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя, изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверенности, нередко сопровождаются проявлением невротической симптоматики, которая в этом возрасте представлена моносимптомными формами в виде: тиков, заикания, энуреза и т.п., а также учащением соматических заболеваний. В дальнейшем эти поведенческие реакции утрачивают свой защитный характер, принимая форму стереотипов поведения, распространяющихся на обучение в целом, отношение к одноклассникам и учителям, а затем к социальному миру взрослых. Закрепление реакций протеста и усугубление тревожности является основным механизмом психогенного патологического формирования личности (1,13).
Следующий этап связан с проведением индивидуальной психологической диагностики детей с нарушениями адаптации. Основной целью психологического обследования является выявление особенностей психического развития, позволяющих ребенку усваивать предлагаемый учебный материал, и наличие возможностей компенсации выявленных дефектов. Схема психологического обследования младшего школьника включает отдельные нейропсихологические пробы, патопсихологические методики, анкеты, личностные вопросники.
Как следует из литературных данных, основными компонентами, влияющими на темп адаптации, являются:
1) развитие речевой и мыслительной деятельности ребенка;
2) развитие произвольности психической деятельности;
3) латеральная доминантность;
4) эмоционально-коммуникативное развитие;
5) степень сформированности моторных функций (16). Экспериментально-психологическое исследование детей начинается с беседы, которая может проводиться по заранее подготовленным вопросам или носить непроизвольный характер. В процессе беседы выявляется отношение ребенка к школе, одноклассникам, учителю, родителям, круг интересов, фиксируется характеристики эмоционально-волевой сферы, адекватность его поведения, контактность, ориентированность на выполнение зданий, критичность. Далее предъявляются нейропсихологические методики, направленные на диагностику сформированности основных психических функций. При исследовании особенностей внимания, памяти и интеллектуального развития ребенка используются патопсихологические методики. (Приложение № 2).
В процессе выполнения предъявляемых заданий оценивается характер деятельности, целенаправленность, возможность сосредоточиться на конкретном задании, лабильность, инертность. Отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно работать, признаки утомления.
Полученные в результате обследования данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, развитие произвольности, моторных функций, памяти, внимания; сформированность пространственных представлений, мыслительных операций, степень развития речи, т.е. тех функций, которые обеспечивают ребенку возможность овладения школьными навыками (чтение, письмо, счет).
Проблема функциональной асимметрии полушарий исследуется, прежде всего, как проблема функциональной специфичности того вклада, который дает каждое полушарие в любую психическую функцию. В ходе онтогенеза роль левого полушария в обеспечении речевых функций возрастает по мере изменения психологической структуры самой речевой деятельности (обучение письму и чтению). В то же время поражение правого полушария в детском возрасте приводит к более грубым пространственным нарушениям. Обследование латеральности, т.е. выявление доминирования отдельных органов (руки, глаза, уха) позволяет оставлять латеральный профиль ребенка и рассматривать вопрос о характере взаимодействия полушарий. С той целью используются опросники и отдельные пробы (1,28). Полученные данные позволяют прогнозировать, в известной мере, эффективность обучения.
Исследование школьных навыков чтения, письма и счета производится с учетом ступени образования, данных педагогических характеристик, анализа учебной деятельности. Навыки чтения исследуются в заданиях нa чтение: а) букв, б) простых и сложных слов, в) коротких рассказов. Отмечаются: уровень автоматизации, ошибки при чтении простых и сложных слов, самостоятельное исправление их, понимание смысла прочитанного. Навыки письма исследуются в заданиях на списывание слов, фраз, написание под диктовку простых слов и небольших предложений, при выполнении грамматических заданий. Фиксируются пропуски и перестановки букв, замены букв, анализируется характер ошибок при списывании и при письме под диктовку. Навыки счета проверяются при предъявлении следующих заданий: а) называние чисел натурального ряда в прямом и обратном порядке; б) устное выполнение счетных операций простых (в пределах 10) и сложных в (пределах >0). Оценивается овладение ребенком натуральным рядом чисел, характер ошибок при выполнении заданий.
Трудности обучения детей могут быть обусловлены как парциальными нарушениями обследуемых высших психических функций, так и общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими координацию корково-подкорковых функциональных отношений. При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижное психических процессов, общем нарушении работоспособности. При других клинических вариант психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности, трудности планирования, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны психической деятельности связаны, прежде всего, с работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем, окончательное созревание которых растягивается по нейропсихологическим законам до 12-15 лет, хотя к 7годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для их оптимального статуса. Качественная оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих фактов:
1) учитывается тяжесть нарушений психических функций;
2) определяется ведущий фактор, препятствующий освоению учебной деятельности
3) оценивается восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.
Исследование мотивационной и эмоционально-личностной сферы позволяет судить об уровне сформированности базисных личностных качеств, характеризующих степень развития отношений ребенка; окружающими. Дети, отрицательно относящиеся к школе, выпадают из процесса культурного освоения человеческого опыта, у них развиваются иные, негативные механизмы социализации. Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации предлагается краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих эмоциональное реагирование на школьную ситуацию (15). При необходимости можно использовать детские рисунки, как своеобразное интервью на тему пребывания в школе.
Одной из важных характеристик являются личностные особенности, позволяющие понимать характер взаимоотношений с окружающими, тенденцию к лидерству или конформность, тревожность и склонность к риску. Психологический портрет нужен во всех случаях, когда надо принять решение о создании благоприятных условий обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Наиболее полным методом, исследующим личностную сферу, является детский личностный вопросник Р.Кеттелла предназначенный для обследования детей 8-12 лет (3). Его использование позволяет проводить классификацию типов формирования личности детей младшего школьного возраста и с учетом этих данных прогнозировать их дальнейшее развитие (4). Состояние эмоциональной сферы, отношение к школе, родителя друзьям можно диагностировать с помощью проективных рисунков и тестов (9,26).
