На главную Документация школьного психолога Информация школьному психологу Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста - Приложение №2 Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста - Приложение №2 Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.
Документация школьного психолога - Информация школьному психологу
Индекс материала
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста
Диагностика развития младших школьников, испытывающих трудности в школе.
Приложение №1. Представление ребенка
Приложение №2 Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.
Все страницы

 

Приложение №2

Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.

Схема краткого нейропсихологического обследования.
1. Возможность программирования и контроля, сформированность произвольных действий.
Реакция выбора имеет несколько вариантов выполнения.
А) Инструкция. "Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два - ты подними левую: руку. Будь внимателен!". После предъявления инструкции в целом, она воспроизводится по частям с тем, чтобы проверить правильность ее понимания. Затем последовательно предъявляются стимулы: 1,2,1, 2,1,2,2,2,1,2,1,2,1,1.
Отмечается уровень усвоения программы: самостоятельно - со зрительной опорой - недоступность; фиксируется импульсивность ответов, возможность самостоятельного коррегирования допущенных ошибок; эффективность переключения при ломке выработанного стереотипа; учитывается темп выполнения задания.
Б) Инструкция: "Когда я постучу 1 раз - ты постучи 2 раза, и наоборот, когда я постучу 2 раза - постучи 1 раз». Предъявляется ряд стимулов: 1,2,1,2,1,2,2,2,1,2,1,2,1,1. Самые серьезные ошибки, когда ребенок делает то же самое, что и психолог (17,24).
2. Сформированность серийной организации и автоматизации движений и действий обеспечивает возможность говорить, читать, писать; тесно связана с проблемой программирования.
1) Динамическая организация двигательного акта.
А). Смена положения кисти.
Инструкция: "Посмотри внимательно на движения, которые я выполняю, и повтори". Экспериментатор производит смену трех положений кисти, каждое из которых сопровождается легким ударом по столу; ладонь, кулак (пальцы сжаты), ребро (пальцы выпрямлены, кисть расположена "ребром"). Задание выполняется правой рукой. После того, как ребенок усвоил программу, просят повторить это движение левой рукой.
Фиксируется усвоение программы с 1 показа, со 2 показа, совместно, по речевой инструкции как при выполнении правой рукой, так и левой. Ребенок может выполнять движения плавно, пачками, поэле­ментно; регистрируются сбои, персеверации, сужение программы, инертный стереотип, пространственно-кинестетические ошибки (5).
Б) Графическая проба.
Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести фигуру из двух сменяющихся звеньев.
Инструкция:" Сейчас я начну рисовать заборчик. Продолжи его до конца строчки".

