Ваш психолог. Работа психолога в школе.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ И ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ПСИХОЛОГИИ

Перед преподавателем психологии педагогического училища стоят следующие важные задачи:
1. Формировать у учащихся — будущих учителей — правильное мировоззрение и высокие моральные качества личности.
2. Воспитывать у учащихся профессиональную направленность: интерес .к учительской деятельности, любовь к детям, стремление изучать ребенка, познавать особенности его психики, чтобы, основываясь на этих знаниях, можно было активно участвовать в формировании личности ребенка.

3. Развивать у учащихся умение применять теоретические знания психологии в педагогической практике, умение наблюдать за учебно-воспитательным процессом и процессом формирования личности ребенка, развивать умение анализировать и обобщать наблюдения, делать на их основе выводы о причинах возникновения и развития психических особенностей детей, проявляющихся в их поведении, отношении к учебной работе, к товарищам.
Усвоенные учащимися педагогического училища основные положения материалистической психологии о сущности психики как отражения действительности, о причинной обусловленности психических явлений, об их рефлекторной основе становятся фундаментом формирующегося у них материалистического мировоззрения. Рассматривая психические явления в их развитии и взаимосвязи, учащиеся привыкают мыслить диалектически. Добиваясь правильного научного понимания природы психических явлений, преподаватель психологии помогает учащимся преодолевать суеверия, предрассудки, обывательские взгляды на психику.
Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться преподавателем и приниматься учащимися на веру, пассивно, без рассуждений. [3]
Преподаватель психологии в педагогическом училище владеет достаточным фактическим материалом, убеждающим учащихся в истинности основных положений науки. При этом важно отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений и способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.
Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения, в руководство их будущей практической педагогической деятельностью. Одним из основных условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт человека, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому важную роль играет самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, анализ и объяснение их.
Для формирования у учащихся научного, диалектико-материалистического мировоззрения очень важно ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть психологическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно. Важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований, мог бы ответить на возникающие у учащихся вопросы.
Формирование мировоззрения учащихся тесно связано с воспитанием моральных качеств личности будущего учителя.
Проблема личности занимает центральное место в курсе психологии. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает перед учащимися богатство внутреннего облика советского человека, раскрывает условия формирования направленности, характера, способностей. Из курса психологии учащиеся. узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно учителю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, способности, чтобы правильно воздействовать на него. Нацеленность курса психологии на изучение личности вызывает у учащихся интерес к внутреннему миру человека, желание проникнуть в его сущность, понять психические особенности других людей и свои собственные. Стремление осознать качества своей памяти, внимания, воли, характера и совершенствовать их имеет большое [4] значение в формировании самосознания учащихся. Умело используя интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществам за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.
Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности учащихся. В это понятие включается интерес к своей будущей профессии, желание стать хорошим учителем и стремление воспитать в себе свойства и способности, характерные для передового учителя. Знакомство с работой лучших учителей путем непосредственного наблюдения, проводимого в школе под руководством преподавателя психологии, анализ сущности их педагогического мастерства, изучение педагогической литературы позволят учащимся увидеть положительные качества личности, общие для всех учителей— мастеров педагогической деятельности. Учащиеся педагогического училища должны приобрести также умение применять свои знания на практике. Проверяемые практикой и применяемые на практике знания не остаются формальными, они становятся убеждениями.
Как и в любой профессиональной деятельности, будущие учителя должны овладеть знаниями, умениями и навыками, необходимыми в педагогическом труде. Преподаватель психологии учит учащихся наблюдать за детьми в школе, в условиях учебно-воспитательной работы, учит их анализировать свои наблюдения, помогает ответить на вопросы, возникшие у них в процессе наблюдения. Часто преподаватель психологии- преподает и педагогику, руководит педагогической практикой учащихся. Благодаря этому он имеет возможность организовать систематические наблюдения учащихся за особенностями восприятия, внимания, мышления детей на уроках, за формированием личности ребенка, развитием его чувств, интересов, характера, способностей. Углубленный анализ этих наблюдений поможет учащимся лучше понять причины некоторых явлений, "вызывающих иногда недоумение учителя и представляющих трудности в его работе, например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, происхождение типичных грамматических ошибок, изменения в поведении и успеваемости ребенка.
В процессе наблюдения у учащихся возникнут вопросы, ответить на которые они смогут, только зная психологические закономерности. Это побудит их самостоятельно изучать психологическую литературу, вызовет потребность накапливать психологические знания.
Чтобы научить учащихся наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель психологии сам должен уметь наблюдать, [5] анализировать и обобщать психологические факты поведения детей.
Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы осуществить поставленные перед ним задачи. Методика преподавания психологии не только анализирует отдельные приемы и способы обучения, но и помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, педагогически значимое, из всего многообразия психологических фактов выбрать самые убедительные. Методические рекомендации должны помочь преподавателю психологии уяснить, какие принципиальные положения лежат в основе курса психологии, в какой последовательности целесообразно излагать весь материал.
В первой части данного пособия освещены эти вопросы, а также рекомендованы методические приемы, повышающие эффективность преподавания: применение наглядности в курсе психологии, организация самостоятельной работы учащихся, организация и проведение внеклассной работы. Во второй части даны примерные методические разработки отдельных тем курса. На этот конкретный материал преподаватель психологии может опираться, используя приведенные в качестве примера методические приемы.
Научное объяснение психических явлений строится на следующих положениях.
1. Все психические явления рассматриваются марксистской психологией как отражение действительности. Отражая мир в процессе деятельности, человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мир-а, об .их свойствах и качествах, связях и отношениях между ними. Отражение действительности человеком носит активный характер, потому что оно происходит в процессе его деятельности, изменяющей и преобразующей окружающее. Все, что познает человек, преломляется сквозь призму его индивидуальных особенностей, накопленного им опыта и знаний. В процессе психической деятельности в сознании человека формируется субъективный образ объективного мира.
2. Психика есть свойство особым образом организованной материи — мозга. Данные научных исследований, клинические наблюдения неопровержимо доказывают правильность этого положения. В основе психических явлений лежит рефлекторная деятельность мозга, которая возникает под воздействием внешней среды. Это воздействие вызывает протекание в мозгу нервных процессов возбуждения и торможения, образование нервных связей. Рефлекторная деятельность мозга обеспечивает ответную реакцию организма на воздействие извне.
Обратная информация, поступающая в мозг от рецепторов, определяет эффективность реакции. В состав обратной афферентации могут входить как рецепторы, находящиеся в мышцах [6] и связках, выполняющих движение, так и зрительные, слуховые и другие рецепторы, сигнализирующие об условиях выполнения действия и о его результатах. Благодаря наличию обратной афферентации возможна саморегуляция деятельности организма животных и человека. Эта регуляция определяется не только внешними воздействиями, но и тем комплексом нервных связей, который образовался в мозгу в результате прошлых воздействий, т. е. прошлым опытом животных и человека. Совпадение результатов действия с представлением о нем, сформировавшимся в прошлом опыте человека, обеспечивает выполнение этого действия. Регулирующая роль психики, обусловленная усложнением строения и функций нервной системы, возрастает в процессе эволюции.
