Ваш психолог. Работа психолога в школе.

МЫШЛЕНИЕ
При изучении темы «Мышление» надо обратить внимание учащихся на следующие положения.
1. Познавательная деятельность человека начинается с ощущений и восприятий, но они, так же как и представления памяти и воображения, не дают человеку достаточно полных знаний о предметах и явлениях действительности. Процесс мышления позволяет человеку выделить существенные признаки предметов, явлений, вскрыть закономерные связи и отношения, существующие между ними, проникнуть в сущность вещей и явлений, познать законы, действующие в окружающем мире.
Знания, получаемые человеком в процессе восприятия единичных фактов и представлений о них, в процессе мышления становятся обобщенными знаниями существенных, общих признаков однородных предметов, существенных, общих, постоянных связей между явлениями. Эти знания человек применяет в своей практической деятельности, проверяя тем самым соответствие их действительности. [87]
2. Необходимо глубоко проанализировать сущность мыслительного процесса, вскрыть его основные особенности.
Обобщенность познания, характерная для мышления, возможна только благодаря единству мышления и речи. Мыслить об общих закономерностях, о группах явлений и предметов нельзя, если нет формы, в которую облекалась бы мысль. Такой формой является слово — сигнал второй сигнальной системы. Каждое слово, которым человек называет предметы и явления, в своем значении содержит то общее, что отражено мышлением как существенное для данной группы предметов или явлений. Словом обозначает человек связи и отношения, существующие в действительности 'И познаваемые в процессе мышления. Однородные зависимости обозначаются одними и теми же словами (например, союз потому что обозначает причинную зависимость).
3. Важно, чтобы учащиеся поняли и усвоили такие особенности мышления, как опосредованность и обобщенность познания. Обобщенность познания заключается IB том, что в процессе мыслительной деятельности человек выделяет общие, существенные свойства воспринимаемых им предметов и явлений и объединяет их в группы на основе этих свойств. Наблюдая существующие в действительности связи между явлениями, человек устанавливает повторяемость, постоянство этих связей, обобщает их. Обобщенность познания является основой для опосредованное познания. Знание общих связей между явлениями помогает людям познать и то, что непосредственно не воспринимается ими. Зная причину явления, мы можем предвидеть его следствие, и, наоборот, воспринимая факты, представляющие следствие определенного явления, мы можем установить его причину, хотя она скрыта от восприятия (например, по ошибкам в диктанте, повторяющимся у данного ученика, учитель узнает, какое правило ребенок недостаточно усвоил).
4. Необходимо обратить внимание учащихся и на проблемный, поисковый характер мыслительной деятельности как на одну из ее особенностей. Мышление человека всегда направлено на решение задачи, возникшей перед ним в процессе деятельности. Целенаправленным процесс мышления может быть только в том случае, если для человека ясна задача мышления. Целенаправленность мышления требует точной речевой формы, в которой выражена задача или вопрос. Учитель должен помнить об этом при формулировке вопроса, задаваемого ученику. Поисковый характер мышления выражается в возникновении у человека потребности объяснить непонятное, узнать неизвестное. Такая потребность побуждает человека к мыслительной деятельности, возникает мыслительный процесс, повышается внутренняя активность человека, направленная на поиски неизвестного. [88]
5. Для понимания сущности мыслительного процесса очень важно разъяснить учащимся сущность мыслительных операций, в которых и протекает мышление. Основное значение в деятельности мышления имеют анализ и синтез. