На главную Документация школьного психолога Информация школьному психологу Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста - Диагностика развития младших школьников, испытывающих трудности в школе.
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста - Диагностика развития младших школьников, испытывающих трудности в школе.
Документация школьного психолога - Информация школьному психологу
Индекс материала
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста
Диагностика развития младших школьников, испытывающих трудности в школе.
Приложение №1. Представление ребенка
Приложение №2 Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.
Все страницы

 

1. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ШКОЛЕ.

Известно, что к моменту поступления в школу не все дети обладают функциональной готовностью к «бучению. Перед школьными психологами стоит задача диагностики уровня психического развития ребенка, осуществления контроля за возрастной динамикой, дифференцирования различных психических состояний и нарушений.
1. Подготовительный этап включает взаимодействие специалистов с администрацией школы, в ходе которого формулируется запрос на работу с детьми младшего школьного возраста, и заключение договора на реализацию представленной программы. Основным содержанием запроса школы, как правило, является оценка уровня развития ребенка с целью предоставления ему наиболее благоприятных условий обучения. С нашей точки зрения проблема, отражаемая в запросе школы, как проблема отбора детей, испытывающих трудности в области обучения, по сути своей не является самостоятельной проблемой. Рассматривать ее необходимо шире, как проблему адаптации ребенка к школе. Известно, что ребенок, имеющий нормальные показатели интеллектуального развития, может плохо учиться и иметь проблемы поведения и контактов.
Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний и навыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшего взаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с одноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации к школе. (Приложение №1). Также на этом этапе психолог проводит встречу с родителями учащихся младших классов, на которой знакомит их с целью работы, получает согласие на осуществление предлагаемой программы.
Сведения, получаемые от родителей, помогают проследить развитие ребенка от рождения до настоящего времени, дают возможность узнать о заболеваниях, травмах, перенесенных им, сроках раннего психомоторного развития, социальных условиях и методах воспитания.
Существует тесная взаимосвязь между факторами социальной среды и успехами в учебе. К этим факторам относятся: занятость работой матерей, низкий уровень образования родителей, плохие жилищные условная величина семейного дохода, условия воспитания до школы. Однако у большинства детей с потенциальными проблемами обучения отмечается сочетание биологических вредностей (микротравмы головного мозга, соматические заболевания) и социальных неблагоприятных условий развития. Дети из более низких социальных слоев или те, для которых русский язык является не родным, уже в начальной школе обнаруживают трудности обучении и у них уже "на старте" имеется отставание. Они с трудом приспосабливаются к школе и, как правило попадают в разряд неуспевающих. Это отставание увеличивается по мере прохождения начального образования. Коррекция проблем ребенка предполагает одновременную коррекцию поведения семьи и педагога, так же реальная помощь ребенку возможна лишь при условии грамотной заинтересованности со стороны семьи и школы. Наша задача - обеспечить всестороннюю поддержку ребенка в процессе его обучения, и предоставить возможность выбора для родителей каждого ребенка среды воспитания и обучения.
Подготовительный этап завершает проработка полученной информации, планирование деятельности специалистов Центра, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.
П. Диагностическое исследование начинается с проведения динамического наблюдения за поведет учащихся в школе, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относит овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке мы оцениваем активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию "учебной задачи", особенности регулирующей функции речи. Исследуя продукты учебной деятельности, мы отмечаем типичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач, перемене фиксируем эффективность контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребенка, изменяют состояние его эмоциональной сферы, проявление которой также учитывает Схема наблюдения (представлена в работе одного из авторов).
Анализ результатов наблюдения и совместное обсуждение психологом и учителем полученной информации позволяет выделить детей, адаптация которых к школе затруднена. Варианты дезадаптивного поведения различны, однако всегда можно выделить главную зону дезадаптации. У части из этих детей наибольшую трудность представляет усвоение учебной программы, у некоторых школьников нарушения адаптации связаны прежде всего, с поведенческими проблемами, определенная группа учеников испытывает трудности налаживании контактов с окружающими. Школьники, имеющие отрицательную динамику процесса адаптации или изначально низкий ее уровень, по мнению многих авторов, составляют группу риска по отношению к пограничной нервно-психической патологии (13). Наличие у них четко очерченных дезадаптивных форм поведения является ориентиром для проведения профилактических мероприятий.
Для детей младшего школьного возраста характерными являются следующие реакции психологической защиты:
1) активный протест (враждебность);
2) пассивный протест (избегание);
3) тревожность и неуверенность в себе.
Эти варианты дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сфере деятельности ребенка в школе.