Данные исследования

При нормальном развитии ребенок рисует "заборчик" на узкой стороне стандартного листа бумаги А4 не более чем за 1 минуту. Следует обращать внимание на характер выполнения: плавно или пачками; наличие ошибок, сохранение размера рисунка, время выполнения рисунка. Исследуется возможность компенсации возникающих трудностей (проговаривание, помощь психолога) (24)
В) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого).
Инструкция: "Положи руки на стол, одну сожми в кулак. Посмотри, как делаю я". Экспериментатор одновременно сжимает одну руку в кулак, разжимая кулак другой руки в ладонь, поочередно меняя положение рук. После показа попросите ребенка повторить движение руками. Если ребенок затрудняется, предложите ему выполнить действия совместно.
Регистрируется характер выполнения действий: движения могут выполняться плавно - со сбоями поочередно-с уподоблением; при этом отмечается асимметрия рук, отставание, передвижение рук вперед- назад; полнота осуществления движения рук. Стойкое нарушение координации, изолированность движений говорит о несформированности серийной организации движений (17).
2) Кинестетическая организация движений.
А) Воспроизведение заданных положений пальцев рук по зрительному образцу)
Инструкция: "Сделай из пальчиков такую же фигуру, как я". Ребенок последовательно выполняет предъявляемые позы: сначала правой рукой: пальцы сжаты в кулак, 2 и 5 пальцы вытянуты (2 - 5); 1 и 3. пальцы сложены в кольцо (1+3), наложение пальцев: положить 3 палец на 2 (З на 2), последнее движение повторить пальцами левой руки.
Движения, производимые левой рукой: пальцы сжаты в кулак, одновременно вытянуть 2 и 3 пальцы (2 - 3), 1 и 5 пальцы сложить в кольцо (1+5), положить 2 палец на 3 (2 на 3), последнее движение повторить пальцами правой руки. В случае неправильного нахождения позы психолог может задавать вопросы: «Посмотри, ты сделал также, как я? Может у меня по-другому?".
Отмечается выполнение правильное, но замедленное; с предварительным перебором, "поиском" пальцев; переход на другую руку; формирование позы при помощи второй рук. Недоступность выполнения: движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие; использование помощи. Особое внимание обращается на возможность переноса движения с одной руки на другую, отражающего продуктивность межполушарного взаимодействия. Анализируется характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальность; повторение предыдущей позы при изменении образца (19)
3. Сформированность пространственных представлений.
А) Зрительно-пространственная организация движений (пробы Хэда)
Предварительно выявляется, усвоено ли понятие" правой" и "левой" руки, а затем экспериментатор, садится напротив ребенка и предлагает воспроизвести положение своей руки. Инструкция: "Когда я подниму правую руку ты тоже поднимешь правую руку, когда я подниму левую руку, ты поднимешь левую руку". После выполнения этого упражнения сидящий напротив ребенка экспериментатор, предлагает воспроизвести положение своей руки в пространстве: правой тыльной стороной ладони он прикасается к подбородку левой рукой, дотрагивается до правой брови. Последующие пробы психолог просит ребенка воспроизвести по инструкции: "Возьми левой рукой правое ухо; дотронься правой ладонью до левой щеки".
Регистрируется правильное выполнение в замедленном темпе, не может самостоятельно воспроизвести пространственное положение руки, путает правую и левую руку; не может найти заданную часть лица (нарушение схемы тела), импульсивно воспроизводит пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок, что свидетельствует о нарушении произвольной регуляции. Ошибки при выполнении заданий по речевой инструкции свидетельствуют о несформированности регулирующей функции речи (5, 17)
Б) Конструктивный праксис.
Ребенка просят выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с разворотом на 180 градусов) какой-либо фигуры или схематического изображения человека.
Инструкция: "Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это - твое. Сейчас я нарисую единицу. Вверху ее головка, внизу - основание. Нарисуй такую же для себя"

сопровождение

Экспериментатор сопровождает инструкцию последовательным рисованием "единицы" в размеченной части листа (рис.1).
2) Изображение трехмерного объекта (рисунок стола).
Инструкция: "Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки". После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется готовый образец (рис.2), выполненный на отдельном листе бумаги, и просят ребенка срисовать его с образца. Определяется сформированность представлений об относительном размере фигуры, пространственных соотношений ее отдельных частей. Регистрируются нарушения конструктивной деятельности - искажение фигур, пространственные ошибки - неточности расположения частей объекта относительно друг друга, инертность движений - многократное обведение одних тех же элементов. Фиксируются возможности коррекции и ее характер: самостоятельное исправление ошибок - после наводящих вопросов - совместная с психологом - не может исправить ошибок. Грубые нарушения воспроизведения фигур связаны, прежде всего, с незрелостью зрительно-пространственных операций (17,19,24).
3) Понимание ребенком взаиморасположения объектов в пространстве. Использование рисунков отражающих взаиморасположение двух предметов в пространстве, дает возможность проверить правильное употребление предлогов в речи (в, на, под, за и т.д.) и позволяет оценить возможность анализа пространственных отношений (19).

4. Слухо-моторная координация.
А) Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.
Инструкция: "Постучи, как я". Игровой вариант инструкции: "Ты - барабанщик, ну-ка постучи, как я". Ребенок не должен видеть рук экспериментатора (например, руки закрываются листом бумаги). Экспериментатор дает различные по сложности ритмические группы, и ребенок должен повторить каждую из них: 1).. 2)... 3)...... 4).... 5)…
Б) Воспроизведение ритмов по речевой инструкции. "Постучи "по два раза"; "по три раза"; "один громко и два тихо".
Регистрируется темп выполнения, наличие ошибок воспроизведения ритмов, связанных либо с нарушением слухового восприятия, либо с возникающей дезавтоматизацией движений (явления истощения). Лишние удары при переходе от одного ритма к другому, повторение прежнего ритма при новой инструкции-все это свидетельствует об инертности нервных процессов; забывание заданного ритма, искажение структуры в ходе его выполнения - слабость акустических следов; трудности при выполнении ритмов по инструкции - нарушение произвольной организации движений (5).