Важной составляющей является позиция ребенка среди сверстников, исследуемая с помощью социометрии (8). Как известно, потребность в социальном признании является одной из базовых потребностей. Дети, у которых дисгармонична сфера общения со сверстниками, страдают не меньше, чем неуспевающие ученики. К этой группе детей мы относим отвергаемых; детей изолированных, которых никто не выбирает в качестве партнера по совместной деятельности; детей конфликтных, которые неадекватно строят свои социальные контакты, часто не получая ни одного положительного взаимного выбора. По нашим наблюдениям к концу младшей школы формируется социальная структура класса, поэтому очень важно с точки зрения учителя понять, кто лидер, как он исповедует ценности. Важно знать, как сам учитель оценивает успехи и неудачи своих воспитанников. Педагогам предлагается специально разработанная анкета, позволяющая судить о его знании взаимоотношений в классе.
Отработка программы проводилась на 160 детях младшего школьного возраста из 10 школ (36 детей - учащиеся первого класса, 52 ученика - второго класса, 72 ребенка-третьего класса). Дети вторых третьих классов один или два года обучались в обычных классах массовой школы, а затем силу формирования различных вариантов дезадаптивного поведения были переведены в классы коррекционно-развивающего обучения. Установление причинных факторов, лежащих в основе тех или иных нарушений адаптации, осуществлялось на диагностическом этапе работы.
Все школьники были обследованы детским психиатром, опиравшимся на данные собранного анамнеза, включавшего помимо сведений об особенностях развития ребенка, информацию о психологической социально-бытовой атмосфере воспитания. Результаты обследования показали, что практически у всех детей отмечаются те или иные нарушения нервно-психической сферы.
Анализ полученного материала позволил разделить детей, в отношении которых традиционные формы обучения оказываются недостаточно эффективными, на несколько групп.
Структура дефекта детей первой группы характеризуется, прежде всего, низким уровнем регуляции, нарушением функции программирования и контроля. В процессе обследования ребенок легко отвлекается, проявляет интерес к заданиям. Слабая заинтересованность в оценке, сниженный уровень притязаний сочетает: с нестойкостью внимания, негрубыми расстройствами кинестетических и кинетических основ движений и действий, фонематического слуха и зрительно-пространственного синтеза. Эти нарушения чаще всего обусловливают трудности упрочения навыков чтения и письма, ошибки в математических заданиях. При обследовании выявляется склонность к упрощению программ, использование внешних опор. Однако в игровой ситуации, на перемене, эти дети ведут себя активно, их отличительной особенностью является направленное на игру. Особое внимание обращает на себя бедность речи, ее примитивизм, снижение обобщающей регулирующей ее функции. Выявлено, что основной вид помощи, необходимый для детей этой групп состоит в организации внимания, усилении речевого контроля; использование игровой деятельности повышает эмоциональную заинтересованность ребенка к оценке своей работы. Наблюдаемая у них дефицитарность корковых функций носила негрубый характер и была связана с незрелостью регуляторных функций программирования и контроля за протеканием собственной деятельности (т.е. имеет место функциональная несформированность лобных отделов мозга). Слабость регулирующей функции речи влияет на задержку познавательных процессов, формирование самоконтроля и, в конечном итоге, способствует нарушению адаптации.
У детей второй группы - более высокий уровень школьной мотивации, речь развернутая, они имеют широкий запас слов. При обследовании проявляют целенаправленность, пытаясь выполнить все предлагаемые задания. Структура дефекта второй группы детей включает, прежде всего, недостаточность пространственных представлений. Нарушения обнаруживаются в пробах зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, конструктивного праксиса. Исследование памяти выявляет нарушение порядка воспроизведения слухо-речевых и зрительных стимулов при достаточном ее объеме. Несформированность пространственных представлений сказывается на эффективности письма, счета и чтения в той их части, которая базируется на практико-гностическом факторе. У некоторых детей отмечались недостатки фонематического слуха, парциальные нарушения отдельных функций. Выявленные недостатки свидетельствуют о функциональной недостаточности правого полушария. При определенной организации деятельности с использованием коррекционно-развивающих занятий, опирающихся на регулирующие возможности речи ребенка, можно в той или иной степени компенсировать выявленные нарушения.
У третьей группы детей основной функциональной недостаточностью является преобладание недоразвития произвольной деятельности по типу психической неустойчивости. При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства, проявляющиеся в повышенной возбудимости и психомоторной расторможенности, в других - истощаемость, нарушение темпа и подвижности психических процессов, сниженная работоспособность.
Дети этой группы отличаются эмоциональной лабильностью, имеют неустойчивое внимание. Для них характерны трудности при выполнении проб, требующих тонкой моторной дифференциации, часто страдает исполнительная сторона графической деятельности - плохой почерк. В условиях безнадзорности развитие личности проходит по неустойчивому типу; в условиях гиперопеки - эгоцентрические установки, чувствительность, капризность, упрямство.
Затруднения отмечались в зрительно-моторной координации, нарушении конструктивного праксиса; в процессе развернутого высказывания отмечалась ограниченность словарного запаса, единичные аграмматизмы; понижение работоспособности и утомляемость зависела от объема заданий и скорости их выполнения. Состояние школьных навыков напрямую связано с особенностями нарушения общих регуляторных и отдельных корковых функций. В структуре дефекта - несбалансированность, несформированность произвольной регуляции, слабость нейродинамического и эмоционально-волевого компонента, обусловленного как внешними социальными условиями, так и внутренней дефицитарностью подкорковых образований.