Реакция активного протеста в младшем школьном возрасте выражается следующим образом: ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке, иногда производит впечатление умышленно плохо выполняющего работу; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, обижает более слабых, кричит, угрожает, употребляет силу; дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, слез.
Выражение реакции пассивного протеста: ребенок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально, избегает контакта с учителем, при общении с ним говорит тихим голосом, не обращается к нему за помощью; на перемене пассивен, движения скованы, разговаривает мало, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоционально сфере преобладает пониженный фон настроения, страхи.
Реакция тревожности и неуверенности проявляется в виде следующих форм: ребенок пассивен на уроке, редко поднимает руку, наблюдается напряженность при ответах, скованность в движениях, позе; на перемене не может найти себе занятия, переходит от одной группы детей к другой, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, обидчивость, огорчение, иногда страх, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя, изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверенности, нередко сопровождаются проявлением невротической симптоматики, которая в этом возрасте представлена моносимптомными формами в виде: тиков, заикания, энуреза и т.п., а также учащением соматических заболеваний. В дальнейшем эти поведенческие реакции утрачивают свой защитный характер, принимая форму стереотипов поведения, распространяющихся на обучение в целом, отношение к одноклассникам и учителям, а затем к социальному миру взрослых. Закрепление реакций протеста и усугубление тревожности является основным механизмом психогенного патологического формирования личности (1,13).
Следующий этап связан с проведением индивидуальной психологической диагностики детей с нарушениями адаптации. Основной целью психологического обследования является выявление особенностей психического развития, позволяющих ребенку усваивать предлагаемый учебный материал, и наличие возможностей компенсации выявленных дефектов. Схема психологического обследования младшего школьника включает отдельные нейропсихологические пробы, патопсихологические методики, анкеты, личностные вопросники.
Как следует из литературных данных, основными компонентами, влияющими на темп адаптации, являются:
1) развитие речевой и мыслительной деятельности ребенка;
2) развитие произвольности психической деятельности;
3) латеральная доминантность;
4) эмоционально-коммуникативное развитие;
5) степень сформированности моторных функций (16). Экспериментально-психологическое исследование детей начинается с беседы, которая может проводиться по заранее подготовленным вопросам или носить непроизвольный характер. В процессе беседы выявляется отношение ребенка к школе, одноклассникам, учителю, родителям, круг интересов, фиксируется характеристики эмоционально-волевой сферы, адекватность его поведения, контактность, ориентированность на выполнение зданий, критичность. Далее предъявляются нейропсихологические методики, направленные на диагностику сформированности основных психических функций. При исследовании особенностей внимания, памяти и интеллектуального развития ребенка используются патопсихологические методики. (Приложение № 2).
В процессе выполнения предъявляемых заданий оценивается характер деятельности, целенаправленность, возможность сосредоточиться на конкретном задании, лабильность, инертность. Отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно работать, признаки утомления.
Полученные в результате обследования данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, развитие произвольности, моторных функций, памяти, внимания; сформированность пространственных представлений, мыслительных операций, степень развития речи, т.е. тех функций, которые обеспечивают ребенку возможность овладения школьными навыками (чтение, письмо, счет).
Проблема функциональной асимметрии полушарий исследуется, прежде всего, как проблема функциональной специфичности того вклада, который дает каждое полушарие в любую психическую функцию. В ходе онтогенеза роль левого полушария в обеспечении речевых функций возрастает по мере изменения психологической структуры самой речевой деятельности (обучение письму и чтению). В то же время поражение правого полушария в детском возрасте приводит к более грубым пространственным нарушениям. Обследование латеральности, т.е. выявление доминирования отдельных органов (руки, глаза, уха) позволяет оставлять латеральный профиль ребенка и рассматривать вопрос о характере взаимодействия полушарий. С той целью используются опросники и отдельные пробы (1,28). Полученные данные позволяют прогнозировать, в известной мере, эффективность обучения.
Исследование школьных навыков чтения, письма и счета производится с учетом ступени образования, данных педагогических характеристик, анализа учебной деятельности. Навыки чтения исследуются в заданиях нa чтение: а) букв, б) простых и сложных слов, в) коротких рассказов. Отмечаются: уровень автоматизации, ошибки при чтении простых и сложных слов, самостоятельное исправление их, понимание смысла прочитанного. Навыки письма исследуются в заданиях на списывание слов, фраз, написание под диктовку простых слов и небольших предложений, при выполнении грамматических заданий. Фиксируются пропуски и перестановки букв, замены букв, анализируется характер ошибок при списывании и при письме под диктовку. Навыки счета проверяются при предъявлении следующих заданий: а) называние чисел натурального ряда в прямом и обратном порядке; б) устное выполнение счетных операций простых (в пределах 10) и сложных в (пределах >0). Оценивается овладение ребенком натуральным рядом чисел, характер ошибок при выполнении заданий.
