Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Остановимся на вопросе о развитии понятия «творчество» в психологии. Первыми работами, в которых оно рассматривалось, были философско-лингвистические труды А.А. Потебни и его последователей – Д.Н. Овсянико-Куликовского, Б.А. Лезина, которые в 1907–1923 годах выпускали сборники под названием «Вопросы теории и психологии творчества». Особое внимание авторы обращали на природу творчества и критерии творческой деятельности, методы исследования творчества, творческие способности и качества личности.

А.А. Потебня и его последователи сущность творчества связывали с законами управления Вселенной и трактовали его как «особый вид экономии мысли», т. е. считали, что механизм творческой деятельности связан с интуицией, бессознательной работой, которая порождает мысль. С помощью языка и слова сохраняется психическая умственная энергия человека, которая и тратится на художественное творчество. В качестве основного метода исследования творчества они рассматривали самоанализ знаменитых людей, а процесс творчества разделяли на три стадии – труд, бессознательную работу и вдохновение. В дальнейшем последователи А.А. Потебни (например, П.К. Энгельмейер) главное внимание уделяли творчеству в технике.
Следующий этап в развитии понятия творчества связан с исследованиями В.М. Бехтерева, который рассматривал творчество с точки зрения рефлексов, а именно: творчество – реакция на раздражитель, возбуждающий рефлекс сосредоточения. «Для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающие навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности» (В.М. Бехтерев). Далее идеи В.М. Бехтерева были развиты в работах В.В. Савича, который трактовал творчество как образование новых условных рефлексов с помощью ранее приобретенных связей.
Двадцатые годы прошлого века характеризуются исследованиями научного творчества историком химии М.А. Блохом, геологом Ф.Ю. Левинсон-Лессингом (о роли фантазии), микробиологом В.Л. Омельянским (о роли случая) и др. Однако, как и предшествующие исследователи, эти авторы в основном связывали творчество с интуицией и бессознательной работой.
В 1930-е годы в исследованиях В.П. Полонского появилась критика предшественников. Творчество стали понимать как сознательный труд. Мы связываем этот период с исследованиями Л.С. Выготского в области воображения. Он рассматривал воображение как самостоятельный психический процесс, определял его место в творчестве. Л.С. Выготский показал, что воображение, как и остальные психические процессы, есть отражение окружающей действительности, что оно социально по своей природе и имеет основные предпосылки для развития в дошкольном детстве. Дальнейшее изучение проблемы творчества и воображения в отечественной психологии и педагогике основывалось на идеях Л.С. Выготского.
С середины 1930-х годов А.В. Запорожец вместе с сотрудниками Д.М. Аруновской, О.М. Концевой, К.Е. Хоменко исследовал детское восприятие (в основном восприятие сказок, басен, детских спектаклей, иллюстраций к художественным произведениям). В психологию было введено понятие «действие восприятия», что позволило ученым использовать его при рассмотрении проблемы творчества.
В конце 1940-х годов появился ряд интересных работ Б.М. Те-плова, имеющих для нас особое значение. Ученый анализирует развитие восприятия и творчества детей от 3–4 до 6–7 лет, рассматривая его на основе изобразительной, литературной и музыкальной деятельности. Б.М. Теплов подчеркивает, что в развитии художественной деятельности нельзя ограничиваться только восприятием, необходимо раннее включение детей в творчество, так как процесс творчества непринужденный, отвечает интересам, потребностям дошкольников и доступен им. Творчество вызывает у детей особое желание действовать естественно. Оно позволяет глубже судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявлять способности.
В 1950–1960-е годы учеными Я.А. Пономаревым, О.К. Тихомировым, В.П. Зинченко, В.Н. Пушкиным широко проводилось исследование психологии творчества. Отправной точкой для этого послужили работы А.Н. Леонтьева «Опыт экспериментального исследования мышления» (1954) и «Проблема экспериментального изучения способностей» (1962). Впервые В.Н. Пушкин рассмотрел взаимосвязь сознательного и бессознательного в творчестве, связывая главную особенность творчества со спецификой процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида. О.К. Тихомиров в своих работах выдвигает на передний план творческого процесса субъективность в решении задач, т. е. то, что отличает продуктивное мышление (собственно человеческое) от функционирования кибернетических устройств. При этом учитываются целевая и эмоциональная регуляции, связанные с мотивами и потребностями.