При других клинических вариантах психического дизонтогенеза отмечались более значимые нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности, трудности планирования, нестойкость произвольного внимания и контроля. Худшая обучаемость была связана с недостатками зрительно-пространственного восприятия, речи и памяти. Нарушения зрительно-моторной координации (невозможность перешифровки) сочетались с дезорганизацией моторных функций. При выявлении латеральности имело место накопление амбидекстральных признаков. Спонтанная речь отличалась бедностью словаря, аграмматичностью, отмечались трудности понимания логико-грамматических конструкций. Обилие ошибок в письменных работах было связано с трудностями различения фонем и нестойкостью графического образа букв. Низкий уровень усвоения навыков счета, затруднения в понимании задач и ориентировки в ее структуре приводили к низкой эффективности освоения программы по математике. Нарушение целенаправленности деятельности часто было связано с некритичностью, с дефицитарностью речевого контроля и программирования, с выраженной истощаемостью психики, инертностью, легко возникающими аффективными расстройствами. Выявленные особенности задержки развития этой группы детей, обусловленные сочетанием черт незрелости и различной степени поврежденности отдельных специфических корковых и подкорковых функций, почти не оставляют им шансов для самостоятельной адаптации. Требования, предъявляемые к ним, провоцируют стойкое эмоциональное неблагополучие, аффективные реакции, отрицательные формы самоутверждения, что создает серьезные смысловые барьеры в понимании требований взрослых. Обучение этих детей возможно лишь при активном планировании их деятельности.
Таким образом, состав школьников классов коррекционно-развивающего обучения оказывается очень полиморфным, что определяет сложность построения программы обучения. Несоответствие возможностей ребенка тем требованиям, которые ему предъявляют, приводит к школьной неуспешности и вызывает болезненное отношение к окружающему, что проявляется потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, конфликтами с учителем и сверстниками, т.е. к дезадаптации. Показательным оказывается тот факт, что именно неуспевающие ученики более отвергаемы учителем и нелюбимы сверстниками. Возможности социального развития таких детей ограничены, поэтому они начинают демонстрировать поведение по типу внешней или внутренней агрессии, что является, по сути, психологической защитой. И тогда невротический круг замыкается: учитель не любит ученика, который в силу неблагоприятного стечения биологических и социальных факторов имеет недостатки развития отдельных психических функций и объективно испытывает трудности в школе; мнение учителя учитывают сверстники и также начинают отвергать его. Такой неуспешный ребенок, испытывая эмоциональный дискомфорт, начинает защищаться в соответствии со своими личностными особенностями; высокая возбудимость перерастает в агрессивность, замкнутость выражается дистанцированием от окружающих и, в конечном итоге, уходе из школы, тревожность перерастает в невроз. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы "структуры Я", способствует либо искажению получаемого опыта ,либо сужению сферы деятельности. Длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения ведет за собой ослабление функций и способствует развитию болезни(11,12,13).
Для психолога наиболее приоритетной проблемой является проблема социального функционирования. С нашей точки зрения, одной из основных задач школы наряду с разработкой учебных программ, соответствующих особенностям ребенка, является создание позитивной среды его жизнедеятельности, обеспечивающей становление самосознания и формирование адекватных жизненных стратегий. Данные, полученные при психологическом обследовании ребенка, тщательно протоколируются и в дальнейшем на их основе составляется психологическое заключение, в котором указывается запрос педагога, краткие сведения из истории развития ребенка, выявляющие возможную причину нарушений; далее приводится общая характеристика деятельности ребенка в школе, особенности развития психических функций, работоспособность, сформированность учебных навыков, уровень школьной мотивации, личностные характеристики, Приложение №3 отражает схему написания психологического заключения.
111 этап - коррекционно-развивающие занятия, которые проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие развитие детей как в сфере взаимоотношений, так и в познавательной деятельности. Подробное изложение структуры и содержания занятий приводится во второй части нашей работы.
IV этап - повторная диагностика, обеспечивающая контроль за функциями, которые имели самый низкий уровень развития.
V этап - итоговый: предполагает проведение методической и консультативной помощи родителям и педагогам. Консультативная работа проводится параллельно с коррекционно-развивающими занятиями, а также по их завершении. Программа предусматривает консультирование: 1) родителей школьников, включенных в коррекционную работу; 2) педагогов, работающих в школе.
Консультирование представителей указанных категорий идет по их запросу.
Индивидуальная работа с родителями включает их эмоциональную поддержку, помощь в коррекции стиля семейного воспитания, активацию на позитивное вмешательство в жизнь ребенка, оказание адекватной помощи с подключением семейного терапевта и врача. С основами консультативной работы можно познакомиться, обратившись к книгам (23,30). Наш опыт показывает, что лишь часть родителей обращается за индивидуальной консультацией к специалистам Центра, к школьному психологу они приходят гораздо чаще. Кроме индивидуальной работы психологи и социальные педагоги Центра встречаются с родителями на родительском собрании, где информируют их о проведенной работе, о выявленных особенностях функционирования класса, специфике общения с детьми. Родители также получают информацию о других специалистах Центра.
Индивидуальное консультирование педагогов направлено на совместный поиск подхода к решению проблем взаимоотношений между учеником и учителем.
Методическая работа включает подготовку и проведение педагогического совета. Психологи передают информацию об изменениях, происшедших с детьми в результате групповой и индивидуальной работы, обсуждаются особенности нарушений развития, совместно вырабатываются рекомендации по организации щадящих условий обучения в данном классе, проводится поиск индивидуального подхода к ученику. Возможно; также обсуждение мероприятий, способствующих улучшению психологического климата. Только лишь в случае формирования у ребенка чувства защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны педагога будет происходить реализация его потенциальных возможностей. Выделяются дети, которые особенно нуждаются в психолого-педагогической поддержке: или в изменении образовательного маршрута. Для этих детей неприемлема излишняя жесткость учебных; планов, обязывающая в строго указанные сроки предъявлять доказательства усвоенных знаний и навыков. При работе с этими детьми желательно пользоваться индивидуальными нормами оценок, т.е. выставлять оценку за шаг, который сделал ученик по сравнению с собой предыдущим.
В результате проведенной работы выделяются функции педагогического и психологического сопровождения проблемных детей. Общая технология работы с детьми младшего школьного возраста представлена в приложении №4.