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности, ее направленность, умение пользоваться этими основными мыслительными действиями определяют ход мышления и его результат. При рассмотрении мыслительных операций важно обратить внимание учащихся на то, что аналитико-синтетическая деятельность всегда направлена на решение стоящей перед человеком задачи. Анализируя предметы и явления в соответствии с этой задачей, человек выделяет в них признаки, имеющие значение для более глубокого познания сущности данного явления, отвлекаясь от малосущественных деталей, и раскрывает основные взаимосвязи между выделенными сторонами и признаками изучаемого явления. Так, анализируя условие задачи для ее решения, школьник выясняет, что дано в условии, что неизвестно, что нужно узнать и как следует решать эту задачу. Разбирая предложение по частям речи или выделяя в нем члены предложения, школьник обращает внимание на признаки, по которым относит слова к определенным категориям, и устанавливает связи между «ими. Нужно отметить, что синтез в процессе мышления заключается не в простом суммировании элементов целого, выделенных путем анализа — расчленения целого на части. Синтез — это объединение в целое отдельных частей на основе установленных между ними связей. Неумение найти эти связи между элементами слова — звуками (буквами) затрудняет процесс слияния их в целое слово, т. е. осуществление операции синтеза, необходимой для чтения (например, при обучении чтению первоклассника). Эта сторона аналитико-синтетической деятельности очень важна для правильного понимания всего процесса мышления. Процесс аналитико-синтетической деятельности, составляющей ядро мышления, — это непрерывное движение мысли от нерасчлененного, неясного, поверхностного знания ко все более глубокому и полному познанию сущности предметов и явлений. Этот процесс начинается с первичного синтеза — знания или восприятия какого-то нерасчлененного целого. Выделение частей в этом целом, соединение отдельных элементов на основе выделенных IB процессе анализа связей приводит к новому знанию о целом, более полному, глубокому и точному, т. е. к вторичному синтезу. Это новое целое, в свою очередь, становится первичным синтезом для дальнейшей аналитико-синтетической деятельности человека, если он продолжает работу над изучением данного явления и стремится проникнуть в его сущность.
Обобщение, т. е. объединение предметов и явлений в группы по общему, существенному признаку, является [89] необходимым условием формирования понятий, установления закономерностей. Процессу обобщения в мыслительной деятельности предшествует выделение отдельных признаков предметов и явлений, сравнение их о целью найти общие признаки, «а основе которых предметы могут быть объединены в группы. Для обобщения необходимо, чтобы эти признаки были отвлечены (абстрагированы) от всех остальных признаков.
К мыслительным операциям относятся классификация и систематизация. Лучше всего рассматривать эти операции как виды обобщающей мыслительной деятельности.
Классификация, так же как обобщение, — это объединение предметов и явлений в группы по общему существенному для них признаку, который человек находит в каждом предмете данной группы. Один и тот же предмет или явление могут быть отнесены к разным группам в зависимости от того, какой признак выделен в них как существенный. Например, одно и то же животное может быть отнесено к группе домашних по одному признаку, к млекопитающим — по другому, к парнокопытным — по третьему.
Систематизация строится на основе выделения частных и более общих существенных признаков. На основе этих признаков предметы могут быть объединены в большие группы, включающие в себя более узкие, объединенные по частным признакам. Например, все люди, которые учатся в высших учебных заведениях, относятся к группе студентов; в эту группу входят студенты дневных отделений и заочных, студенты разных курсов, специальностей.
В мыслительной операции конкретизации осуществляется обратный путь мысли — от знания существенных общих признаков группы предметов или явлений, установленных в обобщении, к нахождению этих признаков в отдельных предметах и явлениях. Найдя их в данном предмете, мы можем отнести его к соответствующей известной нам группе. Например, ученик II класса, зная, что сказуемое обозначает действие предмета и отвечает на вопрос «Что делает предмет?», в предложении «Петя идет в школу» находит его и объясняет, почему слово идет—сказуемое. Мыслительная операция конкретизации лежит в основе применения знаний на практике. Неумение ученика конкретизировать понятие показывает учителю, что этот ученик плохо усвоил данное понятие, т. е. он не знает существенных признаков данного явления или предмета.