3. Вся психическая деятельность человека причинно обусловлена. Она вызывается воздействиями внешней среды и внутренними состояниями личности, отвечающей на эти воздействия. Мысли и чувства человека, все его действия и поступки обусловлены его предшествующей жизнью, условиями среды и воспитания. Чтобы объяснить их, нужно знать мотивы его поступков. Понять причины, вызвавшие их, можно, только зная, в каких условиях человек рос, какие люди его окружали, каковы его отношения с ними. Чтобы правильно воздействовать на учеников, учителю важно знать не только особенности их личности в настоящем, но и историю их развития.
4. Все психические явления рассматриваются в их развитии. Это положение относится к развитию психики животных, историческому развитию сознания человека и развитию психики ребенка. Развитие есть всегда качественное изменение, возникновение нового. В процессе развития формируются, например, такие свойства личности, как наблюдательность, сила и яркость воображения, глубина и острота мысли, возникают и развиваются новые, сложные, высшие человеческие чувства — патриотизм, чувство долга, чуткость и др. Новые свойства личности возникают и формируются в процессе практической деятельности, в общении с другими людьми. Так, в процессе восприятия развивается наблюдательность; решая мыслительные задачи, человек овладевает операциями мышления: анализом и синтезом, сравнением, обобщением и абстрагированием; в деятельности развиваются умственные способности человека. Совершенствуется в процессе развития и сложное волевое действие — неясные побуждения, лежащие в основе действий ребенка, у взрослого становятся осознанными мотивами целенаправленной деятельности. Волевые качества — решительность, настойчивость, инициативность — развиваются лишь в процессе выполнения волевых действий. [7]
Причины психического развития личности лежат в противоречиях, возникающих между требованиями, предъявляемыми к ребенку условиями жизни и деятельности, и его возможностями, т. е. достигнутым им уровнем развития, недостаточным уже для удовлетворения этих требований.
5. Психика человека проявляется и формируется в его деятельности. Человек познает предметы, их свойства, связи между ними, только воздействуя на них. В деятельности человек познает других людей и самого себя. Специфика деятельности, потребность в успешном ее выполнении влияет на развитие различных сторон личности.
6. Каждое психическое явление должно рассматриваться в его целостности. Психология человека есть психология целостной личности. Особенности личности, ее направленность, знания, жизненный опыт придают своеобразие психическим явлениям. Черты темперамента человека влияют на особенности протекания многих психических процессов. Формируясь в процессе деятельности, психические свойства личности влияют на протекание психических процессов, меняя их характер, определяют действия и поступки человека. Все стороны личности взаимосвязаны. От направленности личности зависит мотивация ее деятельности, способность к целенаправленным волевым действиям. Изменение направленности личности и содержания ее чувств связано с возникновением новых потребностей и интересов. Развитие внимания зависит от формирования волевых черт в характере ребенка.
7. Теоретические психологические знания должны быть связаны с практической педагогической деятельностью. Основное место в курсе психологии в педагогическом училище занимает детская и педагогическая психология. Знания особенностей детской психики и закономерностей ее развития даются на основе знаний об общих закономерностях психической деятельности человека. Изучение особенностей психики ребенка связано с выяснением причин и условий их возникновения и развития.
В курсе детской психологии рассматриваются основные линии и перспективы развития психики ребенка. Выясняется значение для формирования его личности целенаправленного воздействия на него взрослых, которые организуют деятельность и образ жизни детей. Чтобы понять сущность процесса развития психики, нужно проследить за формированием индивидуальных психических свойств. Совокупность этих свойств определяет психологический облик личности ребенка. Поэтому в изучении детской психики должен быть личностный подход.
Если курс психологии в педагогическом училище будет построен на таких принципиальных основах, он поможет учащимся понять жизненное, практическое значение психологических знаний и станет важным условием формирования личности будущих учителей. [8]

НЕКОТОРЫЕ ПУТИ И СРЕДСТВА, ПОВЫШАЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Среди всех дидактических принципов особое значение имеет принцип наглядности, в основе которого лежат определенные соотношения чувственного и логического в процессе познания.
Познание начинается с ощущения и восприятия конкретного (предметов, явлений, фактов) и от него идет к обобщению и отвлечению. Психологические понятия — это обобщенные знания о существенных признаках психических явлений. Эти знания формируются на основе восприятия различных фактов психической деятельности людей. Анализ этих фактов позволяет найти существенные, общие им всем черты и на их основе установить закономерности психической деятельности.
Овладевая психологическими знаниями, учащиеся педагогического училища часто испытывают затруднения именно потому, что они не умеют теоретические положения связывать с наглядными представлениями о конкретных психических явлениях, в которых проявляются общие психические закономерности. Например, знакомясь с избирательностью восприятия как одной из его особенностей и с условиями, от которых она зависит, учащиеся затрудняются ответить на вопрос: «Почему ошибки в тетрадях учеников учитель исправляет красными чернилами?» Очевидно, теоретические знания о том, что одним из условий выделения объекта восприятия является контрастность в окраске воспринимаемых объектов, не помогают учащимся правильно ответить на этот вопрос.
Применяя различные виды наглядности, преподаватель психологии учит студентов конкретизировать теоретические знания, находить общее в единичном, конкретном. Наглядность помогает учащимся наполнить усваиваемые ими психологические понятия живым, конкретным содержанием, увидеть в отдельных фактах психической деятельности людей общие закономерности, о которых они узнали на уроках психологии.
Ниже рассматриваются те средства наглядности, которыми может воспользоваться преподаватель.

Демонстрационный эксперимент

В курсе психологии следует как можно больше использовать учебный демонстрационный эксперимент. Самые яркие и живые представления возникают у учащихся при непосредственном восприятии внешних проявлений психической деятельности, например при проведении эксперимента «а занятиях по психологии, в котором они сами непосредственно участвуют.
Эксперименты, проводимые на уроках психологии, коренным образом отличаются от научного эксперимента, прежде всего [9] по своей задаче. Цель учебного опыта — не исследование психических явлений, а иллюстрация теоретических положений, являющихся результатом научных исследований. Учебный эксперимент отличается от научного как по методике проведения, так и по интерпретации получаемых результатов. На основании опыта, проведенного на уроке психологии без учета условий, влияющих на испытуемых (в данном случае учащихся педагогического училища), нельзя делать вывод о тех или иных особенностях их психики, например о свойствах внимания или качествах памяти каждого из них.
Результаты опыта используются преподавателем лишь как наглядная демонстрация того или иного теоретического положения. Например, для демонстрации условий, способствующих расширению объема внимания, можно провести следующий опыт. На 2—3 секунды учащимся показывают таблицу с отдельными буквами. Выясняется, что большинство из них восприняли только 4—6 букв из 10—12. Затем в течение такого же времени демонстрируется таблица с написанным на ней словом из 10—12 букв. Все учащиеся воспринимают его целиком и делают вывод, что объем внимания расширяется" при наличии связи между объектами. Этот вывод подтверждается фактами из учебной деятельности школьников: объем внимания школьников расширяется при связном, последовательном- объяснении учителя, при компактной записи на доске, при демонстрации наглядных пособий, в которых отдельные детали объединены композиционно, и т. д.
В отличие от научного, такой эксперимент можно назвать демонстрационным. Демонстрационный эксперимент может быть использован преподавателем с различными целями. Он может служить начальным этапом усвоения теоретического положения. Например, при рассмотрении вопроса об условиях успешного запоминания преподаватель ставит перед учащимися вопрос-: «При «эких условиях запоминание будет лучше?» Для ответа на этот вопрос проводят опыты. Анализируя результаты запоминания в каждом опыте, учащиеся устанавливают, что именно в данном конкретном случае способствовало запоминанию: установление смысловых связей между частями воспринимаемого, активное отношение испытуемых к тому, что они запоминали, и другие условия.