 

Приложение №1

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

Учащегося школы______________________класса_________________
Фамилия, имя________________________________________________
возраст ребенка______________________________________________
Ф.И.О. родителей_____________________________________________
В этом представлении Вы найдете перечень утверждений, характеризующих различные стороны жизни ученика: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с учителями и сверстниками. Прочитайте каждое из них и подчеркните то, что, по Вашему мнению, относится к этому
ребенку.

1. Сложности в обучении:
- учебная активность на уроке носит кратковременный характер, часто отвлекается,
не слышит вопроса;
-пассивен на уроке, быстро устает, истощается, дает неправильные ответы;
- не включается в учебный процесс, большую часть времени занимается посторонними делами, преобладают игровые интересы;
- с трудом овладевает навыками чтения, письма, счета;
- плохо запоминает даже небольшое стихотворение, правила, таблицу умножения;
- имеет ограниченный (бедный) словарный запас;
- другие особенности_____________________________________________________
- итоговые оценки по основным предметам:
чтение______________ русский язык_____________ математика___________
2. Трудности в усвоении норм поведения:
- очень вспыльчив, часто непослушен, спорит с учителем;
- мешает другим детям на уроке и на перемене, не слышит обращенную к нему речь, не меняет своего поведения, когда делают замечания;
- подозревается в пропаже денег, ценных предметов;
- безынициативен, замкнут, погружен в свои мысли, может не отвечать на вопросы учителя, отсутствует эмоциональная заинтересованность в окружении;
- другие трудности_____________________________________________________
3. Особенности социальных контактов:

  • нарушены взаимоотношения с одноклассниками:

- мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними;
- обижает более слабых;
- выставляет себя, паясничает, играет "роль клоуна";
- часто ссорится с одноклассниками, пристает ко всем, находится в плохих отношениях с некоторыми из них;
- не любим другими детьми, над ним часто подсмеиваются;
- дерется, кусается, царапается, использует опасные предметы в качестве орудия драки;
- замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться один;

  • другие нарушения___________________________________________
  • нарушены взаимоотношения с педагогом:

- при общении с учителем теряется, смущается, плачет без веских на то причин,
- при ответах говорит тихим голосом, запинается;
- избегает контакта с учителем; не заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным (часто сниженный фон настроения);
- проявляет негативизм по отношению к учителю, не выполняет его требований; отвечает дерзко, порой грубо;
- другие нарушения___________________________________________________

4. Обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации ребенка к школе.
Смена социального окружения: переход в новую школу, новый класс, второй год обучения, прибытие из э города, из сельской местности.

  • Соматическая ослабленность:

- частые простуды;
- жалобы на боли в желудке, тошноту;
- головные боли;
- наличие хронических заболеваний: холецистит, пиэлонефрит, астма, нейродермит
3) Органические нарушения и физические дефекты:
- плохое зрение;
- слабый слух;
- недостатки в произношении отдельных звуков;
- плохая координация движений, неловкий;
- слишком маленький рост;
- чрезмерная полнота.
4) Педагогическая некомпетентность родителей:
- безнадзорность - родители игнорируют не только духовный мир ребенка, но и не выполняют самых элементарных требований по уходу за ним (ребенок часто неряшливо одет, выглядит так , как будто очень плохо питается);
- жестокое обращение с ребенком;
-повышенная опека - постоянный контроль за поведением ребенка, чрезмерная защита от мнимых и истинных опасностей;
- преувеличенное представление родителей о хрупкости ребенка, его болезненности; противоречивое воспитание (каждый член семьи предъявляет к ребенку свои требования).

5. Отметьте две-три положительные черты личности ребенка,
на основе которых можно строить коррекционную работу.__________________________
_____________________________________________

________________________________________________________________________

Учитель (классный руководитель)_____________________


 

Приложение №2

Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.

Схема краткого нейропсихологического обследования.
1. Возможность программирования и контроля, сформированность произвольных действий.
Реакция выбора имеет несколько вариантов выполнения.
А) Инструкция. "Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два - ты подними левую: руку. Будь внимателен!". После предъявления инструкции в целом, она воспроизводится по частям с тем, чтобы проверить правильность ее понимания. Затем последовательно предъявляются стимулы: 1,2,1, 2,1,2,2,2,1,2,1,2,1,1.
Отмечается уровень усвоения программы: самостоятельно - со зрительной опорой - недоступность; фиксируется импульсивность ответов, возможность самостоятельного коррегирования допущенных ошибок; эффективность переключения при ломке выработанного стереотипа; учитывается темп выполнения задания.
Б) Инструкция: "Когда я постучу 1 раз - ты постучи 2 раза, и наоборот, когда я постучу 2 раза - постучи 1 раз». Предъявляется ряд стимулов: 1,2,1,2,1,2,2,2,1,2,1,2,1,1. Самые серьезные ошибки, когда ребенок делает то же самое, что и психолог (17,24).
2. Сформированность серийной организации и автоматизации движений и действий обеспечивает возможность говорить, читать, писать; тесно связана с проблемой программирования.
1) Динамическая организация двигательного акта.
А). Смена положения кисти.
Инструкция: "Посмотри внимательно на движения, которые я выполняю, и повтори". Экспериментатор производит смену трех положений кисти, каждое из которых сопровождается легким ударом по столу; ладонь, кулак (пальцы сжаты), ребро (пальцы выпрямлены, кисть расположена "ребром"). Задание выполняется правой рукой. После того, как ребенок усвоил программу, просят повторить это движение левой рукой.
Фиксируется усвоение программы с 1 показа, со 2 показа, совместно, по речевой инструкции как при выполнении правой рукой, так и левой. Ребенок может выполнять движения плавно, пачками, поэле­ментно; регистрируются сбои, персеверации, сужение программы, инертный стереотип, пространственно-кинестетические ошибки (5).
Б) Графическая проба.
Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести фигуру из двух сменяющихся звеньев.
Инструкция:" Сейчас я начну рисовать заборчик. Продолжи его до конца строчки".