Большой вклад в развитие проблемы творчества внесли исследования Я.А. Пономарева, согласно которым творчество в широком смысле следует рассматривать как взаимодействие, ведущее к развитию. По его концепции о центральном механизме творчества, существует принципиальное сходство между этапом становления в онтогенезе такой способности, как умение действовать во внутреннем плане (или во внутренней области), и этапом, характеризующим решение творческой задачи. Применив метод вспомогательных задач, Я.А. Пономарев выявил закономерности творчества.
В 1970–1980-е годы предметом обсуждений и дискуссий становятся: целеполагание как центральная проблема психологии творчества (Д.Б. Богоявленская); психофизиологические корреляторы творческого стиля деятельности (Л.Е. Ермолаева-Томина); управление развитием творческой личности (Б.Г. Иванченко); роль ценностных ориентаций личности в творческой деятельности (З.В. Иванова); закономерности творчества в интеллектуальных и эмоциональных явлениях (И.М. Розет) и др.
Особое внимание в экспериментальных исследованиях этого времени уделяется структуре творческой активности, позволяющей реализовать системно-структурный и личностный подход к изучению психологических механизмов творчества (Е.А. Миле-рян). Автор понимает творчество как процесс саморазвития и самовыражения личности, вызванный противоречиями, связанными с удовлетворением потребностей при недостатке личного опыта. Поэтому он полагает, что начальным компонентом в структуре творческой активности является самоактивизация, которая возникает в результате противоречий между имеющимся опытом и появившейся потребностью. Далее выделяются подсознательная эмоциональная самомобилизация сил и потенций, непроизвольная самоорганизация, условно-рефлекторная саморегуляция, интеллектуальное самоуправление, самодеятельность, саморазвитие. Разговор о доминантной концепции творческой активности открывает новые перспективы в управлении развитием творческой личности в процессе обучения и воспитания.
В исследовании И.Н. Семенова экспериментально апробирована концептуальная схема изучения творческого мышления, что позволило по-новому объяснять ошибки, ригидность, направленность, гештальтобразование разными типами структурной организации продуктивного процесса.
Представляют интерес взгляды психологов (Г.С. Батищев, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.) на природу отношений творчества и деятельности: они полагают их принципиально противоположными формами человеческой активности. В частности, Я.А. Пономарев считает основным признаком деятельности как формы активности соответствие цели деятельности потенциальному результату. Тогда как для творческого акта характерно противоположное: несоответствие цели (замысла, программы и т. д.) результату. Творческая активность может возникнуть в процессе деятельности. Она связана с появлением «побочного продукта», который и становится в итоге творческим результатом. Для творческого человека наибольшую ценность представляет нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты (целесообразные результаты), а не новизна. Такой взгляд на соотношение творчества и деятельности взят нами за основу. Поэтому, рассматривая творчество детей в деятельности, мы говорим не о творческой деятельности, а о процессе на ином уровне – на уровне творчества, т. е. деятельности творческого характера.
В работах отечественных и зарубежных ученых творчество рассматривается во взаимосвязи с психическими процессами (восприятием, мышлением, речью, воображением), с личностными категориями объекта (направленностью, интересами, активностью, ориентацией). В психологии появляются новые понятия: «творческое мышление», «творческая активность», «творческая направленность», «творческая ориентация» и т. д. Исследователи (А.Л. Галин, В.Г. Маралов, Э.Д. Телегина и др.) изучают закономерности отмеченных взаимосвязей, а также механизмы их проявления и реализации в структуре личности.
Проблема творчества всесторонне исследовалась психологами в Институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР как развитие творческих способностей в познавательной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах.
Современное общество стоит перед проблемой воспитания с раннего детства творческой личности, от которой зависит будущее человечества. Творческая личность, генерируемые и реализуемые ею новые идеи – основной показатель духовного богатства общества. Проблема творчества и развития творческих способностей детей сложна для исследования, но рассмотрение возможных подходов к ней чрезвычайно актуально в настоящее время. Сложность проблемы обусловлена большим числом разноплановых факторов, определяющих природу и проявление творческих способностей. Эти факторы можно объединить в три основные группы. Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности. Вторая группа – все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей. Третья – зависимость развития творческих способностей от характера и структуры деятельности.