Рассматривая операции мышления, нужно подчеркнуть, что в мыслительной деятельности они все взаимосвязаны, обусловлены одна другой. Без сравнения невозможно было бы обобщать, объединять в группы предметы и явления, так как для этого нужно найти в них существенные, общие им всем признаки. Сравнение строится на основе анализа предмета или [90] явления. Обобщение невозможно без абстрагирования, т.е. отвлечения отдельных существенных признаков от всех второстепенных. Классификация и систематизация включают процессы анализа и синтеза, на основе которых происходит сравнение, обобщение и абстрагирование различных признаков предметов при отнесении каждого из них к той или иной группе. Все мыслительные операции как система умственных действий составляют процесс мышления, направленный на решение поставленной перед человеком задачи.
6. Необходимо охарактеризовать основные формы мышления. Результатом обобщающей деятельности мышления являются понятия, суждения и умозаключения. Эти формы мыслительной деятельности выражают установленные в процессе познания общие существенные признаки предметов и явлений, общие существенные связи и отношения между ними.
Все формы мыслительной деятельности имеют речевое выражение в словах-понятиях и предложениях, содержащих суждения и умозаключения. Чтобы учащимся стало совершенно ясно, что в понятиях как содержании мышления, в суждениях и умозаключениях отражается реально существующее, нужно рассмотреть вопрос о возникновении понятий в мышлении человека и изменении их содержания в процессе развития, в процессе практики. Понятие космонавт, так же как и слово, его обозначающее, возникло тогда, когда впервые поднялся в космос советский человек. Понятие атом вначале обозначало неделимую частицу вещества. Проведенные с тех пор научные исследования, различные формы человеческой практики позволили людям глубже познать природу атома, и сейчас это понятие имеет новое содержание, хотя слово, его обозначающее, осталось прежним. Понятие всегда выражено словом, но внешняя, словесная форма и содержание понятия не тождественны. Содержание понятия меняется, когда человек в ходе мыслительного процесса проникает в сущность вещей. Форма понятия — слово — может остаться неизменной.
Особенно отчетливо проявляется соотношение понятия и слова в развитии мышления и речи ребенка. Следует показать учащимся путь формирования понятий и выяснить роль представлений в этом процессе. Нужно обратить внимание учащихся на отличие представлений от понятий и объяснить значение общих представлений как переходной формы от образов восприятия к обобщенным знаниям о вещах и явлениях в процессе формирования понятий. Это особенно важно знать учителю, так как в процессе обучения дети усваивают много специальных понятий, и учитель организует этот процесс и руководит им. Понятия формируются на основе наглядных образов воспринятых ранее предметов и явлений. На основе единичных представлении образуются общие представления о каких-либо предметах и явлениях, [91] объединенных по общности характерных для них признаков. Общие представления лежат в основе образования понятий, т. е. обобщенных знаний о существенных признаках целой группы этих предметов (понятие о дереве вообще, о домашних и диких животных и т. п.). Поэтому-то так велика роль наглядности в обучении, особенно в младших классах школы.
Нужно отметить, что, формируя понятия у детей, важно выделять не только существенные признаки в каждом предмете, но обращать внимание и на вариации второстепенных признаков, так как это уточняет и обогащает содержание понятий и облегчает процесс обобщения. В зависимости от уровня протекания аналитико-синтетической обобщающей деятельности и от накопленного детьми опыта знания их о мире могут быть разной степени обобщенности. Так, первоклассники «пользуются» в своей мыслительной деятельности общими, но чаще конкретными представлениями. Усвоенные ими понятия еще конкретны по содержанию: часто наряду с общими, существенными признаками они содержат и единичные, случайные.
7. Важным для понимания развития мышления является вопрос о его видах. При изучении видов мышления надо обратить внимание учащихся на зависимость особенностей мыслительной деятельности от содержания задачи, стоящей перед человеком, от способа ее подачи и решения. В зависимости от этого можно различать следующие виды мышления: наглядное (наглядно-действенное и образное) и отвлеченное, или словесное (теоретическое, абстрактное).