Данные исследования

При нормальном развитии ребенок рисует "заборчик" на узкой стороне стандартного листа бумаги А4 не более чем за 1 минуту. Следует обращать внимание на характер выполнения: плавно или пачками; наличие ошибок, сохранение размера рисунка, время выполнения рисунка. Исследуется возможность компенсации возникающих трудностей (проговаривание, помощь психолога) (24)
В) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого).
Инструкция: "Положи руки на стол, одну сожми в кулак. Посмотри, как делаю я". Экспериментатор одновременно сжимает одну руку в кулак, разжимая кулак другой руки в ладонь, поочередно меняя положение рук. После показа попросите ребенка повторить движение руками. Если ребенок затрудняется, предложите ему выполнить действия совместно.
Регистрируется характер выполнения действий: движения могут выполняться плавно - со сбоями поочередно-с уподоблением; при этом отмечается асимметрия рук, отставание, передвижение рук вперед- назад; полнота осуществления движения рук. Стойкое нарушение координации, изолированность движений говорит о несформированности серийной организации движений (17).
2) Кинестетическая организация движений.
А) Воспроизведение заданных положений пальцев рук по зрительному образцу)
Инструкция: "Сделай из пальчиков такую же фигуру, как я". Ребенок последовательно выполняет предъявляемые позы: сначала правой рукой: пальцы сжаты в кулак, 2 и 5 пальцы вытянуты (2 - 5); 1 и 3. пальцы сложены в кольцо (1+3), наложение пальцев: положить 3 палец на 2 (З на 2), последнее движение повторить пальцами левой руки.
Движения, производимые левой рукой: пальцы сжаты в кулак, одновременно вытянуть 2 и 3 пальцы (2 - 3), 1 и 5 пальцы сложить в кольцо (1+5), положить 2 палец на 3 (2 на 3), последнее движение повторить пальцами правой руки. В случае неправильного нахождения позы психолог может задавать вопросы: «Посмотри, ты сделал также, как я? Может у меня по-другому?".
Отмечается выполнение правильное, но замедленное; с предварительным перебором, "поиском" пальцев; переход на другую руку; формирование позы при помощи второй рук. Недоступность выполнения: движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие; использование помощи. Особое внимание обращается на возможность переноса движения с одной руки на другую, отражающего продуктивность межполушарного взаимодействия. Анализируется характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальность; повторение предыдущей позы при изменении образца (19)
3. Сформированность пространственных представлений.
А) Зрительно-пространственная организация движений (пробы Хэда)
Предварительно выявляется, усвоено ли понятие" правой" и "левой" руки, а затем экспериментатор, садится напротив ребенка и предлагает воспроизвести положение своей руки. Инструкция: "Когда я подниму правую руку ты тоже поднимешь правую руку, когда я подниму левую руку, ты поднимешь левую руку". После выполнения этого упражнения сидящий напротив ребенка экспериментатор, предлагает воспроизвести положение своей руки в пространстве: правой тыльной стороной ладони он прикасается к подбородку левой рукой, дотрагивается до правой брови. Последующие пробы психолог просит ребенка воспроизвести по инструкции: "Возьми левой рукой правое ухо; дотронься правой ладонью до левой щеки".
Регистрируется правильное выполнение в замедленном темпе, не может самостоятельно воспроизвести пространственное положение руки, путает правую и левую руку; не может найти заданную часть лица (нарушение схемы тела), импульсивно воспроизводит пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок, что свидетельствует о нарушении произвольной регуляции. Ошибки при выполнении заданий по речевой инструкции свидетельствуют о несформированности регулирующей функции речи (5, 17)
Б) Конструктивный праксис.
Ребенка просят выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с разворотом на 180 градусов) какой-либо фигуры или схематического изображения человека.
Инструкция: "Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это - твое. Сейчас я нарисую единицу. Вверху ее головка, внизу - основание. Нарисуй такую же для себя"

сопровождение

Экспериментатор сопровождает инструкцию последовательным рисованием "единицы" в размеченной части листа (рис.1).
2) Изображение трехмерного объекта (рисунок стола).
Инструкция: "Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки". После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется готовый образец (рис.2), выполненный на отдельном листе бумаги, и просят ребенка срисовать его с образца. Определяется сформированность представлений об относительном размере фигуры, пространственных соотношений ее отдельных частей. Регистрируются нарушения конструктивной деятельности - искажение фигур, пространственные ошибки - неточности расположения частей объекта относительно друг друга, инертность движений - многократное обведение одних тех же элементов. Фиксируются возможности коррекции и ее характер: самостоятельное исправление ошибок - после наводящих вопросов - совместная с психологом - не может исправить ошибок. Грубые нарушения воспроизведения фигур связаны, прежде всего, с незрелостью зрительно-пространственных операций (17,19,24).
3) Понимание ребенком взаиморасположения объектов в пространстве. Использование рисунков отражающих взаиморасположение двух предметов в пространстве, дает возможность проверить правильное употребление предлогов в речи (в, на, под, за и т.д.) и позволяет оценить возможность анализа пространственных отношений (19).