В исследованиях психологов последних лет (Н.Е. Веракса, С.М. Чурбанова, S.W. Russ, P. Bottrill, S.S. Chapman и др.) рассматривается проблема творческого мышления детей дошкольного возраста. Методологической основой большинства работ является теория интеллекта, разработанная в 1950-е годы Дж. Гилфордом, в структуре которого выделяется конвергентное и дивергентное – творческое мышление. Учеными определяется понятие «творческое мышление» как особый вид мышления, имеющего системный характер, позволяющего детям дошкольного возраста продуктивно преобразовывать проблемные ситуации.
В психологии творческое мышление рассматривается как особый вид интеллектуальной способности (рождение необычных идей, способность отклоняться от традиционных схем мышления, решение проблемных ситуаций). Творческое мышление и его продукты анализируются для выявления факторов творчества и их измерения. Факторы рассматриваются как совокупность желаемых черт. Например, гибкость мышления характеризует творческую деятельность: ее можно измерить, и она может стать предметом специальной практики. Но гибкость мышления еще не творчество. Понятие «гибкость мышления» получено путем обобщения продуктивных способностей различных людей, личностно-индивидуаль-ных особенностей их носителей.
Развитие творческого мышления в раннем возрасте, тренировка детского воображения не только значительно повышают интеллект, но и крайне важны для успешного разрешения жизненных конфликтов. Определение уровня творческого мышления в дошкольном возрасте позволяет предсказать последующие успехи детей при усвоении школьной программы. В исследовании С.С. Чепмен (S.S. Chapman) творческое мышление дошкольника рассматривается как системное мышление. Овладение им помогает творчески думать о проблемах сегодняшнего и завтрашнего дня, действовать как единая команда. Определяется последовательность этапов развития исследовательских навыков у детей (этап первичного обучения, творческий, этап работы в команде) и обосновывается педагогическая стратегия становления творческой личности. В работах Л.А. Григорович раскрываются основы формирования творческого мышления у детей дошкольного возраста, факторы воздействия на его становление (уровень развития воображения и сформирован-ность мыслительных операций) и условия выбора путей и средств развития (этапность развития, система усложняющих творческих заданий, создание развивающей предметной среды и т. д.).
В исследованиях детской креативности большую часть занимают работы по изучению механизмов развития и активизации воображения. Способность к необычному комбинированию элементов действительности, сообщение предметам новых функций, создание не имеющих в реальности аналогов определяют главные черты творческого процесса: умение видеть и ставить проблемы; возможность рассматривать предметы и явления в различных контекстах, связях и отношениях; возможность находить нетрадиционные способы решения проблемных ситуаций.
Представляет интерес изучение особенностей развития детского воображения как построения целостной системы фантастических образов, что является показателем ярко выраженных художественных способностей (С. Маккейтс). В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было начато Л.С. Выготским. Он показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начинает складываться в игровой деятельности и получает дальнейшее развитие и воплощение в различных видах детской деятельности (изобразительной, конструктивной, музыкальной и т. п.). По мнению Л.С. Выготского, мощным толчком для развития воображения является развитие речи, так как она освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, дает возможность представлять себе тот или иной предмет и мыслить о нем.
Исходя из сказанного, сделаем вывод, что творческие способности у детей следует формировать с одновременной активизацией их мышления и воображения. Этим целям должны служить не изолированные упражнения, предназначенные в одном случае для мышления, а в другом – для воображения, а система упражнений творческого типа, предполагающая при их выполнении участие обоих психических процессов.
Проблема творчества нашла продолжение в работах О.М. Дьяченко и ее учеников. В них особое место отводится выявлению общих закономерностей всех творческих процессов, в том числе воображения. Подход к воображению как к одной из универсальных творческих способностей лег в основу исследования О.М. Дьяченко, которое проводилось как «лонгитюдное изучение развития воображения дошкольников в условиях направленного руководства на занятиях».
Исследования О.М. Дьяченко доказывают, что уровень продуктивности воображения повышается путем специально организованного обучения. Дети обучаются умению использовать образы, построенные «способом включения»: заданный объект порождает образ нового оригинального объекта, включаясь в него как второстепенная деталь. Такой образ раскрывает перед детьми широкие возможности.
Он позволяет ребенку проявлять не только оригинальность в заданиях на дорисовывание, составление сказок и рассказов, но и способствует выходу мышления за пределы заданного контекста.