Демонстрационный эксперимент может служить доказательством правильности изложенного преподавателем теоретического положения. Например, для доказательства того, что синтез есть объединение частей в целое на основе связей между ними, преподаватель пишет на доске слово, в котором все буквы перепутаны, и просит учащихся прочесть его. [10] Составление слова из разрозненных букв вызывает у них затруднение, поскольку нарушены связи между буквами — элементами цело-го слова.
Опыт может служить иллюстрацией к теоретическому положению. Так, говоря о свойствах внимания, преподаватель высказывает положение, что распределение внимания возможно при условии хорошего знания человеком одного из выполняемых им одновременно действий. Это положение иллюстрируется опытом, требующим распределения внимания испытуемого между двумя (Видами деятельности, из которых одна ему хорошо знакома.
Какое бы место ни занимал демонстрационный эксперимент на уроке психологии, он всегда способствует лучшему усвоению психологических понятий. При проведении опыта учащиеся могут наблюдать разнообразные психические явления. Эти наблюдения и самонаблюдения учащихся способствуют формированию у них конкретных представлений о психических явлениях, о протекании психических процессов. Анализируя наглядно данные психологические факты, научно объясняя их, студенты учатся находить проявления общих закономерностей в конкретных фактах психической деятельности.
Важную роль при проведении опытов играют словесные пояснения преподавателя: они уточняют и четко формулируют цель эксперимента, являются средством анализа полученных результатов, выделения главного. Слово преподавателя помогает учащимся установить связи между теоретическими положениями и конкретными фактами, иллюстрирующими их. Выводы, сделанные самими учащимися при анализе результатов проведенного ими опыта, не забываются гораздо дольше.
Чтобы эксперимент прошел удачно, при его проведении нужно соблюдать следующие методические правила.
Эксперимент должен быть простым, легко проводимым и не занимать много времени. Надо создать у учащихся серьезное отношение к эксперименту. Они должны видеть в нем не развлечение, но важное дело, от которого зависит правильное решение стоящей перед ними задачи. Чтобы создать такое отношение к опытам, преподаватель должен тщательно подготавливать их, продумывать все детали их проведения, давать учащимся четкую инструкцию.
Эксперимент должен органически включаться в изучение каждого конкретного вопроса, а не быть привеском к уроку. Он должен иметь четкую целенаправленность. Нужно, чтобы учащиеся знали, для чего проводится эксперимент, какое теоретическое положение он подтверждает, на какой вопрос поможет ответить. Например, преподаватель по ходу изложения темы ставит вопрос: «Все ли раздражения рецепторов вызывают ощущения?» Ответ на него дают сами учащиеся после проведения [11] опыта, показывающего, что очень слабые, допороговые раздражения не осознаются человеком как ощущения. При изучении темы «Память» перед учащимися ставится вопрос: «Что способствует лучшему запоминанию?» Ответ на него дается после ряда опытов, выясняющих различные условия запоминания.
Очень важен тщательный анализ полученных в эксперименте результатов. Если преподаватель не провел такого анализа или сделал его поверхностно, эксперимент не даст нужного эффекта. Необходимо при анализе получить четкий ответ на поставленный в начале опыта вопрос, вскрыть все причины и условия, приведшие к данному результату.

Наблюдение

Как средство наглядности преподаватель может использовать психологические факты, полученные в процессе наблюдений, проводимых учащимися. Наблюдая под руководством преподавателя психологии за учебной деятельностью детей, их поведением в различных условиях, анализируя полученные результаты, учащиеся обогащают свои представления о психических явлениях. Стараясь объяснить их, найти причины их возникновения, они учатся применять на практике психологические знания.
Только целенаправленное и хорошо организованное наблюдение даст нужные результаты. Нельзя, например, сформулировать цель наблюдения на уроке в школе так: «Пронаблюдайте за вниманием детей на уроке и установите, от чего зависит его устойчивость». Такая неопределенность задачи приведет к тому, что многое, существенное для характеристики внимания детей, учащиеся пропустят. Задачи наблюдения должны быть четкими, конкретными, уточняющими и ограничивающими объект наблюдения. Методически очень важно, чтобы результаты наблюдений учащиеся сразу же начинали анализировать, а наблюдаемые факты — обобщать. Наблюдая, например, особенности внимания детей «а уроке, учащиеся отмечают, когда внимание было устойчивым, когда отвлекалось, сопоставляют эти факты с содержанием урока и средствами, которыми пользовался учитель для привлечения внимания учеников.
Помогая анализировать наблюдаемые учащимися факты, преподаватель психологии побуждает их найти причины, ведущие к отвлечению внимания или способствующие сохранению его устойчивости, поможет выяснить условия и средства, необходимые для развития внимания детей. В результате анализа делаются выводы о том, как в наблюдаемых учащимися конкретных фактах психической деятельности проявились общие закономерности внимания. [12]
Излагая закономерности познавательной деятельности, преподаватель должен выделить такие ее стороны, которые можно наблюдать на уроке. Уроки русского языка в I классе, на которых проводится звуковой анализ слов, уроки пения и рисования, развивающие слуховые и зрительные ощущения, могут служить объектом наблюдения при работе над темой «Развитие ощущений».
Наблюдая за восприятием детей на разных уроках, наблюдая, как организуют восприятие детей учителя, учащиеся узнают особенности восприятия младших школьников, выясняют условия его развития.
Наблюдая, как формируются понятия у детей на различных уроках, обращая внимание на правильные и ошибочные ответы детей, учащиеся смогут судить о процессе их мышления, об особенностях мышления, о роли наглядности в процессе овладения новыми знаниями, о значении вопросов учителя для руководства мыслительной деятельностью детей.
Раскрывая сущность психологических понятий и предлагая учащимся вспомнить их наблюдения на уроке, преподаватель психологии тем самым оживляет, закрепляет конкретные представления учащихся педучилища о психической деятельности детей на уроках. Факты психической деятельности, воспринятые учащимися и подвергнутые углубленному анализу, подтвердят теоретические положения о закономерностях психики ребенка. Вопросы, возникающие у учащихся в процессе наблюдения, вызовут потребность найти на них ответы в научной литературе. Это будет способствовать углубленному усвоению психологических знаний и развитию потребности в познании.
При изложении вопросов, связанных с формированием личности, преподаватель опирается на результаты систематических наблюдений, проводимых учащимися в процессе воспитательной работы в школе. Наблюдая за детьми длительное время, учащиеся получают возможность лучше понять и использовать в своей практической деятельности то, что они узнали из курса психологии о структуре характера, условиях его формирования, о соотношении темперамента и характера и о других сторонах личности {ребенка.
Наблюдение за младшими школьниками. Систематические наблюдения за каждым из учащихся начальных классов школы проводятся длительно (рассчитаны на семестр) и включаются в воспитательную работу, проводимую студентами педучилища.
Задача наблюдения — выяснить индивидуальные особенности личности ребенка, чтобы, основываясь на этих знаниях, можно было выбрать правильные методы воспитательного - воздействия на него. Наблюдаемые факты надо фиксировать в дневнике наблюдений. Эти записи систематически продумываются, анализируются, и на их основе подготавливаются выводы [13] об особенностях личности ребенка. Отбор фактов определяется целью, поставленной перед наблюдением. Результатом такого длительного наблюдения будет отчет о работе с данным учеником, проведенной учащимися педагогического училища, В отчете должны быть даны ответы на следующие вопросы.