Если мыслительная задача наглядна, дана в конкретной форме, то и способом ее решения может быть действие. В данном случае мышление имеет практический, действенный характер. Конкретно-образное мышление имеет место, когда для решения задачи человек использует наглядные образы — представления памяти и воображения. При решении задачи, требующей общих, теоретических знаний, человек использует абстрактные понятия. Все звенья решения задачи проводятся мысленно. Внутри одного вида мышления существуют различные уровни. Наглядно-действенное мышление ребенка отличается от наглядно-действенного мышления конструктора; образное мышление писателя, художника качественно иное, чем образное мышление ребенка.
При решении любой задачи человек пользуется мыслительными операциями, которыми он овладел в процессе своей умственной деятельности. В зависимости от вида мышления меняются и мыслительные операции. Так, анализ и синтез могут быть практическими и теоретическими. На высшем уровне развития мышления человек владеет общим методом мыслительной деятельности — обобщенным способом решения любой мыслительной задачи. Следует обратить внимание учащихся на то, [92] что мыслительная деятельность человека представляет собой единство абстрактно-отвлеченного и наглядно-конкретного. Например, в практически действенном мышлении при решении наглядно данной, конкретной задачи человек использует общие теоретические знания о предмете, о тех закономерностях, без знания которых не может быть решена задача, и применяет свои знания к решению этой конкретной задачи. Отвлеченное мышление опирается на наглядные образы и реализуется в практической деятельности людей. Понятие и образ в мышлении находятся в неразрывном единстве. Мышление человека не происходит только- в понятиях, без представлений, или только в наглядных образах, без понятий. Образ является носителем обобщенного содержания, и понятие, если оно не пустая абстракция, включает в себя наряду с общими и конкретные черты.
8. Излагая тему о развитии мышления детей, надо обратить внимание учащихся на то, что нельзя рассматривать виды мышления как ступени или уровни, через которые последовательно проходит развитие мышления. Новые формы мыслительной деятельности, возникающие в процессе развития человека, вызывают качественные изменения внутри каждого вида мышления. Высшая ступень не надстраивается над низшей, не вытесняет ее, но перестраивает, поднимает на более высокий уровень, преобразует всю мыслительную деятельность ребенка. Абстрактное мышление формируется на основе действенного и образного и меняет особенности их протекания.
Существенное значение в развитии всех видов мышления ребенка имеет овладение им речью. Речь изменяет умственную деятельность ребенка. В речи прежде всего формулируется задача, речь обеспечивает разные уровни обобщения, умение рассуждать, делать выводы, пользоваться различными мыслительными операциями. Овладевая речью и практикой решения различных задач, ребенок постепенно усваивает общий метод умственной деятельности. Развитие мышления и заключается в том, что ребенок овладевает содержанием понятий и общим методом умственной деятельности.
9. Нужно рассмотреть также вопрос о связи мыслительной деятельности с другими сторонами психики человека. В процесс мышления всегда включены память и воображение. На знания, сохраненные памятью, и представления памяти и воображения опирается человек в своей мыслительной деятельности; чувства, включаясь в работу мысли, вызывают ее активность; интересы, особенности темперамента и характера придают своеобразие умственной деятельности человека; воля обеспечивает целенаправленность и напряженность мысли. В мыслительной деятельности формируются умственные способности, т. е. такие качества ума, которые характеризуют познавательную и практическую деятельность данного человека: пытливость, глубина [93] и широта мысли, гибкость и подвижность ее, острота (остроумие), логичность, критичность ума.
Знание сущности каждого качества ума, условий его формирования, зависимости от общего развития личности нужно учителю для правильной организации умственной деятельности школьника, которая содействовала бы развитию этих качеств.