5. Зрительное восприятие.
А) Для исследования зрительно-предметного гнозиса используется проба на узнавание перечеркнутых изо­бражений (ландыш, балалайка, бабочка, лампа) - рисунок 3.
Инструкция: "Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?"

сопровождение

В) Узнавание изображений предметов, наложенных друг на друга (елка, рыба, тарелка) - рисунок 5.
Инструкция: "Посмотри, внимательно. Художник нарисовал на одном листе несколько предметов. Что нарисовал! художник?"

сопровождение

Регистрируется правильность называния предметов, наличие ошибок при рассмотрении "зашумленных" наложенных друг на друга изображений, стратегии деятельности (например, обводит контуры пальцами комментирует свои действия). Обращается внимание на эффективность помощи психолога, состоящей организации деятельности, в подсказках приемов, помогающих выполнить задание.
Выраженные трудности узнавания могут быть связаны как с нарушениями зрительного восприятия (зеркальность, фрагментарность), так и с трудностями контроля деятельности (высокая импульсивность не позволяет активно исследовать предлагаемое задание). В некоторых случаях выполнение задания связано с номинативной функцией речи ребенок затрудняется назвать предмет, хотя хорошо описывает в какой ситуации он используется (5,24).

6. Слухо-речевая память.
Ребенку предлагается для запоминания две группы слов по три слова с последующим воспроизведением каждой из них. Первая группа содержит простые слова, часто используемые в речи: дом, лес, кот. Вторая группа, более сложные слова, которые ребенок использует в своей речи не часто - ночь, игла, пирог
Инструкция: "Теперь ты будешь запоминать слова, которые разделены на две группы. Ты должен хорошо запомнить отдельно первую и вторую группу, затем я спрошу у тебя, какие были первые три слова и какие три входили во вторую группу. Слова нужно запоминать в том порядке, в каком они предъявляются. Ты все понял?" (Необходимо убедиться в правильном понимании инструкции).
После предъявления первой группы слов ребенок должен воспроизвести их, также он воспроизводит и вторую группу слов. После этого его просят вспомнить сначала первую группу слов, а затем вторую. В случае правильного воспроизведения каждой из групп, школьника просят повторно воспроизвести обе группы слов. Если ребенок допускает ошибки при воспроизведении какой-либо из групп, экспериментатор предъявляет их ему еще раз и просит повторить. Такое заучивание продолжается до тех пор, пока ребенок не запомнит обе группы в том порядке, в котором ему их называют, но не более трех раз. Далее используется прием, позволяющий диагностировать отсроченное запоминание. Ребенка просят назвать ряд цифр от 1 до 10, а затем посчитать в обратном порядке; выполнить математические действия в уме на сложение ивычитание (в пределах 10). После этого предлагается вспомнить первую группу слов, а затем вторую.
Фиксируется количество повторений, необходимое для полноценного запоминания обеих групп слов, a также протоколируется правильное воспроизведение или допущенные ошибки: новые слова, побочные ассоциации, нарушение порядка элементов. Анализируется продуктивность непосредственного и отсроченного запоминания. Количество ошибок и трудности удержания слов свидетельствуют о снижении слухо-речевой памяти. Стереотипно повторяющиеся одни и те же ошибки говорят об инертности речевых следов (18,31).

7. Зрительная память.
Эта проба заключается в запоминании и последующем графическом воспроизведении четырех геометрических фигур. Все фигуры предъявляются одновременно на карточке.
Инструкция: "Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе их надо срисовать в том же порядке, как у меня, и запомнить. Смотри очень внимательно!"
После того, как ребенок срисовал фигурки, его спрашивают: "Запомнил? А теперь нарисуй по памяти эти фигурки", Образец при этом убирается. При невозможности выполнить задание - образец предъявляется ребенку пять на 8-10 секунд, и он пытается по памяти воспроизвести предложенные фигурки, и так не более трех раз.
Анализируется продуктивность - число удержанных стимулов, количество и характер допущенных ошибок: пространственные ошибки, искажение фигур, изменения порядка реверсия. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии программирования и контроля (24).

8. Исследование речевых функций с одной стороны имеет прямое отношение к нейропсихологическим функциям, другой стороны, дает информацию об особенностях памяти и мышления.