Семья. Состав семьи, занятия родителей, условия жизни ребенка в семье. Отношение членов семьи к ребенку, к школе, учителям. Отношения между собой всех членов семьи. Изменения, произошедшие в семейных условиях до начала наблюдений. Наблюдение за свободным временем ребенка.
Учебная работа. Успеваемость по всем предметам в настоящее время и в прошлом. Влияние на успеваемость отношения школьника к учебной работе. Наличие у него интереса к отдельным предметам. Причины возникновения этого интереса. Что сделали вы для развития его интересов? Что сделано вами для преодоления неуспеваемости? Почему вы выбрали данные способы работы с учеником? Каковы результаты вашей работы?
Выполнение домашних заданий. Отношение ученика к домашним заданиям. Условия для их выполнения в семье. Умение ученика самостоятельно работать и организовать свою работу. Помощь, необходимая ему в приобретении навыков самостоятельной работы.
Способности ученика, проявляющиеся в его учебной деятельности. Умение самостоятельно сделать вывод, обобщить факты, выделить главное при ответах на вопросы учителя и в письменных работах. Свойства внимания, отмечаемые вами при наблюдении за ело учебной работой. Качества памяти, воображения, речи ученика, наблюдаемые вами. Дисциплинированность. Причина дисципливирозан-иого поведения ученика, отношение к учебной работе, пассивность, проявление особенностей темперамента. Причины нарушения дисциплины. Меры, предлагаемые вами для воспитания дисциплинированности ученика.
Отношение к взрослым, товарищам, к самому себе. Отношение ученика к родителям, к учителям. Проявляет ли уважение: являются ли для него родители, учителя авторитетными лицами, прислушивается ли он к их словам, или относится критически? Чем вызвано это отношение? Как оно отражается на учебной работе и поведении ученика? Каково отношение к товарищам? Проявляет ли ученик общительность, желание участвовать в совместной работе, дорожит ли отношением к себе товарищей? Какое место занимает в коллективе: является ли равноправным членом коллектива, или стремится играть главную роль, выделить себя из коллектива? Пользуется ли любовью, авторитетом своих товарищей? Уверен ли в своих силах, или проявляет неуверенность, робость? Скромен или [14] самоуверен? Что способствовало формированию этих особенностей личности?
Черты темперамента и характера ученика, проявившиеся в учебной работе (трудолюбие, аккуратность, ответственное отношение, настойчивость и др.), в поведении (сдержанность, скромность, уважение к учителю или неумение сдержать себя, самоуверенность и др.) и в отношении к товарищам (чуткость, внимательность, чувство товарищества, инициативность, умение подчинять личные интересы интересам коллектива или эгоизм, пассивность, безответственность и др.).
Специальные способности ученика. Проявление способностей. Связь между его способностями и интересами и склонностью к данной деятельности. Условия в семье и школе, особенности в характере самого ученика, способствующие развитию или задерживающие развитие его способностей. Ваша помощь в развитии способностей ученика.
Интересы ученика. Характерные качества этих интересов (широта или узость, глубина или поверхностность, активность или пассивность). Наличие у ученика центрального интереса. Чем вы объясняете возникновение этих интересов? Какую работу по развитию интересов ученика вы провели? Каковы ее результаты?
Использование результатов проведенных вами наблюдений в индивидуальном подходе к данному ученику. Какие главные черты личности ученика, на которые можно опереться при проведении воспитательной работы, вам удалось установить? Какие трудности были в вашей работе с данным учеником? Чем они вызваны? Какие ошибки, с вашей точки зрения, вы совершили? Чем вы их объясняете? Удалось ли вам их исправить? Какие пути дальнейшей воспитательной работы с данным учеником вы могли бы наметить? Какие положительные качества его личности следует развивать и какие отрицательные — преодолевать?
Наблюдение за восприятием детьми спектакля или кинофильма . Эти наблюдения помогут выяснить особенности восприятия детьми спектакля, значение внутренней активности ребенка, вызванной эмоциональным отношением к воспринимаемому, для понимания воспринимаемого.
Для этого до начала спектакля учащимся педучилища надо выяснить у школьников, что им известно о содержании пьесы, читали ли они ее, видели ли в театре. По ходу спектакля учащиеся наблюдают реакции всего зрительного зала и своих соседей. Необходимо отметить те места спектакля, которые [15] вызвали наиболее бурные реакции зрителей. Из реплик детей, ответов на вопросы, задаваемые им в антракте, важно выяснить, как понимают они содержание действия спектакля, как оценивают действующие лица и события, происходящие на сцене, что понравилось и не понравилось в пьесе и почему, могут ли предвидеть дальнейший ход действия. Эти наблюдения и беседа со зрителями помогут выяснить, как менялось отношение детей к действующим лицам и их поступкам, как менялось понимание ими содержания пьесы в связи с развитием действия, какие чувства возникали у детей при восприятии спектакля и как эти переживания отражались на понимании ими основных мыслей пьесы. После просмотра спектакля нужно организовать его обсуждение в классе. Вопросы для обсуждения намечаются вместе с учителем. Они помогут выяснить, как понимают дети основные мысли пьесы, мотивы поступков действующих лиц, каково отношение детей к этим поступкам, как мотивируют они это отношение. Обсуждение вскроет причины непонимания детьми отдельных эпизодов спектакля, поможет воспроизвести и закрепить чувства, пережитые детьми при восприятии пьесы, и тем самым углубить воспитательное значение спектакля. На уроке психологии преподаватель, анализируя результаты наблюдений, учащихся в театре и при обсуждении спектакля в школе, подводит студентов к общим выводам о значении чувств в мыслительной деятельности детей, о значении переживаний, вызванных восприятием спектакля, для воспитания моральных чувств, о значении образа—носителя понятия — для усвоения моральных понятий. Анализируя наблюдения, особенно важно показать учащимся единство всех сторон личности в познавательной деятельности: связь восприятия с деятельностью памяти и воображения, роль чувств и воображения в мышлении.
Перед проведением наблюдения надо порекомендовать учащимся прочесть некоторые статьи (см. список на стр. 61). Содержание этих статей также используется преподавателем при обсуждении результатов наблюдения.
Наблюдения за познавательной деятельностью детей на уроке. Их следует проводить систематически по каждой теме курса психологии. На результаты этих наблюдений преподаватель психологии опирается, излагая закономерности познавательных процессов. Можно организовать наблюдения по темам «Ощущение» и «Восприятие», «Внимание», «Воображение», «Речь» и «Мышление». Чтобы получить из наблюдений на уроке знания о различных сторонах познавательной деятельности ребенка, преподаватель психологии должен предварительно [16] договориться с учителем, ведущим урок, о цели наблюдений, проводимых учащимися педагогического училища, обсудить вместе с учителем содержание урока и методы, которыми он будет пользоваться. Только заранее подготовленный урок даст богатый материал для наблюдений и теоретических выводов. После посещения урока нужно провести его психологический анализ. Психологический анализ урока отличается от методического тем, что в нем не только оцениваются те или другие методические приемы учителя, но и выясняются причины внимательного или невнимательного отношения учеников к уроку, определяется правильность и глубина восприятия и понимания учениками объяснений учителя. Анализируя урок, надо постараться увидеть его развивающую сторону, установить, что именно в содержании урока, ib действиях учителя способствовало развитию интересов детей, -появлению .нового в их мышлении, речи, восприятии и чувствах, какие умения приобрели -они на уроке, как формировались и совершенствовались их навыки.