В работах О.М. Дьяченко рассматривается неразрывная связь развития интеллектуально-творческих способностей с развитием воображения. Продуктивный, произвольный характер воображения возможен при использовании детьми средств особого типа, которые называют знаково-символическими, так как в них соединены условное обозначение реальности и обозначение отношения к ней. Знаково-символические средства, существующие в культуре, помогают ребенку обобщить и выразить свой опыт в продуктах деятельности.
Использование знака и символа – сложное и неоднозначное явление, оно связано с решением задач по развитию творчества. Как отмечают многие ученые (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Э.В. Ильенков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др.), особенности символа (образность, многозначность, способность передать смысл и т. д.) позволяют выразить индивидуальный опыт в культурной форме и непосредственно связать его с творческими процессами. Кроме того, символ содержит эмоционально-чувственный компонент, отражающий окружающую действительность и позволяющий выразить индивидуальность и создать художественный образ. Эта особенность стала основой для широкого распространения символа в художественной (конструктивной, изобразительной, литературной, театральной) и интеллектуальной деятельности. Знаково-символические средства частично используются в нашем исследовании, так как их включение расширяет потенциал дошкольников в преобразовательной деятельности, дает возможность проекту изменения предмета выйти в «художественное пространство» и одновременно объективно отразить свойства вещей и субъективное отношение к ним ребенка. В проектах с использованием символов пространственные структуры реальных объектов могут меняться в соответствии с замыслом и чувствами ребенка, миром воображаемых представлений, наполненных субъективным смыслом.
Актуальным в настоящее время является рассмотрение творчества во взаимосвязи с физическим развитием детей дошкольного возраста, их оздоровлением. На всероссийском совещании, посвященном оптимизации здоровья и физического развития детей в дошкольных образовательных учреждениях ( г. Москва, январь 2001 г.), директор Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, доктор психологических наук В.Т. Кудрявцев определил развитие творческого воображения как один из самых важных принципов оздоровительно-развивающей работы с дошкольниками. По его мнению, именно творческое воображение выступает связующим звеном между состоянием здоровья и физическим развитием, опосредованно влияет на их взаимодействие.
Важные результаты и теоретические выводы были получены в ходе проводившихся теоретических и научно-практических конференций, семинаров, круглых столов в конце 1970 – начале 2000-х годов.
На основании изложенного можно сделать вывод о том, что имеется вполне определенный, достаточно богатый фактический материал, научный аппарат для всестороннего анализа творчества.

Вопросы для самоконтроля
1. А.А. Потебня и его последователи сущность творчества связывали с законами управления Вселенной. Как они трактовали данную связь?
2. Что нового внес Б.М. Теплов в концепцию творчества?
3. В чем состоит вклад Я.А. Пономарева в проблему творчества?
4. В каких исследованиях рассматривается проблема творческого мышления детей дошкольного возраста?

Практическое занятие 2
Подражание как механизм формирования опыта творчества в раннем онтогенезе

Цель – освоение студентами сущности подражания, его роли в формировании у детей опыта творчества. Задачи:
1) по учебной литературе изучить сущность и уровни подражания;
2) выполнить схему учебного материала.
Технология: технология обучения в сотрудничестве. Форма: практическое занятие в форме обсуждения выделенных проблем.
Метод: работа в парах.
Количество часов: 4.

Учебный материал
Для формирования опыта творчества у ребенка существенное значение имеет его ориентация на взрослого человека.
Анализ исследований показывает, что ориентация на мир взрослых выражается в идентификации ребенка с определенными взрослыми и происходит путем подражания им. Роль подражания в развитии дошкольника велика. Через подражание он перенимает традиции и нормы человеческого общества, «пропитывается» окружающей средой, осваивает и понимает различные стороны деятельности и жизни взрослого человека. Мы предполагаем, что подражание является предпосылкой к формированию творчества у ребенка.
Многие исследователи ставят знак равенства между идентификацией и подражанием. Идентификацию называют более высокой формой подражания у детей, особенно старшего дошкольного возраста (В.С. Мухина, Ж. Пиаже). В связи с этим следует рассмотреть понятия «идентификация» и «подражание». Идентификация (лат. identifico – отождествляю), т. е. отождествление, происходит в тот момент, когда ребенок начинает соотносить себя с людьми, причислять себя к ним, дифференцированно искать образцы деятельности и сопоставлять себя с этими образцами (И.С. Кон, Т.А. Репина и др.).