Трудности обучения детей могут быть обусловлены как парциальными нарушениями обследуемых высших психических функций, так и общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими координацию корково-подкорковых функциональных отношений. При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижное психических процессов, общем нарушении работоспособности. При других клинических вариант психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности, трудности планирования, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны психической деятельности связаны, прежде всего, с работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем, окончательное созревание которых растягивается по нейропсихологическим законам до 12-15 лет, хотя к 7годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для их оптимального статуса. Качественная оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих фактов:
1) учитывается тяжесть нарушений психических функций;
2) определяется ведущий фактор, препятствующий освоению учебной деятельности
3) оценивается восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.
Исследование мотивационной и эмоционально-личностной сферы позволяет судить об уровне сформированности базисных личностных качеств, характеризующих степень развития отношений ребенка; окружающими. Дети, отрицательно относящиеся к школе, выпадают из процесса культурного освоения человеческого опыта, у них развиваются иные, негативные механизмы социализации. Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации предлагается краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих эмоциональное реагирование на школьную ситуацию (15). При необходимости можно использовать детские рисунки, как своеобразное интервью на тему пребывания в школе.
Одной из важных характеристик являются личностные особенности, позволяющие понимать характер взаимоотношений с окружающими, тенденцию к лидерству или конформность, тревожность и склонность к риску. Психологический портрет нужен во всех случаях, когда надо принять решение о создании благоприятных условий обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Наиболее полным методом, исследующим личностную сферу, является детский личностный вопросник Р.Кеттелла предназначенный для обследования детей 8-12 лет (3). Его использование позволяет проводить классификацию типов формирования личности детей младшего школьного возраста и с учетом этих данных прогнозировать их дальнейшее развитие (4). Состояние эмоциональной сферы, отношение к школе, родителя друзьям можно диагностировать с помощью проективных рисунков и тестов (9,26).
Важной составляющей является позиция ребенка среди сверстников, исследуемая с помощью социометрии (8). Как известно, потребность в социальном признании является одной из базовых потребностей. Дети, у которых дисгармонична сфера общения со сверстниками, страдают не меньше, чем неуспевающие ученики. К этой группе детей мы относим отвергаемых; детей изолированных, которых никто не выбирает в качестве партнера по совместной деятельности; детей конфликтных, которые неадекватно строят свои социальные контакты, часто не получая ни одного положительного взаимного выбора. По нашим наблюдениям к концу младшей школы формируется социальная структура класса, поэтому очень важно с точки зрения учителя понять, кто лидер, как он исповедует ценности. Важно знать, как сам учитель оценивает успехи и неудачи своих воспитанников. Педагогам предлагается специально разработанная анкета, позволяющая судить о его знании взаимоотношений в классе.
Отработка программы проводилась на 160 детях младшего школьного возраста из 10 школ (36 детей - учащиеся первого класса, 52 ученика - второго класса, 72 ребенка-третьего класса). Дети вторых третьих классов один или два года обучались в обычных классах массовой школы, а затем силу формирования различных вариантов дезадаптивного поведения были переведены в классы коррекционно-развивающего обучения. Установление причинных факторов, лежащих в основе тех или иных нарушений адаптации, осуществлялось на диагностическом этапе работы.
Все школьники были обследованы детским психиатром, опиравшимся на данные собранного анамнеза, включавшего помимо сведений об особенностях развития ребенка, информацию о психологической социально-бытовой атмосфере воспитания. Результаты обследования показали, что практически у всех детей отмечаются те или иные нарушения нервно-психической сферы.
Анализ полученного материала позволил разделить детей, в отношении которых традиционные формы обучения оказываются недостаточно эффективными, на несколько групп.
Структура дефекта детей первой группы характеризуется, прежде всего, низким уровнем регуляции, нарушением функции программирования и контроля. В процессе обследования ребенок легко отвлекается, проявляет интерес к заданиям. Слабая заинтересованность в оценке, сниженный уровень притязаний сочетает: с нестойкостью внимания, негрубыми расстройствами кинестетических и кинетических основ движений и действий, фонематического слуха и зрительно-пространственного синтеза. Эти нарушения чаще всего обусловливают трудности упрочения навыков чтения и письма, ошибки в математических заданиях. При обследовании выявляется склонность к упрощению программ, использование внешних опор. Однако в игровой ситуации, на перемене, эти дети ведут себя активно, их отличительной особенностью является направленное на игру. Особое внимание обращает на себя бедность речи, ее примитивизм, снижение обобщающей регулирующей ее функции. Выявлено, что основной вид помощи, необходимый для детей этой групп состоит в организации внимания, усилении речевого контроля; использование игровой деятельности повышает эмоциональную заинтересованность ребенка к оценке своей работы. Наблюдаемая у них дефицитарность корковых функций носила негрубый характер и была связана с незрелостью регуляторных функций программирования и контроля за протеканием собственной деятельности (т.е. имеет место функциональная несформированность лобных отделов мозга). Слабость регулирующей функции речи влияет на задержку познавательных процессов, формирование самоконтроля и, в конечном итоге, способствует нарушению адаптации.