Психологический анализ урока труден потому, что лишь по внешним проявлениям психической деятельности можно судить о мыслях и чувствах детей, особенностях их восприятия, памяти. Задача психологического анализа урока заключается также в том, чтобы объяснить, почему то или иное действие учителя оказалось целесообразным, обеспечило точность и полноту восприятия, устойчивость внимания, понимание детьми объяснения, привело к развитию мышления и речи, воспитанию моральных качеств их личности. Важно также вскрыть психологические причины малоуспешной работы учителя.
Данные самонаблюдения также могут быть использованы для формирования у учащихся конкретных представлений о психических явлениях. В юношеском возрасте особенно ярко проявляется интерес к внутреннему миру других людей и своему собственному, стремление познать себя, особенности своей личности. Изучение психологии, раскрывающей сущность личности, формирующей интерес к личности и стремление познать ее особенности, удовлетворяет потребность учащихся в самопознании. Преподаватель психологии должен использовать этот интерес и прмочь учащимся правильно организовать самонаблюдение. Прежде всего нужно, чтобы учащиеся осознали цель самонаблюдения. Самоанализ ни в коем случае не должен превратиться в копание в самом себе. Это не нужно и даже вредно. Стимулируя стремление учащихся к самонаблюдению, преподаватель психологии должен нацелить их на самовоспитание— воспитание в себе тех черт личности, без которых не может быть гражданина коммунистического общества и хорошего учителя. Данные, полученные учащимися при наблюдении за особенностями своего внимания, памяти, при анализе своего [17] характера и других сторон своей личности, могут быть использованы преподавателем как средство наглядности в курсе психологии. Представления о той или другой стороне своей личности, возникающие у учащихся при объяснении преподавателя, помогут им лучше понять сущность и проявление этих психических свойств у других людей.

Использование фотографий, картин, таблиц, схем, чертежей

Восприятие изображенного на иллюстрациях, так же как и наблюдения за поведением детей в учебной деятельности, проводимые учащимися, способствуют формированию конкретных представлений о психических явлениях и закономерностях психической деятельности.
Содержащие иллюстрации должно возможно точнее отражать теоретическое положение. Например, для иллюстрации взаимоотношения частей и целого в процессе восприятия можно использовать чертеж на доске или таблицы, изображающие зрительные иллюзии (см. рис. 6) . Причиной ошибочного восприятия здесь является определенное взаимоотношение частей в объекте восприятия.
Если иллюстрацией к теме будет картина или фотография, в ней не должно быть деталей, отвлекающих внимание учащихся от главного. Фотографии и репродукции с картин художников можно найти в наших иллюстрированных журналах («Огонек» и др.). Их можно широко применять при изучении тем «Внимание», «Чувства» (внешние проявления чувств). Работая над темой «Воображение», можно использовать иллюстрации нескольких художников к одному и тому же произведению. Сравнивая их между собой и с текстом литературного произведения, ясно увидим, как на основе описания, данного автором, в воображении художников возникают образы, отличающиеся друг от друга, и в этом сказываются личностные особенности каждого художника.
На уроках психологии преподаватель широко использует таблицы, схемы и графики. Преимущество их перед картинами и фотографиями состоит в том, что с их помощью можно наглядно показать зависимость между явлениями, происходящие в них изменения. Например, в таблице может быть показано изменение характера запоминания в зависимости от возраста детей. В схеме содержится только главное, и это способствует созданию у учащихся более общих представлений о психических явлениях. Например, в схеме строения анализатора [18] показано анатомическое строение и функции, общие для всех анализаторов.
Так же как и при проведении демонстрационного эксперимента, иллюстративный материал занимает различное место в уроке: с него можно начать объяснение нового или использовать его как иллюстрацию к теоретическому положению.
Восприятием учащихся нужно руководить, направляя их внимание на существенное, связывая воспринимаемую ими иллюстрацию с теоретическими положениями. Нельзя рассчитывать на то, что учащиеся сами все поймут и выделят главное.. Например, демонстрируя таблицы с изображением различных зрительных иллюзий, нужно объяснить учащимся причины возникновения ошибок в восприятии, показать, что в основе любой иллюзии лежат такие особенности восприятия, как целостность его, роль в нем прошлого опыта человека, его отношение к воспринимаемому. Если не будет дано такое объяснение, у учащихся может возникнуть ошибочное представление об иллюзиях как об одной из особенностей восприятия. (Во всех учебниках психологии, к сожалению, иллюзии рассматриваются отдельно, вне связи с особенностями восприятия.) Даже если объектом восприятия является прекрасное высокохудожественное произведение искусства, которое, казалось бы, само за себя говорит, преподаватель должен убедиться в том, что учащиеся правильно восприняли мысль, которую оно иллюстрирует. Это возможно только при углубленном анализе иллюстративного материала, воспринимаемого учащимися. Таким образом, наглядные представления, полученные учащимися, должны быть связаны с теоретическими знаниями о данном? психическом явлении.
Не следует перегружать урок иллюстративным материалом. Целесообразнее ограничиться только таким, который необходим для овладения данным психологическим понятием.

Использование кинофильмов

От цели, поставленной перед собой преподавателем, зависит методика применения кино как средства наглядности. Если фильм используется для обобщения и закрепления изученного» он может быть показан целиком. Надо, чтобы учащимся была известна цель просмотра фильма, чтобы они знали, на что важно обратить внимание при восприятии фильма, чтобы связали, его содержание с материалом, известным им из курса психологии. Для этого преподавателю необходимо провести с учащимися предварительную беседу, в которой выясняется содержание фильма, устанавливается, какие, теоретические положения он иллюстрирует; необходимо поставить перед учащимися вопросы, придающие просмотру целенаправленность. Важно [19] создать у учащихся эмоциональную установку перед просмотром фильма, обеспечить психологическую подготовленность к восприятию его.
При просмотре преподаватель обращает внимание учащихся на главное, задает вопросы, дополняет пояснения диктора, если они недостаточно ясны. При .просмотре неозвученного фильма преподаватель прочитывает вслух подписи, иногда дополняя или поясняя текст. Словесное сопровождение демонстрируемого фильма должно быть немногословным, четким, точно совпадать с кадром. Преподаватель предварительно просматривает фильм, обдумывает и подготавливает пояснительный текст. После просмотра проводится беседа по содержанию фильма. Из ответов учащихся выясняется, что в фильме требует дополнительного объяснения. Подводя итог, преподаватель дает нужные разъяснения, связывает воспринятое учащимися с известным им, уточняет определения понятий, даваемые в фильме.
Методика использования фильма при объяснении нового материала иная. Здесь преподаватель показывает фильм по ходу изложения материала. Словесное объяснение чередуется с показом фрагментов из него. Перед показом фильма преподаватель подготавливает восприятие учащихся, ставя перед ними вопросы, указывая, на что надо обратить внимание, стимулируя этим активность их восприятия. Неясные места в демонстрируемых кадрах, поясняются преподавателем с помощью других наглядных пособий (таблиц, чертежей и т. д.).
В конце урока целесообразно провести обобщающую беседу по новому материалу, воспринятому учащимися.
Преимущество кинофильмов перед другими средствами наглядности в их динамичности. Фильмы показывают явления в движении, изменении, в них может быть наглядно показан процесс, что невозможно в статической наглядности.