1)Экспрессивная речь.
А) Оральный праксис. Ребенку предлагается выполнить несколько проб: 1) надуть щеки; 2) посвистеть; 3) поцокать языком, 4) упереть язык в правую (левую) щеку.
Б) Повторение отдельных звуков (а, о, и, д, к, х, с); парных фонем: б-н, с-ш, r-к, л-р; слов: "дом, мак, сумка, библиотека, кораблекрушение".
Регистрируются затруднения, возникающие при произношении слов: со сложной слоговой структурой, при повторении парных фонем, при переключении одной оральной позы на другую; оцениваются результаты при повторном проговаривании.

  1. Фонематический слух.

Ребенку предлагаются пробы на повторение парных фонем: на уровне согласных -крыша-крыса; день-тень; на уровне гласных - булка - белка. Исследование фонематического слуха можно проводить, показывая ребенку картинки с изображением предметов, включающих парные фонемы. Инструкция: "покажи, где на картинке дрова - трава; коза-коса, мишка-миска" (14,17,19).
Фонематический анализ, проводимый психологом, не претендует на полное логопедическое обследование, информация о наличии испытываемых ребенком сложностей, обилие ошибок является прямым показанием та направления ребенка к педагогу-логопеду.
3) Импрессивная речь.
A) Понимание действий с предметами, изображенных на картинке. Инструкция: "Покажи мне картинку, где кто-то ловит, ставит, катит" и т.д.
Б) Понимание логико-грамматических конструкций проверяется с помощью предъявления незаконченных предложений. Инструкция: "Продолжи предложения. Сережа замерз, потому что......, "Игорь промочил ноги, хотя....".
B) Понимание выражений, включающих действительный или страдательный залог. Ребенку предъявляются картинки, на которых представлены различные ситуации. Инструкция: "Покажи картинку, где мама везет девочку на санках", "Покажи девочку, спасенную мальчиком" (19).
4) Спонтанная развернутая речь.
А) Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Ребенку предлагается самостоятельно разложить картинки в такой последовательности, чтобы получился рассказ, затем описать происходящие на картинках события. При составлении заданий можно воспользоваться картинками Бидструпа или взять сюжетные картинки из методики Д.Векслера (20).
Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинке ситуацию, интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли он ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно осматривать как нарушение критичности мышления и несформированности регулирующей функции речи (27,32).
Б) Процесс протекания ассоциаций. Ребенку предлагается вспомнить слова, связанные с каким-либо простым, хорошо известным ему словом, например, словом "ЛЕС". Фиксируется время до начала ответов, количество ассоциаций, скорость их образования, соответствие ключевому слову (32). В) Пересказ короткого рассказа. "Умная ворона", "Галка и голуби" (27). Оценивается понимание смысла, заключенного в рассказе, богатство словаря, наличие аграмматизмов.
Исследования внимания, памяти, мышления широко представлены в патопсихологии, кратко обозначим методики, используемые для диагностики этих функций.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ.

Методика

Характеристика

Кодирование (XI субтест
методики Д.Векслера)

Выявляется способность к переключению и распределению внимания; выполняется в течение 2-х минут. Оценка качества, учитывающая количество про­смотренных ребенком знаков и сделанных ошибок, выражается в стандартных единицах(20).

Корректурная проба (Б.Бурдон)

Дает возможность оценить способность к
Концентрации внимания и его устойчивость. Выполняется в течение 3х
Минут Можно вычислить 2 показателя: точность работы и продуктивность работы, а также проследить динамику продуктивности (22).

Отсчитывание

Ребенку предлагается вычитать от 30 по 3, каждый раз называя полученный результат Кроме состояния функции внимания, исследуется подвижность\инертность психических процессов, их истощаемость, а также
возможность осуществления счетных операций (6).

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ.

Методика

Характеристика

Запоминание 10 слов.

Исследование особенностей непосредственного запоминания, скорости протекания процесса на примере вербального материала (32).

Запоминание геометрических фигур.

Исследование особенностей непосредственного запоминания на невербальном материале (6).

Проба на ассоциативную память

Исследование опосредованного запоминания (27).

Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90».

Исследование зрительной и слуховой памяти в условиях как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения.


ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ


Методика

Характеристика

Исключение лишнего объекта
(словесный и предметный вариант)

Анализируется способность к дифференциации ведущего обобщающего признака группы предметов или явлений (27)

Классификация предметов

Оцениваются процессы обобщения, сформированность последовательности суждений, критичность (32)

Образование аналогий

Исследование способности к установлению логических связей и отношений между понятиями (32)

Понимание переносного смысла пословиц и метафор

Исследование особенностей мышления - его уровня, целенаправленности,
критичности, ориентации в социально-значимых понятиях (27)

Пиктограммы

Исследование характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления, символического и конкретного мышления, кроме того,
можно оценивать особенности опосредованного запоминания (32)

. Психодиагностический комплекс методик

Включает: исследование прогностической деятельности, словесно-логического мышления, наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления (21).

Стандартизованная методика исследования интеллекта (АВМ- WISC)

Имеет стандартную шкалу оценок, определяется общий уровень развития
интеллекта, а также вербальный невербальный показатели (20).

Исследование мотивационной сферы.
Для оценки уровня школьной мотивации может быть использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, отражающих эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Система балльных оценок позволяет дифференцировать младших школьников по 5 уровням:
1.25-30 баллов (максимально высокий уровень) выделяет детей с наличием познавательных мотивов, стремлением успешно выполнить все предъявляемые школой требования;
2.20-24 балла - отражает среднюю норму;
3.15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами;
4.10-14 баллов - низкая школьная мотивация; дети посещают школу неохотно, находятся в состоянии неустойчивой адаптации;
5. Ниже 10 баллов-негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (15).

Исследование личностной сферы.
Одним из методов, исследующих личностную сферу, является детский личностный опросник Р.Кеттела предназначенный для обследования детей 8-12 лет (3). Метод адаптирован к нашим условиям и прошел необходимую стандартизацию. С помощью этого опросника можно судить о 12 особенностях индивидуальности младшего школьника. Его использование позволяет проводить классификацию типов формирования личности, с учетом этих данных прогнозировать дальнейшее развитие. Это гармоничный, конформный, доминирующий, чувствительный, тревожный, интровертированный, инфантильный (4,12). Исследование можно проводить индивидуально и небольшими группами. Использование компьютерной версии этой методики в большей степени облегчает обработку данных и получение полной информации.

Исследование характера отношений в классе (социометрия).
Неудачи в сфере межличностных отношений, выражающиеся в трудности приобретения дружеских контактов со сверстниками, являются первыми признаками нарушения социально-психологической адаптации к школе. Эти нарушения могут проявляться как в открытых конфликтах, в активном отвержении ребенка одноклассниками, так и в форме пассивного игнорирования, когда большинство членов классного коллектива не замечает тех или иных учащихся, не проявляя к ним ни положительного, ни отрицательного отношения. В качестве надежного экспресс-метода диагностики межличностных отношений в классе является метод социометрического опроса, позволяющего определить иерархию межличностных предпочтений для каждого ребенка, а также получить представление о целостной структуре класса.
Техника проведения социометрического опроса сводится к следующему: школьникам раздаются бланки с напечатанными на них вопросами, которые охватывают ряд ситуаций из их жизни.
1. С кем тебе приятно общаться из одноклассников?
2. С кем из одноклассников тебе не хочется общаться?
3. С кем бы тебе хотелось сидеть за одной партой?
4. С кем бы тебе не хотелось сидеть за одной партой?
5. С кем бы ты хотел (а) вместе дежурить?
6. С кем бы ты не хотел (а) вместе дежурить?
Под каждым вопросом проставляются номера ответов (4-5), каждому номеру соответствует одна фамилия. Перед исследованием дается инструкция: "Ребята, посмотрите на своих одноклассников, среди них есть ваши близкие друзья, просто приятели. Кто-то сегодня отсутствует в школе, вспомните про них. Сейчас вы будете отвечать на вопросы, вписывая в бланк ответов фамилии своих одноклассников. Давайте попробуем ответить на первый вопрос". После того, как школьники ответили, обращается их внимание на то, что второй вопрос может остаться без ответа, если таких ребят в классе нет.
Анализ положительных или отрицательных выборов дает возможность судить о структуре групповых взаи­моотношений, которая может быть представлена графически: при этом отдельно рассматриваются группы мальчиков и девочек. На основании социометрических данных выделяются дети с различным статусом в группе:
1) лидеры (это дети социально активные, имеющие самое большое число взаимных выборов, и наиболee выбираемые в классе, как правило, число отрицательных выборов у них минимально),
2)предпочитаемые, стремящиеся иметь хорошие отношения),

  1. с узким кругом общения (избирательные в общении),
  2. конфликтные (делают много выборов, как позитивных, так и негативных, но практически не имеют взаимных, часто демонстрируют агрессивные тенденции),
  3. изолированные (делают минимальное количество выборов, их также почти никто не выбирает),
  4. отвергаемые (имеют большое число отрицательных выбо­ров).