У детей второй группы - более высокий уровень школьной мотивации, речь развернутая, они имеют широкий запас слов. При обследовании проявляют целенаправленность, пытаясь выполнить все предлагаемые задания. Структура дефекта второй группы детей включает, прежде всего, недостаточность пространственных представлений. Нарушения обнаруживаются в пробах зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, конструктивного праксиса. Исследование памяти выявляет нарушение порядка воспроизведения слухо-речевых и зрительных стимулов при достаточном ее объеме. Несформированность пространственных представлений сказывается на эффективности письма, счета и чтения в той их части, которая базируется на практико-гностическом факторе. У некоторых детей отмечались недостатки фонематического слуха, парциальные нарушения отдельных функций. Выявленные недостатки свидетельствуют о функциональной недостаточности правого полушария. При определенной организации деятельности с использованием коррекционно-развивающих занятий, опирающихся на регулирующие возможности речи ребенка, можно в той или иной степени компенсировать выявленные нарушения.
У третьей группы детей основной функциональной недостаточностью является преобладание недоразвития произвольной деятельности по типу психической неустойчивости. При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства, проявляющиеся в повышенной возбудимости и психомоторной расторможенности, в других - истощаемость, нарушение темпа и подвижности психических процессов, сниженная работоспособность.
Дети этой группы отличаются эмоциональной лабильностью, имеют неустойчивое внимание. Для них характерны трудности при выполнении проб, требующих тонкой моторной дифференциации, часто страдает исполнительная сторона графической деятельности - плохой почерк. В условиях безнадзорности развитие личности проходит по неустойчивому типу; в условиях гиперопеки - эгоцентрические установки, чувствительность, капризность, упрямство.
Затруднения отмечались в зрительно-моторной координации, нарушении конструктивного праксиса; в процессе развернутого высказывания отмечалась ограниченность словарного запаса, единичные аграмматизмы; понижение работоспособности и утомляемость зависела от объема заданий и скорости их выполнения. Состояние школьных навыков напрямую связано с особенностями нарушения общих регуляторных и отдельных корковых функций. В структуре дефекта - несбалансированность, несформированность произвольной регуляции, слабость нейродинамического и эмоционально-волевого компонента, обусловленного как внешними социальными условиями, так и внутренней дефицитарностью подкорковых образований.
При других клинических вариантах психического дизонтогенеза отмечались более значимые нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности, трудности планирования, нестойкость произвольного внимания и контроля. Худшая обучаемость была связана с недостатками зрительно-пространственного восприятия, речи и памяти. Нарушения зрительно-моторной координации (невозможность перешифровки) сочетались с дезорганизацией моторных функций. При выявлении латеральности имело место накопление амбидекстральных признаков. Спонтанная речь отличалась бедностью словаря, аграмматичностью, отмечались трудности понимания логико-грамматических конструкций. Обилие ошибок в письменных работах было связано с трудностями различения фонем и нестойкостью графического образа букв. Низкий уровень усвоения навыков счета, затруднения в понимании задач и ориентировки в ее структуре приводили к низкой эффективности освоения программы по математике. Нарушение целенаправленности деятельности часто было связано с некритичностью, с дефицитарностью речевого контроля и программирования, с выраженной истощаемостью психики, инертностью, легко возникающими аффективными расстройствами. Выявленные особенности задержки развития этой группы детей, обусловленные сочетанием черт незрелости и различной степени поврежденности отдельных специфических корковых и подкорковых функций, почти не оставляют им шансов для самостоятельной адаптации. Требования, предъявляемые к ним, провоцируют стойкое эмоциональное неблагополучие, аффективные реакции, отрицательные формы самоутверждения, что создает серьезные смысловые барьеры в понимании требований взрослых. Обучение этих детей возможно лишь при активном планировании их деятельности.