СПИСОК УЧЕБНЫХ ФИЛЬМОВ, КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ ИСПОЛЬЗОВАНЫ В КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ
«Из истории происхождения человека» (звуковой, узкая пленка, 1 часть).
«Строение и функции головного мозга» (узкая пленка, 2 части).
«Биотоки головного мозга» (узкая и широкая пленки, 4 части).
«Шифр альфа-бета» (звуковой, широкая пленка, 2 части).
«Сон и гипноз» (узкая пленка, 3 части).
«Сон и гипноз в свете учения И. П. Павлова» (широкая пленка, 3 части).
«Орган зрения» (цветной, узкая пленка, 1 часть).
«Педагогические раздумья» (широкая пленка, 5 частей).
Словесная наглядность
В самостоятельной работе, в различных видах внеклассной работы, а также на лекциях учащимся придется сталкиваться [20] с фактами научных исследований, с фактами из педагогической практики, из жизни и художественной литературы, которые, служат средством конкретизации психологических понятий. Не все эти факты учащиеся воспримут непосредственно, некоторые потребуют словесного описания.
Психологические исследования советских ученых содержат богатейший фактический материал, который может использовать преподаватель психологии при объяснении закономерностей психики.
Все используемые на уроке факты психической деятельности должны быть углубленно проанализированы преподавателем. Анализ фактического материала направлен в первую очередь на вычленение проявившейся в этом факте общей психической закономерности. Например, говоря об условиях запоминания, преподаватель может использовать в качестве иллюстрации проведенный П. И. Зинченко эксперимент на запоминание детьми предметов и цифр, изображенных на карточках . Этот эксперимент выявил, что одним из условий запоминания является активное отношение ребенка к воспринимаемому им (чтобы сгруппировать предметы, детям нужно было сравнить их между собой, выделить общие признаки и установить различия, отвлечься от несущественного). В анализе этого экспериментального материала важно выделить участие в детском восприятии мыслительных действий, делающих его активным, способствующим запечатлению воспринятого.
В учебном пособии по психологии для педагогических училищ приведено большое число фактов из научных исследований и дается их объяснение. Например, в главе о развитии воображения у детей приведены данные исследования С. Г. Каплановой. «Образы воображения, возникающие у школьников I—II классов в процессе их творческой деятельности, так же как и у дошкольников, еще крайне неустойчивы и легко изменяются под влиянием возникающих, иногда случайных, ассоциаций. Эти образы нуждаются в опоре на восприятие.
Рисуя на тему «Наш класс», учащиеся I класса изображали только те предметы, которые находились у них перед глазами, и никогда не рисовали те предметы, которые они не могли непосредственно видеть .
Приведенный факт конкретизирует одно из указанных автором теоретических (положений — значение опоры на восприятие в деятельности воображения ребенка. [21]
Положение о неустойчивости образов воображения у школьников I—II классов конкретизируется в этом учебном пособии фактами исследований М. А. Музафарова .
Чтобы прийти к общему выводу, обнаружить общую психическую закономерность, недостаточно использовать как иллюстрацию один какой-либо факт. Только подвергнув анализу ряд однородных фактов, преподаватель имеет право их обобщить.
В названном учебном пособии авторы, приведя ряд фактов из исследований воображения детей, формулируют общий вывод об особенностях воображения учащихся III—IV классов по сравнению с I—II классами: «Итак, деятельность воссоздающего 'воображения у учащихся этого возраста теснее связывается с деятельностью мышления и сочетается с большими волевыми усилиями» .
В этом же учебном пособии в главе о формировании понятий приводятся факты из исследований данного процесса у детей (исследования Р. Г. Натадзе, М. С. Петербургской, А. А. Смирнова, швейцарского психолога Ж. Пиаже). Анализируя эти факты, авторы пособия выделяют установленную исследованиями общую закономерность формирования понятий у детей.
«Даже усвоив в процессе обучения понятия, учащийся начальной школы на первых порах смешивает в процессе обобщения существенные и несущественные признаки. Признаки предметов и явлений, включенные в содержание понятий, рядополагаются, между ними отсутствует необходимая связь и зависимость.
Более высокой ступени в усвоении и формировании понятий достигают учащиеся, когда они, опираясь на более широкий круг знаний, начинают вычленять (дифференцировать) существенные и несущественные, общие и частные признаки предметов и явлений и устанавливают между ними определенные соотношения» .
Общие выводы об особенностях психики ребенка и закономерностях ее развития строятся авторами пособия на основе анализа большого фактического материала психологических исследований. И этот материал надо максимально использовать.
Дополняя учебное пособие материалами практической педагогической деятельности, преподаватель может рекомендовать учащимся педагогическую и методическую литературу, дневниковые записи, знакомство с опытом лучших учителей. [28]
Посещая вместе с учащимися уроки в школе для наблюдения за учебной деятельностью младших школьников, преподаватель педучилища фиксирует и подбирает факты, в которых проявляются особенности внимания, мышления, восприятия детей, собирает факты, показывающие организующую роль учителя в процессе познавательной деятельности ребенка. Анализируя эти факты, важно объяснить учащимся причины возникновения тех или иных психологических особенностей детей, показать специфику развития внимания, мышления, чувств ребенка и условия его познавательной деятельности, способствующие развитию этих психических процессов.
Учащимся трудно самостоятельно разобраться в проявлениях психической деятельности детей, даже если они непосредственно наблюдают их на уроках в школе. Еще труднее им объяснять жизненные факты, в которых проявляются те или иные закономерности психики. Например, мы постоянно встречаемся в повседневной жизни с фактами взаимодействия ощущений (влияние обонятельных ощущений на вкусовые, зрительных— на слуховые), но не задумываемся над ними, не стараемся их объяснить. Преподаватель психологии, обращая внимание учащихся на эти факты, учит искать объяснения непонятного путем конкретизации их знаний о закономерностях психической деятельности. Это развивает у учащихся потребность в познании и способствует усвоению знаний.
Примеры из произведений художественной литературы являются прекрасным материалом, вызывающим яркие образы, в .которых конкретизируются теоретические положения. Применяемый в объяснении преподавателя иллюстративный материал по объему не должен занимать много времени, не должен отвлекать внимания учащихся от главного обилием деталей, не имеющих прямого отношения к делу; иллюстративный материал должен как можно более ясно и четко выражать основную мысль.
Отрывки из произведений художественной литературы создают у учащихся яркие, эмоционально окрашенные образы. В этом преимущество данного иллюстративного материала. Однако яркое эмоциональное воздействие, которое оказывает на учащихся художественное произведение, взятое для иллюстрации, может отвлечь их внимание от основной мысли на конкретное содержание самого художественного отрывка. Чтобы избежать этого, преподаватель должен тщательно проанализировать данную иллюстрацию. Например, иллюстрацией для объяснения сущности эмоциональной памяти может служить следующая выдержка из романа Л. Н. Толстого «Война и мир»: «Князь Андрей вспомнил Наташу такою, какой он увидел ее впервые на бале... с тонкой шеей и тонкими руками, с готовым на восторг испуганным и счастливым лицом. И [23] любовь и нежность к ней еще живее и сильнее, чем когда-либо, проснулись в его душе».