В теме «Мышление» некоторые положения обобщенно-абстрактного характера учащиеся усваивают с трудом. Поэтому особенно важно при объяснении опираться на анализ конкретных фактов мыслительной деятельности. Следует использовать для этой цели жизненные факты, наблюдения самих учащихся, факты научных исследований.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
Чтобы показать значение установления связей в процессе мышления, можно использовать таблицу числовых рядов с пропусками (рис. 35). Учащиеся должны найти пропущенные числа. Для решения этой задачи нужно раскрыть общий принцип построения числового ряда, т. е. установить зависимость между соседними числами в ряду и в соответствии с найденной закономерностью вписать пропущенные числа. Например, дан ряд чисел: 27, 30,—,—, 39, 42, 45, 48, 51, 54. Каждое последующее число больше предыдущего на 3 единицы: 27 + 3 = 30; 39 + 3 = 42 и т. д. Установив эту постоянную зависимость, можно найти пропущенные числа: 33 и 36.
Можно предложить учащимся и такое задание. Демонстрируется таблица с вычерченными на ней тремя кругами, разделенными на сектора. В каждом секторе написано число (рис. 36). Нужно установить закономерность, которой подчиняются тройки чисел в первых двух кругах, и найти недостающее число в третьем круге. Сначала устанавливается связь между числами в первом круге (16+11 = 27; 27:3 = 9). Затем проверяется наличие этой связи между числами второго круга. (25+14 = 39; 39:3=13). Обобщая повторяющуюся связь, испытуемый должен установить, что ей подчиняются числа во всех трех кругах, и, таким образом, найти недостающее число в третьем круге (16 + 5 = 21; 21:3=7).
Для выяснения значения слова в мышлении рекомендуется провести такой опыт. Преподаватель задает учащимся вопрос: «Можно ли думать без слов?». Предлагает им решить, к какой группе, не называя ее словом, относятся некоторые однородные предметы (береза, дуб, ель, липа). Выполнить данные условия опыта оказывается невозможным, так как при мысли о группе предметов в сознании возникает слово, обозначающее ее.
Учащиеся приходят к выводу, что мысль о группе предметов, объединенных на основе общих существенных признаков, невозможна без слова — понятия. [94]
Чтобы наглядно показать учащимся сущность синтеза и его отношение к анализу, можно продемонстрировать следующий опыт. Преподаватель пишет на доске слово, в котором все буквы написаны в беспорядке, и просит прочесть его, не добавляя и не пропуская букв.
к а т с а н (стакан)
у г б а м а (бумага)
к н у е и ч (ученик)
п а к с и к р (скрипка)
Для того чтобы прочесть слово, т. е. синтезировать в целое отдельные его элементы, нужно сначала путем анализа выделить в целом его части, найти связи между ними и затем соединить части в целое на основе этих связей. Если связи нарушены, как в данном случае, синтез затруднен.
Школьникам I класса гораздо труднее научиться соединять в слова отдельные звуки-буквы, чем выделять эти звуки в целом слове (синтез труднее, чем анализ), именно потому, что синтез невозможен без знания связей между частями целого.
То же можно показать и на примере деформированного текста. Даны слова, из которых надо составить предложения:
1) в, часы, минуты, карманные, сутки, на, отставали, мои, две;
2) в. какие, края, зимовать, теплые, птицы, улетают, не;
3) вашего, деревьев, во, сколько, собираетесь, дома, посадить, дворе, вы.
Для решения этой задачи необходимо проанализировать смысловое значение каждого слова, его грамматическую форму и установить логические связи между словами.
Сущность процессов обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза можно показать учащимся на небольшом опыте. Преподаватель называет различных животных и просит учащихся сказать, можно ли объединить их в одну группу (слон, летучая мышь, кит, тигр, собака, лошадь, кошка). Получив ответ, что все эти животные относятся к группе млекопитающих, преподаватель задает учащимся следующие вопросы: «На основании каких признаков можно объединить в одну группу этих различных животных? Какие мыслительные операции потребовались для того, чтобы выделить эти признаки и установить, что они являются общими для всех указанных животных? Какая мысли: тельная операция нужна была для объединения таких различных по всем остальным признакам животных в одну группу?» Затем можно предложить распределить этих животных на две группы и выяснить, что пришлось сделать учащимся, чтобы решить задачу.