Последние 3 категории детей являются объектом пристального внимания психолога, они нуждаются не только в активной групповой работе, но и индивидуальной.
Выявление социального статуса ребенка в классе необходимо знать учителю, однако прежде, чем начинать беседу на эту тему, следует понять, как сам педагог оценивает успехи и неудачи своих детей, поведение и общение с другими. Для этого учителю предлагается специально разработанная анкета, позволяющая определить его отношение к учащимся, знание структуры взаимоотношений в классе.


Анкета содержит следующие вопросы.
1 .Кого из учеников Вы могли бы поставить в пример другим детям?
а) в плане учебы________________________________________
б) в плане поведения_____________________________________
2. Кто из учеников класса Вам больше всех симпатичен?
3. С кем из учеников Вам труднее всего найти общий язык?
4. Кто из учеников Вам постоянно мешает вести урок?
5. Какие черты характера Вы больше всего цените в детях?
6. Какие черты характера в детях Вам больше всего не нравятся?
7. Кто из ребят Вашего класса пользуется авторитетом среди одноклассников?
8. Кто из учеников, с Вашей точки зрения, испытывает трудности во взаимоотношениях с одноклассниками?
9. Что Вы могли бы предложить для повышения сплоченности детей в классе?
10. Какие у Вас имеются претензии к родителям?
Сопоставление результатов социометрического опроса и данных, полученных от учителя с помощью анкеты, позволяет содержательно построить беседу с учителем о структуре взаимоотношений в классе, дает информацию для выступления на педагогическом совете и родительском собрании класса.

Исследование латеральных предпочтений включает определение ведущей руки, ведущего глаза, уха. При выявлении ведущей руки ребенку предлагается выполнить различные повседневные действия, требующие использования той или иной руки. (Список проб приводится ниже в бланке комплексного исследования латеральносги). Все необходимые предметы должны лежать перед ребенком. Каждая из проб выполняется несколько раз для получения более достоверных результатов. Оценка степени выраженности асимметрии рук представлена в условных баллах. Каждая проба оценивается по пятибалльной шкале. Выполнение задания только правой или только левой рукой оценивается соответственно +2 или -2 балла. Нулевая оценка ставится при равном участии в деятельности обеих рук. В случае преимущественного участия одной из рук (чаще правой или чаще левой) выставляется соответственно +1 или -1. Затем подсчитывается сумма баллов по всем 12 пробам. Сумма баллов от -9 до -24 служит основанием диагностировать леворукость, от +9 до +24 - праворукость, от -8 до +8 - амбидекстрию, т.е. отсутствие устойчивого предпочтения левой или правой руки в действиях.
Выявление ведущего глаза: ребенку предлагается взять в вытянутые перед собой руки лист бумаги с круглым отверстием посередине и посмотреть сквозь него на предмет, находящийся на расстоянии 1-2 метров. Затем, не теряя этот предмет из поля зрения, приблизить лист бумаги к глазу и посмотреть на него через отверстие. Ведущим будет тот глаз, который ребенок использует неоднократно при повторении пробы.
Выявление ведущего уха: ребенок сидит за столом, на котором прямо перед ним лежат часы. Ему предлагают, не дотрагиваясь до них руками, на слух, определить, работают ли они. Ухо, которым ребенок неоднократно пользуется при повторных пробах, является ведущим.
Дополнительные моторные пробы: а) переплетение пальцев рук - правый или левый большой палец, оказавшийся сверху, определяет результат пробы; б) перекрест рук на груди - предплечье, оказавшееся сверху, свидетельствует о заинтересованности того или иного полушария. Результаты всех проб позволяют определить латеральный профиль, который необходимо учитывать при организации учебной деятельности (1, 28).

 



 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.