Анализируя этот отрывок, преподаватель обращает внимание учащихся на слова, которые свидетельствуют о силе и яркости вновь переживаемого чувства при воспоминании о том, что его вызвало раньше. Это повторное переживание чувства при воспоминании о нем характеризует именно эмоциональную память. Подобный отрывок из литературного произведения наглядно показывает учащимся, как общие психические закономерности проявляются в отдельных конкретных фактах.
Если между теоретическим положением и иллюстрирующим его конкретным примером у учащихся установится прочная связь, то, вспоминая запечатлевшуюся в их памяти яркую иллюстрацию, учащиеся обязательно воспроизведут и связанный с ней общий вывод.
Особое место в объяснениях преподавателя занимают цитаты из произведений классиков марксизма-ленинизма, выдающихся деятелей науки и искусства. Учащиеся могут не до конца понять мысли, выраженные в цитате. Поэтому, приводя цитату, преподаватель должен указать, какие теоретические положения психологии подтверждаются ее автором. Еще лучше, если учащиеся это сделают сами, а преподаватель резюмирует их высказывания. Например, для выяснения сущности понятия сознание и его отличия от психики животных преподаватель может привести слова К. Маркса: «...Животное не «относится» ни к чему, и вообще не «относится»; для животного его отношение к другим не существует как отношение» . Утверждая это, К. Маркс подчеркивает отличительную черту психики человека, возникшую в процессе труда, — целенаправленное воздействие человека на окружающую его среду. К- Маркс говорит о том, что животные не выделяют себя из окружающей среды, никак к ней не относятся, так как в поведении животного нет целенаправленного воздействия на нее. А человек, воздействуя на природу, изменяя ее с помощью орудий труда, выделяет себя из среды, становится в определенные отношения к ней и осознает себя как субъекта деятельности.
Без подобного разъяснения смысл приведенной цитаты может не дойти до учащихся. Мысль, содержащаяся IB цитате, всегда есть результат обобщения, поэтому она может быть выражена абстрактно. Иногда для пояснения она требует конкретизации на фактическом материале. Например, приведя слова В. И. Ленина: «Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения, ничего узнать не можем...» , преподаватель в качестве иллюстрации может [24] использовать примеры из книги О. Скороходовой «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» , свидетельствующие о том, что отсутствие зрительных и слуховых ощущений у слепо-глухой лишило ее возможности непосредственно познать многие свойства материи.
В данном пособии невозможно рассмотреть все методы, повышающие эффективность преподавания психологии. Каждый преподаватель владеет и своими приемами, которые помогают лучше усвоить курс психологии, пробуждают познавательные интересы и активность учащихся.
Организация самостоятельной работы учащихся
Самостоятельная работа очень важна для усвоения учащимися психологических знаний. Она активизирует познавательную деятельность учащихся, ставя перед ними задачи, требующие самостоятельного поиска путей и средств их решения, делает ее более целенаправленной. В результате у учащихся возникает потребность в познании, развивается интерес к психологии и стремление расширить и углубить знания.
В различных видах самостоятельной работы учащиеся обогащают свои представления о психических явлениях, учатся применять «на практике знание психологии.
Реферирование статей психологического содержания из журналов «Советская педагогика», «Начальная школа», «Семья и школа» и др. Преподаватель психологии может выделить в отдельных темах некоторые вопросы для самостоятельной проработки их учащимися. Подобрав по этим вопросам литературу, доступную для их самостоятельного чтения, он поручает реферирование ее отдельным учащимся, помогает им разобраться в прочитанном, коротко сформулировать главное. Рефераты обсуждаются на уроках психологии. Под руководством преподавателя учащиеся делают выводы.
Подбор иллюстративного материала к отдельным темам курса. По поручению преподавателя учащиеся могут самостоятельно подобрать фотографии, картины, выдержки из литературных произведений, которые используются преподавателем как наглядный материал на уроках психологии (во многих педагогических училищах из таких подборок составляются альбомы иллюстраций к темам «Внимание», «Чувства»).
Проведение наблюдений за школьниками и самонаблюдений. Проводя наблюдения за учебной деятельностью детей, их поведением в различных условиях, анализируя результаты наблюдений, учащиеся приобретают умения и навыки, необходимые учителю. В процессе наблюдения у них [25] возникают вопросы. Поиски ответа на эти вопросы заставляют учащихся обратиться к книге, думать. Стремясь объяснить поступки, действия детей, причины их неуспеваемости, учащиеся используют знания, полученные на уроках психологии, осознают их жизненное, практическое значение.
По совету преподавателя учащиеся ведут записи наблюдаемого: своих переживаний, мыслей, поступков. Анализируя данные самонаблюдения, учащиеся стараются выяснить причины,, вызвавшие у них те или иные чувства, действия, прослеживают изменения в своем характере, в отношениях к людям и т. п. Можно использовать сочинения учащихся на темы: «Особенности моего внимания», «Мои потребности и интересы», «Какой у меня темперамент», «Какую черту своего характера я считаю самой важной» и др. Важно, чтобы в этих отчетах о самонаблюдении учащиеся не только констатировали наличие у себя той или другой черты личности, но приводили бы факты, подтверждающие их мнение о себе. Желательно, чтобы в своих сообщениях учащиеся указывали на то, как они борются с собственными недостатками и что делают для воспитания в себе тех качеств, которые они считают положительными. Такие письменные отчеты вызывают у учащихся более серьезное и ответственное отношение к самоанализу, способствуют развитию критического отношения к самим себе. Для проведения самонаблюдения надо знать существенные признаки тех свойств личности, которые являются предметом наблюдения. Поэтому такая самостоятельная работа способствует также усвоению психологических знаний.
Анализ произведений художественной литературы и биографического материала. Анализируя описание детства героя художественного произведения, биографического, дневникового материала, учащиеся находят там конкретные факты, в которых проявляются закономерности формирования личности ребенка и подростка.
Проведение психологических экспериментов. Ко многим темам курса психологии можно подобрать простые, легко выполнимые опыты, которые могут провести сами учащиеся педучилища. Поручая учащимся самостоятельно провести опыт, преподаватель психологии должен поставить перед ними ясную цель, дать четкую инструкцию его проведения, помочь учащимся проанализировать результаты опыта и сделать выводы. Самостоятельное проведение психологических экспериментов поможет учащимся педучилища глубже усвоить знания и разовьет интерес к психологии.
Вопросы-задачи, требующие применения психологических знаний. Психологические знания учащихся останутся формальными и очень быстро исчезнут из памяти, если они не научатся искать и находить общие закономерности психической деятельности в единичных фактах ее проявления. [26]
При составлении задач преподавателю психологии важно использовать такие вопросы, которые могут возникнуть у учителей в ходе их педагогической деятельности. Эти вопросы можно ставить перед учащимися при объяснении нового. Ответы на них хорошо получать в результате коллективного обсуждения. Можно давать их для самостоятельной работы учащихся. И в том и в другом случае обязательно обсуждение ответов на вопросы и поиски правильного вывода. Например, объясняя такую закономерность ощущений, как адаптация, можно поставить перед учащимися вопрос: «Почему нет адаптации к боли?» Чтобы ответить на него, нужно выяснить значение болевых ощущений как сигнала, предупреждающего организм об угрожающей ему опасности. Ответ на этот вопрос поможет учащимся понять биологическое значение ощущений в процессе приспособления организма к среде. Выясняя сущность понятия ассоциации, преподаватель ставит перед учащимися следующую задачу: «В рассказе «Мальчики» А. П. Чехов пишет, что каждый раз при взгляде на Чечевицына (фамилия одного из мальчиков) Маша задумывалась и говорила со вздохом: «Когда пост, няня говорит, надо кушать чечевицу и горох». Почему Маша вспоминала эти слова няни?» Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся должны знать психологическую сущность ассоциаций и причины ее возникновения. В этом примере восприятие фамилии мальчика Чечевицын ассоциируется (связывается) девочкой со словом чечевица, ранее неоднократно повторявшимся ее няней. Связь, образующаяся между этими словами, внешняя, по созвучию, представляет один из видов связей-ассоциаций, лежащих в основе запоминания.