Таким образом, состав школьников классов коррекционно-развивающего обучения оказывается очень полиморфным, что определяет сложность построения программы обучения. Несоответствие возможностей ребенка тем требованиям, которые ему предъявляют, приводит к школьной неуспешности и вызывает болезненное отношение к окружающему, что проявляется потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, конфликтами с учителем и сверстниками, т.е. к дезадаптации. Показательным оказывается тот факт, что именно неуспевающие ученики более отвергаемы учителем и нелюбимы сверстниками. Возможности социального развития таких детей ограничены, поэтому они начинают демонстрировать поведение по типу внешней или внутренней агрессии, что является, по сути, психологической защитой. И тогда невротический круг замыкается: учитель не любит ученика, который в силу неблагоприятного стечения биологических и социальных факторов имеет недостатки развития отдельных психических функций и объективно испытывает трудности в школе; мнение учителя учитывают сверстники и также начинают отвергать его. Такой неуспешный ребенок, испытывая эмоциональный дискомфорт, начинает защищаться в соответствии со своими личностными особенностями; высокая возбудимость перерастает в агрессивность, замкнутость выражается дистанцированием от окружающих и, в конечном итоге, уходе из школы, тревожность перерастает в невроз. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы "структуры Я", способствует либо искажению получаемого опыта ,либо сужению сферы деятельности. Длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения ведет за собой ослабление функций и способствует развитию болезни(11,12,13).
Для психолога наиболее приоритетной проблемой является проблема социального функционирования. С нашей точки зрения, одной из основных задач школы наряду с разработкой учебных программ, соответствующих особенностям ребенка, является создание позитивной среды его жизнедеятельности, обеспечивающей становление самосознания и формирование адекватных жизненных стратегий. Данные, полученные при психологическом обследовании ребенка, тщательно протоколируются и в дальнейшем на их основе составляется психологическое заключение, в котором указывается запрос педагога, краткие сведения из истории развития ребенка, выявляющие возможную причину нарушений; далее приводится общая характеристика деятельности ребенка в школе, особенности развития психических функций, работоспособность, сформированность учебных навыков, уровень школьной мотивации, личностные характеристики, Приложение №3 отражает схему написания психологического заключения.
111 этап - коррекционно-развивающие занятия, которые проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие развитие детей как в сфере взаимоотношений, так и в познавательной деятельности. Подробное изложение структуры и содержания занятий приводится во второй части нашей работы.
IV этап - повторная диагностика, обеспечивающая контроль за функциями, которые имели самый низкий уровень развития.
V этап - итоговый: предполагает проведение методической и консультативной помощи родителям и педагогам. Консультативная работа проводится параллельно с коррекционно-развивающими занятиями, а также по их завершении. Программа предусматривает консультирование: 1) родителей школьников, включенных в коррекционную работу; 2) педагогов, работающих в школе.
Консультирование представителей указанных категорий идет по их запросу.
Индивидуальная работа с родителями включает их эмоциональную поддержку, помощь в коррекции стиля семейного воспитания, активацию на позитивное вмешательство в жизнь ребенка, оказание адекватной помощи с подключением семейного терапевта и врача. С основами консультативной работы можно познакомиться, обратившись к книгам (23,30). Наш опыт показывает, что лишь часть родителей обращается за индивидуальной консультацией к специалистам Центра, к школьному психологу они приходят гораздо чаще. Кроме индивидуальной работы психологи и социальные педагоги Центра встречаются с родителями на родительском собрании, где информируют их о проведенной работе, о выявленных особенностях функционирования класса, специфике общения с детьми. Родители также получают информацию о других специалистах Центра.
Индивидуальное консультирование педагогов направлено на совместный поиск подхода к решению проблем взаимоотношений между учеником и учителем.
Методическая работа включает подготовку и проведение педагогического совета. Психологи передают информацию об изменениях, происшедших с детьми в результате групповой и индивидуальной работы, обсуждаются особенности нарушений развития, совместно вырабатываются рекомендации по организации щадящих условий обучения в данном классе, проводится поиск индивидуального подхода к ученику. Возможно; также обсуждение мероприятий, способствующих улучшению психологического климата. Только лишь в случае формирования у ребенка чувства защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны педагога будет происходить реализация его потенциальных возможностей. Выделяются дети, которые особенно нуждаются в психолого-педагогической поддержке: или в изменении образовательного маршрута. Для этих детей неприемлема излишняя жесткость учебных; планов, обязывающая в строго указанные сроки предъявлять доказательства усвоенных знаний и навыков. При работе с этими детьми желательно пользоваться индивидуальными нормами оценок, т.е. выставлять оценку за шаг, который сделал ученик по сравнению с собой предыдущим.
В результате проведенной работы выделяются функции педагогического и психологического сопровождения проблемных детей. Общая технология работы с детьми младшего школьного возраста представлена в приложении №4.



 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.