Чтобы показать учащимся значение психологических знаний для организации учебной деятельности детей и для ее анализа, [95] очень важно провести наблюдение за мыслительной деятельностью детей на уроке. Мышление — настолько сложный и многогранный процесс, что одновременно проводить наблюдение за многими сторонами мыслительной деятельности учащимся трудно. Поэтому лучше вычленить для наблюдения на каждом уроке какую-нибудь сторону мыслительной деятельности, чтобы хорошо в ней разобраться. Например, целесообразно поставить перед учащимися задачу пронаблюдать за мыслительной деятельностью детей, направленной на овладение новыми знаниями, а следовательно, новыми понятиями. При этом важно проследить, какие мыслительные операции использовали школьники в процессе овладения новыми знаниями. На уроке, основной задачей которого является закрепление усвоенных ранее понятий, можно выделить для наблюдения мыслительную операцию конкретизации или классификации и систематизации знаний. Необходимо такой урок заранее подготовить. Преподаватель психологии должен обсудить с учителем данного класса содержание урока, познакомить учителя с целью наблюдения. Перед уроком учащиеся педучилища должны быть хорошо подготовлены к наблюдению, предварительно рекомендуется проанализировать с ними на занятиях в училище запись одного или нескольких уроков, по которым можно проследить различные стороны мыслительной деятельности школьников .

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЯ ЗА МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОНЯТИЙ

1. Какие понятия необходимо сформировать учителю у учеников на данном уроке?
2. Как была поставлена перед учениками мыслительная задача? .Какое значение в мыслительной деятельности имеет ясность задачи? Вызвал ли учитель у детей интерес к данной задаче? Каково значение эмоционального отношения школьников к мыслительной деятельности для ее успешного выполнения?
3. С чего началась работа по овладению понятием? Была ли использована наглядность? Как учитель организовал восприятие школьников? Были ли выделены . при восприятии существенные признаки предметов? Как учитель работал над выделением существенных признаков? Какие представления образовались у учащихся после восприятия наглядных пособий?
4. Как использовал учитель имеющиеся у детей представления и ранее сформированные понятия из той области действительности, к которой относятся формируемые на данном [96] уроке понятия? Какое значение имеют представления в процессе формирования понятий?
5. Какие мыслительные операции помогли ученикам овладеть новыми понятиями? Какова роль анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения в этом процессе? Какие свойства предметов, выделяли ученики в процессе анализа? Как учитель направлял мысль учащихся на выделение существенного? Как ученики пользовались сравнениями и какую задачу ставили перед собой в процессе сравнения? Чем были вызваны затруднения при обобщении? Как учитель помог школьникам абстрагироваться, отвлечься от конкретных предметов и их не-, существенных признаков для обобщения существенных свойств данных предметов?
6. Какую роль в мыслительной деятельности школьников играли вопросы учителя (ставили перед детьми задачи, направляли на выполнение нужной мыслительной операции)?
7. Как учитель проверял усвоение учащимися понятия? В чем проявилась мыслительная операция конкретизации?
8. С какими имеющимися у детей знаниями и как были связаны новые понятия, усвоенные на уроке?
9. Какое значение, в процессе мыслительной деятельности учащихся имела речь учителя и самих учащихся? Четко ли была сформулирована учителем задача? Поняли ли ее ученики? Как сказывалась на ответах учеников формулировка вопроса учителем?
10. Как в словесной формулировке выводов, сделанных школьниками, отразились их знания?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Опыт I.
Цель опыта: выяснить уровень обобщающей мыслительной деятельности младших школьников.