4. Слухо-моторная координация.
А) Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.
Инструкция: "Постучи, как я". Игровой вариант инструкции: "Ты - барабанщик, ну-ка постучи, как я". Ребенок не должен видеть рук экспериментатора (например, руки закрываются листом бумаги). Экспериментатор дает различные по сложности ритмические группы, и ребенок должен повторить каждую из них: 1).. 2)... 3)...... 4).... 5)…
Б) Воспроизведение ритмов по речевой инструкции. "Постучи "по два раза"; "по три раза"; "один громко и два тихо".
Регистрируется темп выполнения, наличие ошибок воспроизведения ритмов, связанных либо с нарушением слухового восприятия, либо с возникающей дезавтоматизацией движений (явления истощения). Лишние удары при переходе от одного ритма к другому, повторение прежнего ритма при новой инструкции-все это свидетельствует об инертности нервных процессов; забывание заданного ритма, искажение структуры в ходе его выполнения - слабость акустических следов; трудности при выполнении ритмов по инструкции - нарушение произвольной организации движений (5).

5. Зрительное восприятие.
А) Для исследования зрительно-предметного гнозиса используется проба на узнавание перечеркнутых изо­бражений (ландыш, балалайка, бабочка, лампа) - рисунок 3.
Инструкция: "Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?"

сопровождение

В) Узнавание изображений предметов, наложенных друг на друга (елка, рыба, тарелка) - рисунок 5.
Инструкция: "Посмотри, внимательно. Художник нарисовал на одном листе несколько предметов. Что нарисовал! художник?"

сопровождение

Регистрируется правильность называния предметов, наличие ошибок при рассмотрении "зашумленных" наложенных друг на друга изображений, стратегии деятельности (например, обводит контуры пальцами комментирует свои действия). Обращается внимание на эффективность помощи психолога, состоящей организации деятельности, в подсказках приемов, помогающих выполнить задание.
Выраженные трудности узнавания могут быть связаны как с нарушениями зрительного восприятия (зеркальность, фрагментарность), так и с трудностями контроля деятельности (высокая импульсивность не позволяет активно исследовать предлагаемое задание). В некоторых случаях выполнение задания связано с номинативной функцией речи ребенок затрудняется назвать предмет, хотя хорошо описывает в какой ситуации он используется (5,24).

6. Слухо-речевая память.
Ребенку предлагается для запоминания две группы слов по три слова с последующим воспроизведением каждой из них. Первая группа содержит простые слова, часто используемые в речи: дом, лес, кот. Вторая группа, более сложные слова, которые ребенок использует в своей речи не часто - ночь, игла, пирог
Инструкция: "Теперь ты будешь запоминать слова, которые разделены на две группы. Ты должен хорошо запомнить отдельно первую и вторую группу, затем я спрошу у тебя, какие были первые три слова и какие три входили во вторую группу. Слова нужно запоминать в том порядке, в каком они предъявляются. Ты все понял?" (Необходимо убедиться в правильном понимании инструкции).
После предъявления первой группы слов ребенок должен воспроизвести их, также он воспроизводит и вторую группу слов. После этого его просят вспомнить сначала первую группу слов, а затем вторую. В случае правильного воспроизведения каждой из групп, школьника просят повторно воспроизвести обе группы слов. Если ребенок допускает ошибки при воспроизведении какой-либо из групп, экспериментатор предъявляет их ему еще раз и просит повторить. Такое заучивание продолжается до тех пор, пока ребенок не запомнит обе группы в том порядке, в котором ему их называют, но не более трех раз. Далее используется прием, позволяющий диагностировать отсроченное запоминание. Ребенка просят назвать ряд цифр от 1 до 10, а затем посчитать в обратном порядке; выполнить математические действия в уме на сложение ивычитание (в пределах 10). После этого предлагается вспомнить первую группу слов, а затем вторую.
Фиксируется количество повторений, необходимое для полноценного запоминания обеих групп слов, a также протоколируется правильное воспроизведение или допущенные ошибки: новые слова, побочные ассоциации, нарушение порядка элементов. Анализируется продуктивность непосредственного и отсроченного запоминания. Количество ошибок и трудности удержания слов свидетельствуют о снижении слухо-речевой памяти. Стереотипно повторяющиеся одни и те же ошибки говорят об инертности речевых следов (18,31).

7. Зрительная память.
Эта проба заключается в запоминании и последующем графическом воспроизведении четырех геометрических фигур. Все фигуры предъявляются одновременно на карточке.
Инструкция: "Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе их надо срисовать в том же порядке, как у меня, и запомнить. Смотри очень внимательно!"
После того, как ребенок срисовал фигурки, его спрашивают: "Запомнил? А теперь нарисуй по памяти эти фигурки", Образец при этом убирается. При невозможности выполнить задание - образец предъявляется ребенку пять на 8-10 секунд, и он пытается по памяти воспроизвести предложенные фигурки, и так не более трех раз.
Анализируется продуктивность - число удержанных стимулов, количество и характер допущенных ошибок: пространственные ошибки, искажение фигур, изменения порядка реверсия. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии программирования и контроля (24).

8. Исследование речевых функций с одной стороны имеет прямое отношение к нейропсихологическим функциям, другой стороны, дает информацию об особенностях памяти и мышления.

1)Экспрессивная речь.
А) Оральный праксис. Ребенку предлагается выполнить несколько проб: 1) надуть щеки; 2) посвистеть; 3) поцокать языком, 4) упереть язык в правую (левую) щеку.
Б) Повторение отдельных звуков (а, о, и, д, к, х, с); парных фонем: б-н, с-ш, r-к, л-р; слов: "дом, мак, сумка, библиотека, кораблекрушение".
Регистрируются затруднения, возникающие при произношении слов: со сложной слоговой структурой, при повторении парных фонем, при переключении одной оральной позы на другую; оцениваются результаты при повторном проговаривании.

  1. Фонематический слух.