Идентификация – первичный процесс. Она происходит через подражание, а это означает, что неправомерно рассматривать идентификацию как форму подражания, как его высшую ступень. Идентификация не всегда заканчивается подражанием. Здесь огромную роль играют условия, при которых образцы становятся личностно значимыми, входят в структуру потребностей и побуждают ребенка к подражанию.
Взгляд на проблему подражания противоречив, особенно когда оно рассматривается в аспекте взаимодействия с творчеством. Так, существует мнение, что подражание разрушает индивидуальность и оригинальность личности, вредит творческому развитию ребенка. А.Г. Полякова считает неправомерной попытку расширить значение термина «подражание» и считать подражанием любое усвоение субъектом опыта других. В исследовании Е.О. Смирновой отмечается, что подражание взрослым в старшем дошкольном возрасте фактически отсутствует и не является ведущим в отношениях ребенка и взрослого.
Долгое время подражание отождествляли с механической репродукцией прежнего опыта. Оно рассматривалось как врожденная способность человека, позволяющая без всякого научения воспроизводить внешние движения и внутренние состояния других людей. Современные экспериментальные данные показывают, что научение через обучение и общение является одним из начальных, но очень важных процессов, обеспечивающих успех подражания.
Подражание как сложное явление изучают зарубежные и отечественные исследователи (В.А. Просецкий, P. Bottrill, E. Mellou и др.). Для настоящего исследования имеет значение толкование подражания как процесса, основанного на «транспозиции», или преобразовании впечатления о другом человеке в самовыражение. Это предполагает прежде всего достаточно сформированные представления о себе (Ф. Кликс, A. Jolly, L.A. Kellogg, W.N. Kellogg и др.). Важно, что каждое воплощение и каждая реализация требуют толчка, т. е. обучения, потому что формируют опыт индивида, на основе которого возникает возможность отражать окружение и его свойства. Появляющийся опыт позволяет отражать воспринятые объекты реального мира, в том числе взрослого (его творческую деятельность) как объекта действительности.
Результатом подражательной деятельности на чувственном уровне выступают сенсомоторные движения, простые повторения, точные воспроизведения, которые являются началом зарождения у ребенка социального опыта. Для подражания на данном этапе развития требуются намеренный показ образца, примеры. В сенсо-моторных движениях, т. е. уже на чувственном уровне, Ж. Пиаже видел основу интеллектуального развития ребенка. Он считал, что развитие интеллекта начинается с сенсомоторной фазы. Отдельные сенсомоторные акты объединяются в сложные «цепочки – действия – схемы», в которых проявляются элементы наглядно-образного, понятийного и логического мышления. Опора на них позволяет индивиду не только воспринимать – отражать, но и воспринимать – осмысливать – отражать. Однако в своей теории Ж. Пиаже не рассматривает роль речевых процессов в подражании, а также взаимосвязь мотивационных и когнитивных структур.
Учеными (А.В. Запорожец, Г.А. Полякова, И.В. Шаповаленко и др.) установлено, что с развитием второй сигнальной системы подражание перестраивается, приобретая новые качественные особенности. Меняется не только характер (подражательное отображение ребенком конкретного взрослого носит избирательный, схематический характер), но и его роль в ориентации ребенка на взрослого. Подражание приобретает форму символического моделирования, осуществляемого в основном на более высоком интеллектуальном уровне, что обусловлено включением в данный процесс не только ориентировочной, но и исследовательской деятельности ребенка, требующей участия мыслительных процессов и основанной на уподоблении воспринимаемому образцу, а затем на его воссоздании в новых ситуациях.
С совершенствованием наглядно-образных форм мышления символическое моделирование перерастает в обобщенно-символическое, обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, ориентирует в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях.
Существенно замечание психологов (Ф. Кликс, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), что общественные условия, объекты окружающей действительности сами по себе ни на что не воздействуют, если не включены в систему потребностей действующего индивида. Правомерно говорить о подражании на мотивационно-личностном уровне, на котором оно является более высокой формой ориентации ребенка на взрослого, обеспечивает становление субъективного мира (В.И. Слободчиков) и развивает личностную позицию дошкольника (Е.В. Субботский). Подражание на этом уровне приобретает особое значение, когда речь идет о творческом развитии детей. Основанное на довольно прочных и ярких представлениях, имеющихся в личном опыте детей дошкольного возраста, подражание включает элементы творчества, самостоятельность и приобретает качественно новую форму – обобщенное моделирование, преобразование впечатлений в самовыражение. Именно самовыражение – существенная форма творческого поведения и творческой деятельности ребенка (опыта творчества). Подражание на моти-вационно-личностном уровне обеспечивает переход личности от активного присвоения к активному преобразованию и моделированию (данный путь обусловлен интериоризацией – П.Я. Гальперин). Этот уровень нельзя рассматривать вне взаимосвязи с другими уровнями, основанными на социальных контактах.