Методика проведения опыта. Дать учащимся I класса несколько картинок или предметов. Попросить выбрать среди них и положить вместе похожие друг на друга картинки. Затем нужно спросить каждого школьника: «Почему положил вместе эти картинки? Чем они похожи? Чем не похожи? Как можно назвать их одним словом?» Следует записать ответы школьников, проанализировать их, т. е. установить, какие мыслительные операции потребовались ребенку для выполнения задания: по каким признакам сравнивались между собой предметы, какие мыслительные действия потребовались для объединения их в группы. Таким путем можно выяснить уровень обобщения у учащихся.
Опыт II.
Цель опыта: выяснить, знает ли ребенок общие [97] существенные признаки понятий (мебель, транспорт и др.) и умеет ли найти эти признаки в отдельных предметах, т. е. владеет ли он этими понятиями и умеет ли конкретизировать их.
Методика проведения опыта. Дать школьникам I класса несколько различных картинок, предложить подобрать соответствующие картинки к словам (например: мебель, транспорт, игрушки, насекомые и др.) Анализируя, как решают учащиеся эту задачу, можно выяснить, почему ученик справился или почему не мог справиться с задачей.
Олыт III.
Цель опыта: выяснить, как изменяется содержание понятий у школьников в процессе обучения.
Методика проведения опыта. Попросить школьников I—IV классов ответить на вопрос «Что это такое?», т. е, дать определение понятий: лес, канал, колхоз, коллектив, Родина, друг. Учащиеся педучилища, проводящие опыт, должны," сравнив между собой ответы школьников разных классов, объяснить различия в ответах. Можно поставить перед студентами такие, например, вопросы: «Какие признаки понятий в своих определениях выделяют школьники I—IV классов? В чем отличие содержания понятий у детей разных классов? От чего зависит изменение содержания одного и того же понятия у детей разного возраста?»
Опыт IV.
Цель опыта: выяснить, умеют ли школьники I—II классов классифицировать предметы и какие признаки кладут в основу классификации.
Методика проведения опыта. Предложить школьникам I—II классов к данному ряду слов, обозначающих единичные предметы, например, ворона, голубь, ромашка, пион, диван, стул, мяч, кукла и т. п., подыскать парные слова из другого ряда, обозначающие общие понятия: птицы, цветы, игрушки, мебель и" т. д. Анализируя результат опыта, учащиеся выясняют, по каким признакам подбирают школьники слова, классифицируют предметы, т. е. относят ромашку и пион к цветам, ворону и голубя — к птицам.
Опыт V. Цель опыта: выяснить умение детей классифицировать предметы.
Методика проведения опыта. Дать школьникам слова: лес, волк, слон, дуб, лиса, чашка, окно, дерево, ружье, девочка, воробей и др. — и предложить объединить их в группы do различным признакам: .одушевленности и неодушевленности; по количеству слогов в слове; по родам.
Опыт VI.
Цель опыта: выяснить соотношение наглядного и отвлеченного в мыслительной деятельности школьников. [98]
Методика проведения опыта. Предложить школьникам III—IV классов решить задачу (на встречное движение) без чертежа и затем однотипную задачу, при решении которой сделать чертеж. В результате учащиеся делают вывод о значении опоры на наглядный образ при решении мыслительной задачи маленькими школьниками.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Какие мыслительные операции производит учитель, когда он, проверяя самостоятельную работу школьника, выясняет, усвоил ли ученик те понятия, которые объяснялись на уроке?
2. О каких особенностях познавательной деятельности людей говорил Ф. Энгельс: «Что трение производит теплоту, это было известно на практике уже доисторическим людям, когда они изобрели — быть может, уже 100 000 лет тому назад — способ получать огонь трением, а еще ранее этого согревали холодные части тела путем их растирания. Однако отсюда до открытия того, что трение вообще есть источник теплоты, прошло кто знает сколько тысячелетий» .