Ребенку предлагаются пробы на повторение парных фонем: на уровне согласных -крыша-крыса; день-тень; на уровне гласных - булка - белка. Исследование фонематического слуха можно проводить, показывая ребенку картинки с изображением предметов, включающих парные фонемы. Инструкция: "покажи, где на картинке дрова - трава; коза-коса, мишка-миска" (14,17,19).
Фонематический анализ, проводимый психологом, не претендует на полное логопедическое обследование, информация о наличии испытываемых ребенком сложностей, обилие ошибок является прямым показанием та направления ребенка к педагогу-логопеду.
3) Импрессивная речь.
A) Понимание действий с предметами, изображенных на картинке. Инструкция: "Покажи мне картинку, где кто-то ловит, ставит, катит" и т.д.
Б) Понимание логико-грамматических конструкций проверяется с помощью предъявления незаконченных предложений. Инструкция: "Продолжи предложения. Сережа замерз, потому что......, "Игорь промочил ноги, хотя....".
B) Понимание выражений, включающих действительный или страдательный залог. Ребенку предъявляются картинки, на которых представлены различные ситуации. Инструкция: "Покажи картинку, где мама везет девочку на санках", "Покажи девочку, спасенную мальчиком" (19).
4) Спонтанная развернутая речь.
А) Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Ребенку предлагается самостоятельно разложить картинки в такой последовательности, чтобы получился рассказ, затем описать происходящие на картинках события. При составлении заданий можно воспользоваться картинками Бидструпа или взять сюжетные картинки из методики Д.Векслера (20).
Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинке ситуацию, интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли он ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно осматривать как нарушение критичности мышления и несформированности регулирующей функции речи (27,32).
Б) Процесс протекания ассоциаций. Ребенку предлагается вспомнить слова, связанные с каким-либо простым, хорошо известным ему словом, например, словом "ЛЕС". Фиксируется время до начала ответов, количество ассоциаций, скорость их образования, соответствие ключевому слову (32). В) Пересказ короткого рассказа. "Умная ворона", "Галка и голуби" (27). Оценивается понимание смысла, заключенного в рассказе, богатство словаря, наличие аграмматизмов.
Исследования внимания, памяти, мышления широко представлены в патопсихологии, кратко обозначим методики, используемые для диагностики этих функций.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ.

Методика

Характеристика

Кодирование (XI субтест
методики Д.Векслера)

Выявляется способность к переключению и распределению внимания; выполняется в течение 2-х минут. Оценка качества, учитывающая количество про­смотренных ребенком знаков и сделанных ошибок, выражается в стандартных единицах(20).

Корректурная проба (Б.Бурдон)

Дает возможность оценить способность к
Концентрации внимания и его устойчивость. Выполняется в течение 3х
Минут Можно вычислить 2 показателя: точность работы и продуктивность работы, а также проследить динамику продуктивности (22).

Отсчитывание

Ребенку предлагается вычитать от 30 по 3, каждый раз называя полученный результат Кроме состояния функции внимания, исследуется подвижность\инертность психических процессов, их истощаемость, а также
возможность осуществления счетных операций (6).

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ.

Методика

Характеристика

Запоминание 10 слов.

Исследование особенностей непосредственного запоминания, скорости протекания процесса на примере вербального материала (32).

Запоминание геометрических фигур.

Исследование особенностей непосредственного запоминания на невербальном материале (6).

Проба на ассоциативную память

Исследование опосредованного запоминания (27).

Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90».

Исследование зрительной и слуховой памяти в условиях как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения.


ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ


Методика

Характеристика

Исключение лишнего объекта
(словесный и предметный вариант)

Анализируется способность к дифференциации ведущего обобщающего признака группы предметов или явлений (27)

Классификация предметов

Оцениваются процессы обобщения, сформированность последовательности суждений, критичность (32)

Образование аналогий

Исследование способности к установлению логических связей и отношений между понятиями (32)

Понимание переносного смысла пословиц и метафор

Исследование особенностей мышления - его уровня, целенаправленности,
критичности, ориентации в социально-значимых понятиях (27)

Пиктограммы

Исследование характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления, символического и конкретного мышления, кроме того,
можно оценивать особенности опосредованного запоминания (32)

. Психодиагностический комплекс методик

Включает: исследование прогностической деятельности, словесно-логического мышления, наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления (21).

Стандартизованная методика исследования интеллекта (АВМ- WISC)

Имеет стандартную шкалу оценок, определяется общий уровень развития
интеллекта, а также вербальный невербальный показатели (20).

Исследование мотивационной сферы.
Для оценки уровня школьной мотивации может быть использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, отражающих эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Система балльных оценок позволяет дифференцировать младших школьников по 5 уровням:
1.25-30 баллов (максимально высокий уровень) выделяет детей с наличием познавательных мотивов, стремлением успешно выполнить все предъявляемые школой требования;
2.20-24 балла - отражает среднюю норму;
3.15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами;
4.10-14 баллов - низкая школьная мотивация; дети посещают школу неохотно, находятся в состоянии неустойчивой адаптации;
5. Ниже 10 баллов-негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (15).

Исследование личностной сферы.
Одним из методов, исследующих личностную сферу, является детский личностный опросник Р.Кеттела предназначенный для обследования детей 8-12 лет (3). Метод адаптирован к нашим условиям и прошел необходимую стандартизацию. С помощью этого опросника можно судить о 12 особенностях индивидуальности младшего школьника. Его использование позволяет проводить классификацию типов формирования личности, с учетом этих данных прогнозировать дальнейшее развитие. Это гармоничный, конформный, доминирующий, чувствительный, тревожный, интровертированный, инфантильный (4,12). Исследование можно проводить индивидуально и небольшими группами. Использование компьютерной версии этой методики в большей степени облегчает обработку данных и получение полной информации.