Природа творчества требует определенного начала. Представляются ошибочными взгляды некоторых ученых (К. Риччи, Д. Селли, Н. Брауншвиг, С. Хилл) о спонтанном проявлении творчества детей, отрицании роли обучения. Мы согласны с теми авторами (Н.П. Са-кулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова и др.), которые рассматривают развитие способности к творчеству в прямой зависимости от обучения и накопленного дошкольниками опыта.
Творчество требует обучения ребенка способам действий, творческому отношению к своей работе, проявлению фантазии и выдумки, а также организации самостоятельной творческой деятельности. В таком построении педагогического процесса существенная роль принадлежит взрослому. Наше исследование в 1992 году показало, что для творческого развития важны живые творческие образцы, дающие начало творчеству ребенка.
В исследованиях психологов (Н.М. Гнатко, В.Н. Дружинин, Г.В. Ожиганова, Н.В. Хазратова и др.) подражание рассматривается в качестве основного механизма развития способности к творчеству в раннем онтогенезе. Ученые считают, что для развития общей способности ребенка к творчеству необходимо наличие среди близких ему людей творческого человека, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители. Результаты исследований Г.В. Ожигановой, Н.В. Хазратовой и Н.М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи творчества и подражания, которое, как они утверждают, является своеобразным «научением» человека творчеству. Однако не исследована логика развития подражания при формировании опыта творчества у детей, не раскрывается специфика этого процесса для детей дошкольного возраста, не показана динамика соотношения подражания и творчества, зависимость этого соотношения от наличия опыта творчества у детей.
Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития творчества, то наиболее вероятный ответ: в 3–5 лет у детей есть потребность ориентироваться на взрослого как носителя творческих характеристик. К трем годам у ребенка, по данным Д.Б. Эльконина, появляется потребность действовать, как взрослый, «сравняться со взрослым» (Е.В. Суб-ботский). У детей возникает «потребность в компенсации» и развиваются механизмы «бескорыстного подражания деятельности взрослого» (В.Н. Дружинин). Попытки подражать трудовым действиям взрослого наблюдаются с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен для формирования опыта творчества через подражание. К. Миллер (K. Miller, 1997) высказывает предположение о том, что фундамент для формирования опыта творчества у детей до 2 лет и детей, учащихся ходить, закладывается на чувстве собственной значимости, умении комбинировать предметы, исследовании пространства и направления, развитии двигательных функций, знакомстве с разнообразием окружающей действительности. В исследовании В.И. Тютюнника показано, что потребности в творчестве (творческом труде) развиваются как минимум с 5 лет. Главными факторами, определяющими это развитие, являются содержание взаимоотношений ребенка со взрослым и позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку. Вместе с тем не исследована позиция ребенка в этом процессе, соотношение между творческими проявлениями, детерминированными действиями взрослого и обусловленными собственной активностью дошкольника.
В рамках представленной и защищаемой концептуальной позиции формирования опыта творчества феномен подражания рассматривается как аргумент в ее пользу. Понятия «подражание» и «творчество» оцениваются нами как соотносительные и подтверждаемые практически педагогическим опытом. Подражание выполняет функцию принятия и опробования опыта других (в раннем онтогенезе – опыта взрослого) как первичных образцов-ориентиров, схем, моделей поведения. Именно со схем поведения «другого» (взрослого) начинается использование образца-ориентира как схемы поведения. Вместе с тем опыт имеет свои ограничения по содержанию, так как сталкивается с различиями: «я» и «другой», ситуация – «моя» и «другого». Здесь важен теоретический и практический вывод о том, что схема «другого», какой бы она ни была эффективной для него, не может стать в принципе такой для «меня». Ребенок рано или поздно начинает формировать собственные модели, паттерны поведения. Без этого его развитие и становление как уникального и себя (онтологический уровень) актуализирующего существа не происходит. Поэтому подражание рассматривается нами как начальный механизм формирования опыта творчества, как подготовка к более совершенному и, может быть, единственно возможному для данного человека способу выработки поведенческих концептов на основе уже имеющегося опыта творчества. В отношении «подражание – творчество» усиление одного ведет к изменению другого, подражание перестраивается, приобретая новые качественные особенности. Меняется не только характер (подражательное отображение ребенком опыта конкретного взрослого носит избирательный, схематический, символический, моделирующий характер) подражания, но и его роль в формировании опыта творчества у детей (от присвоения к активному преобразованию и самовыражению).