3. Объясните возникновение в речи людей новых слов: корчагинцы, целинник, космонавт и др.
4. Как нужно понимать слова В. Г. Белинского: «Философ говорит силлогизмами, поэт — образами и картинами, а говорят оба они одно и то же» .
5. Почему К. Д. Ушинский говорил, что «все в мире мы узнаем не иначе, как через .сравнение...» .
6. Что нужно знать, о предмете загадки, чтобы ее отгадать?
7. На знании каких закономерностей развития мышления детей основывался Ян Амос Коменский, когда говорил: «...следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними» ?
8. Чем объяснить, что учащиеся младших классов определение подлежащего усваивают лучше на таких примерах, как: «Ночью рабочие разбросали листовки по городу», чем на таких: «Ночью кто-то разбросал листовки»?
9. Какие особенности мышления первоклассника выступают в следующем факте: ученику I класса была задана задача: «Мама дала тебе 20 коп. и послала тебя в булочную, чтобы ты купил булку за 7 коп. и хлеб за 4 коп. Сколько тебе дадут сдачи с 20 коп.? Скажи, как ты будешь решать эту задачу? Что [99] ты узнаешь сначала?» Мальчик засунул руку в карман и говорит: «Я сначала посмотрю, не потерял ли я 20 копеек».
10. Газета «Комсомольская правда» провела анкету среди школьников III класса. Детям задали вопросы, что такое барышник, алтарь, классная дама и др. Были получены такие ответы: «Барышник — это взрослый дядя, который ухаживает за барышнями»; «Алтарь — это человек, живущий на Алтае»; «Классная дама — дама — во! Класс!»
Как можно психологически объяснить такие ответы детей?
11. О каких мыслительных операциях свидетельствует следующее высказывание трехлетнего Юры, который помогал матери одевать сестренку и, вытащив из-под кровати ботинки, туфли, калоши, сказал: «Вот все Валино обувало...»?
12. Ученика I класса спросили: «Что такое житье?» Он ответил: «Это когда все в очереди летом стоят и пьют воду». На вопрос: «Что такое сор?» — он ответил: «Когда ребята на перемене бросают бумажки, грязь разную». На вопрос: «Ты знаешь, что такое канал?» — он сказал: «Да, знаю, это канал Грибоедова, я там живу».
Какие особенности мышления маленького школьника обнаруживаются в этих ответах?

ЛИТЕРАТУРА
Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. «Вопросы психологии», 1969, № 2.
Богоявленский Д. Н. и Me «ч я некая Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. «Вопросы психологии», 1969, № 1.
Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6.
Давыдов В. В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении. «Вопросы психологии», 1968, № 6.
Дубровина И. В. Индивидуальные различия в способности к обобщению у детей младшего школьного возраста. «Вопросы психологии», 1966, № 5.
Корман Т. А. Воспитание мышления. «Советская педагогика», 1969, № 6.
К о с т ю к Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития. «Советская педагогика», 1967, № 1.
Левина М. Путь к обобщению. «Народное образование», 1970, № 1.
Люблинская А. А. Некоторые особенности умственной деятельности младших школьников. «Советская педагогика», 1969, № 12.
Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка. В сб.: «Исследования мышления в советской психологии». Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., «Наука», 1966.
Л ю б л и н с к а я А. А. Умственная деятельность ребенка в процессе первоначального обучения. В сб.: «Первоначальное обучение и воспитание детей. I класс». Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. В сб.: «Исследования мышления в советской психологии». Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., «Наука», 1966. [100]
Менчинская Н. А. и др. К исследованию истории умственного развития ребенка как составной части теории познания и диалектики. «Вопросы психологии», 1970, № 2.
«Мышление и речь». Сб. статей под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., «Просвещение», 1967.
Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления. «Советская педагогика», 1967, № 1.
Талызина Н. Ф. Формирование начальных понятий и развитие логического мышления учащихся. «Начальная школа», 1970, № 1.