Исследование характера отношений в классе (социометрия).
Неудачи в сфере межличностных отношений, выражающиеся в трудности приобретения дружеских контактов со сверстниками, являются первыми признаками нарушения социально-психологической адаптации к школе. Эти нарушения могут проявляться как в открытых конфликтах, в активном отвержении ребенка одноклассниками, так и в форме пассивного игнорирования, когда большинство членов классного коллектива не замечает тех или иных учащихся, не проявляя к ним ни положительного, ни отрицательного отношения. В качестве надежного экспресс-метода диагностики межличностных отношений в классе является метод социометрического опроса, позволяющего определить иерархию межличностных предпочтений для каждого ребенка, а также получить представление о целостной структуре класса.
Техника проведения социометрического опроса сводится к следующему: школьникам раздаются бланки с напечатанными на них вопросами, которые охватывают ряд ситуаций из их жизни.
1. С кем тебе приятно общаться из одноклассников?
2. С кем из одноклассников тебе не хочется общаться?
3. С кем бы тебе хотелось сидеть за одной партой?
4. С кем бы тебе не хотелось сидеть за одной партой?
5. С кем бы ты хотел (а) вместе дежурить?
6. С кем бы ты не хотел (а) вместе дежурить?
Под каждым вопросом проставляются номера ответов (4-5), каждому номеру соответствует одна фамилия. Перед исследованием дается инструкция: "Ребята, посмотрите на своих одноклассников, среди них есть ваши близкие друзья, просто приятели. Кто-то сегодня отсутствует в школе, вспомните про них. Сейчас вы будете отвечать на вопросы, вписывая в бланк ответов фамилии своих одноклассников. Давайте попробуем ответить на первый вопрос". После того, как школьники ответили, обращается их внимание на то, что второй вопрос может остаться без ответа, если таких ребят в классе нет.
Анализ положительных или отрицательных выборов дает возможность судить о структуре групповых взаи­моотношений, которая может быть представлена графически: при этом отдельно рассматриваются группы мальчиков и девочек. На основании социометрических данных выделяются дети с различным статусом в группе:
1) лидеры (это дети социально активные, имеющие самое большое число взаимных выборов, и наиболee выбираемые в классе, как правило, число отрицательных выборов у них минимально),
2)предпочитаемые, стремящиеся иметь хорошие отношения),

  1. с узким кругом общения (избирательные в общении),
  2. конфликтные (делают много выборов, как позитивных, так и негативных, но практически не имеют взаимных, часто демонстрируют агрессивные тенденции),
  3. изолированные (делают минимальное количество выборов, их также почти никто не выбирает),
  4. отвергаемые (имеют большое число отрицательных выбо­ров).

Последние 3 категории детей являются объектом пристального внимания психолога, они нуждаются не только в активной групповой работе, но и индивидуальной.
Выявление социального статуса ребенка в классе необходимо знать учителю, однако прежде, чем начинать беседу на эту тему, следует понять, как сам педагог оценивает успехи и неудачи своих детей, поведение и общение с другими. Для этого учителю предлагается специально разработанная анкета, позволяющая определить его отношение к учащимся, знание структуры взаимоотношений в классе.


Анкета содержит следующие вопросы.
1 .Кого из учеников Вы могли бы поставить в пример другим детям?
а) в плане учебы________________________________________
б) в плане поведения_____________________________________
2. Кто из учеников класса Вам больше всех симпатичен?
3. С кем из учеников Вам труднее всего найти общий язык?
4. Кто из учеников Вам постоянно мешает вести урок?
5. Какие черты характера Вы больше всего цените в детях?
6. Какие черты характера в детях Вам больше всего не нравятся?
7. Кто из ребят Вашего класса пользуется авторитетом среди одноклассников?
8. Кто из учеников, с Вашей точки зрения, испытывает трудности во взаимоотношениях с одноклассниками?
9. Что Вы могли бы предложить для повышения сплоченности детей в классе?
10. Какие у Вас имеются претензии к родителям?
Сопоставление результатов социометрического опроса и данных, полученных от учителя с помощью анкеты, позволяет содержательно построить беседу с учителем о структуре взаимоотношений в классе, дает информацию для выступления на педагогическом совете и родительском собрании класса.

Исследование латеральных предпочтений включает определение ведущей руки, ведущего глаза, уха. При выявлении ведущей руки ребенку предлагается выполнить различные повседневные действия, требующие использования той или иной руки. (Список проб приводится ниже в бланке комплексного исследования латеральносги). Все необходимые предметы должны лежать перед ребенком. Каждая из проб выполняется несколько раз для получения более достоверных результатов. Оценка степени выраженности асимметрии рук представлена в условных баллах. Каждая проба оценивается по пятибалльной шкале. Выполнение задания только правой или только левой рукой оценивается соответственно +2 или -2 балла. Нулевая оценка ставится при равном участии в деятельности обеих рук. В случае преимущественного участия одной из рук (чаще правой или чаще левой) выставляется соответственно +1 или -1. Затем подсчитывается сумма баллов по всем 12 пробам. Сумма баллов от -9 до -24 служит основанием диагностировать леворукость, от +9 до +24 - праворукость, от -8 до +8 - амбидекстрию, т.е. отсутствие устойчивого предпочтения левой или правой руки в действиях.
Выявление ведущего глаза: ребенку предлагается взять в вытянутые перед собой руки лист бумаги с круглым отверстием посередине и посмотреть сквозь него на предмет, находящийся на расстоянии 1-2 метров. Затем, не теряя этот предмет из поля зрения, приблизить лист бумаги к глазу и посмотреть на него через отверстие. Ведущим будет тот глаз, который ребенок использует неоднократно при повторении пробы.
Выявление ведущего уха: ребенок сидит за столом, на котором прямо перед ним лежат часы. Ему предлагают, не дотрагиваясь до них руками, на слух, определить, работают ли они. Ухо, которым ребенок неоднократно пользуется при повторных пробах, является ведущим.
Дополнительные моторные пробы: а) переплетение пальцев рук - правый или левый большой палец, оказавшийся сверху, определяет результат пробы; б) перекрест рук на груди - предплечье, оказавшееся сверху, свидетельствует о заинтересованности того или иного полушария. Результаты всех проб позволяют определить латеральный профиль, который необходимо учитывать при организации учебной деятельности (1, 28).

 

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.