В такой постановке исходных теоретических посылок подражание и творчество образуют подвижную совокупность основных элементов, что позволяет педагогической практике формировать опыт творчества у детей, опираясь на совокупность факторов и условий.
Предложенная схема, в которой условно выделены чувственный, интеллектуальный, мотивационно-личностный уровни, раскрывает логику развития подражания, позволяет определить его роль в приобретении опыта через ориентацию на взрослого и формирует на этой основе творчество.

Во-первых, утверждает наше понимание, что подражание не просто копирование, а самовыражение ребенка, которое эффективно только тогда, когда есть определенный опыт.
Во-вторых, позволяет разрабатывать педагогические ситуации (самостоятельной творческой деятельности детей) отражения той или иной реальной стороны взрослого человека, в частности, творческого начала в нем.
В-третьих, все разработанные ситуации могут стать программой для формирования адекватного отношения к творческому человеку как образцу-ориентиру и проявления творчества у дошкольников.
В исследовании И.В. Шаповаленко подражание рассматривается как идеальный вариант в умственном плане, не раскрывающий все уровни подражания. Мы же в своей работе идем от чувственного уровня, так как считаем его основой в ориентации на творческую личность взрослого для изменения у ребенка отношения к творчеству. Степень значимости каждого уровня повышается на определенном возрастном этапе. Кроме того, она зависит от содержания имеющегося у ребенка опыта. Если опыт мал (например, опыт творчества), то в процессе ориентации очень важно присутствие всех уровней.
Потенциальные педагогические возможности уровней подражания во многом определяются особенностями развития эмоциональной и потребностной сфер дошкольника. Ученые (Т.И. Горбатенко, В.К. Котырло, П.М. Якобсон) отмечают регулирующую, корректирующую, активизирующую роль эмоций в ориентации ребенка на взрослого, указывая, что у дошкольников особенно ярко в процессе подражания проявляется эмоциональный компонент, который, несомненно, не только входит в структуру уровней подражания, но и является условием их возникновения.
Когнитивный компонент, как утверждают исследователи (Г.Н. Гришина, В.К. Котырло и др.), не настолько сформирован, чтобы служить признаком, определяющим отношение к взрослому. Поэтому когнитивный компонент не может быть ведущим признаком при ориентации ребенка на творческую личность взрослого, при становлении творческой деятельности дошкольника.
В направленности детей на мир взрослых большое значение имеют эмоции, которые обеспечивают избирательный характер (Т.И. Горбатенко) интереса и особого отношения к взрослому. Возможность подражания ребенка разным людям неодинакова (Н. Миллер, Д. Доллард, P. Bottrill, E. Mellou и др.). Подражание, по мнению З. Фрейда, А. Валлона, возникает в результате особых аффективных отношений ребенка и взрослого. При отсутствии эмоциональных контактов со взрослым не возникает интереса и доверия к нему (В.К. Котырло), у ребенка не будет направленности к этому человеку, не будет основы для формирования добрых чувств и уважения к нему. Следовательно, важно учитывать не только характер объекта и отношение к нему детей, но и содержание, на котором усваивается образец-ориентир, выбранный дошкольниками. Известно, что психические процессы (память, восприятие, воображение, чувства) находятся у дошкольников на стадии становления, изменения и развития, они чрезвычайно подвижны, неустойчивы, изменчивы, противоречивы. Поэтому в педагогическом процессе необходимо использовать более доступные средства для понимания детьми творчества взрослого и приобретения собственного опыта творчества. Наше исследование доказывает, что конкретизировать творчество взрослого и сделать его понятным для детей, а также приобрести собственный опыт можно с помощью ознакомления с предметным миром как результатом творческой мысли человека.
Источник: Дыбина, О.В. Психология и педагогика творчества в период детства : электронное учебное пособие / О.В. Дыбина. - Тольятти : Изд-во ТГУ, 2018.