Примеры таких вопросов приводятся в методических указаниях к работе над отдельными темами курса психологии.
Внеклассная работа по психологии
Внеклассная работа по психологии способствует расширению и углублению психологических знаний, помогает учащимся лучше понять, какие качества личности необходимы учителю. Во время внеклассных занятий учащиеся приобретают умения и навыки серьезной работы с книгой, они учатся проводить наблюдения и несложный эксперимент. Внеклассная работа вызывает потребность самостоятельно искать ответы на вопросы, которые ставит жизнь.
Вечера вопросов и ответов. С таких вечеров полезно начинать внеклассную работу, так как, отвечая на вопросы учащихся, преподаватель психологии тем самым указывает на необходимость более углубленной работы в области психологии и может предложить для этой цели организовать кружок психологии. Вопросы учащихся, поданные в письменном виде, лучше [27] заранее сгруппировать. Некоторые ответы на эти вопросы могут подготовить и сами учащиеся по поручению и с помощью преподавателя.
Психологический кружок. Работая в кружке, учащиеся могут делать доклады и реферативные сообщения. Темы докладов и сообщений не должны дублировать программные темы курса психологии. В них нужно освещать те вопросы, которые не входят в программу, но возникают у учащихся при столкновении с различными жизненными фактами, не получившими еще научного объяснения и поэтому часто вызывающими неправильные толкования. Таковы, например, темы «Сон и сновидения», «Внушение, самовнушение и гипноз», «Таинственные явления психики», «Личность и ум», «Ум животных» и другие. Работая в кружке, учащиеся углубляют свои психологические знания. Там можно поставить и обсудить такие, например, вопросы:
• материалистические и идеалистические взгляды на психику;
• критика современных идеалистических и механистических воззрений и а психику;
• новейшие данные по физиологии высшей нервной деятельности (здесь нужно привлечь такой материал, который не освещен в учебниках психологии);
• психология творческой деятельности (этот вопрос постоянно обсуждается на различных совещаниях работников искусства и литературы и всегда живо интересует молодежь);
• вопросы медицинской психологии (здесь можно рассмотреть некоторые явления патологических изменений психики);
• вопросы, связанные с формированием личности, формированием воли и характера;
• новые исследования свойств высшей нервной деятельности и типологических индивидуальных различий (работы Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, В. С. Мерлина), расширяющие и обогащающие психологические знания учащихся.
Интерес к работе кружка обычно вызывается тем, что там в непринужденной обстановке разбираются различные вопросы психологии, интересующие учащихся, дающие им много новых знаний. При обсуждении докладов у учащихся возникают новые вопросы, которые будут освещены на очередных занятиях кружка. При этом не следует избегать дискуссий. Некоторые вопросы нужно намеренно ставить для обсуждения. Подобные дискуссии требуют самостоятельного интенсивного продумывания защищаемых учащимися положений. Дискуссия способствует развитию критичности и гибкости ума, побуждает снова и снова обращаться к книгам, искать ответ на поставленный вопрос, доказывать, сравнивать и обсуждать проблему. Но дискуссия должна быть хорошо подготовлена, а участники дискуссии должны заранее продумать свои выступления. Преподавателю [28] психологии нужно так руководить спором, чтобы, не навязывая своего мнения, не пользуясь своим авторитетом, подвести учащихся к правильному решению вопроса.
Вечера встречи. Это могут быть встречи с лучшими учителями, режиссерами, постановщиками спектаклей для детей, работниками прокуратуры, имеющими дело с правонарушениями детей. Эти вечера-встречи также готовятся заранее. Важно наметить вопросы, которые могут заинтересовать учащихся. Содержание бесед должно основываться на психологических знаниях учащихся об особенностях психики детей, о формировании личности ребенка. Обсуждаемые вопросы целесообразно заранее сообщить учащимся, чтобы они могли подготовиться к беседе.
Небольшие экспериментальные исследования. Такие несложные опыты самостоятельно проводят сами учащиеся под руководством преподавателя. О результатах учащиеся могут доложить на заседаниях кружка или на специально организованных для этого собраниях, посвященных определенной теме, например: «Особенности мышления школьников начальных классов по данным экспериментальных исследований». В этих сообщениях могут быть изложены также результаты некоторых экспериментальных работ психологов.
Участие студентов в работе детских комнат милиции. Работа в детских комнатах ведется чаще всего на общественных началах: проводится учет безнадзорных детей в своем микрорайоне, работники знакомятся с их семейными и бытовыми условиями, участвуют в разборе дел несовершеннолетних правонарушителей. К работе детских комнат привлекаются активисты, живущие в данном микрорайоне. Им поручается индивидуальное шефство над детьми и подростками, находящимися на учете детской комнаты милиции: они устанавливают связь с семьей, с учителями, .организуют досуг ребенка, помогают выполнять домашние задания. Общественники вовлекают ребенка в работу кружков, существующих при ЖЭКе или в Домах пионеров и школьников, посещают вместе с детьми выставки, музеи, кино, руководят чтением детей, вовлекают в занятия спортом. Лучше, если активист, (взявший на себя шефство, принимает участие в организации детского коллектива из ребят, живущих в этом доме, и сумеет вовлечь своего подшефного в работу коллектива. Учащиеся педучилища могут принять участие в такой работе. Преподаватель психологии оказывает им нужную помощь, дает .консультации. Сообщения о проведенной внеклассной работе выносятся на обсуждение психологического кружка.
Работая с детьми, выясняя причины отклонений в их поведении [29] и стараясь устранить их, студенты научатся лучше понимать психику ребенка и условия формирования его личности. Эта деятельность носит творческий характер, возбуждает у учащихся стремление добиться результатов в своей работе, побуждает к самостоятельным поискам правильного решения, приучает вдумчиво и внимательно относиться к людям.
Воспитательная работа учащихся в школе. Результаты изучения школьников и составление их психологической характеристики также могут быть обсуждены во внеклассной работе. На заседаниях кружка обсуждаются поступки детей, меры воздействия на них, изучение самостоятельности и активности школьников, различные отношения, возникающие в детском коллективе, и многие другие вопросы, связанные с формированием личности и условиями ее развития.
Обсуждение поступков и характеров персонажей из прочитанных книг. Цель такой работы — вскрыть особенности психики людей, причины их действий и поступков, влияние условий жизни .и воспитания на формирование личности. Желательно выбрать для обсуждения такое произведение, в котором наиболее ярко показаны .мысли и чувства действующих лиц, мотивы их поступков. Интересны произведения, по которым можно судить о различных условиях формирования личности в социалистическом и капиталистическом обществе.
Психологический журнал. В нем могут быть сообщения о различных видах внеклассной работы, обсуждение какой-либо проблемы, ответы на вопросы читателей, различные педагогические задачи, а также интересные новые психологические факты, не объясненные в учебнике психологии. Можно использовать и публикации из других журналов, например из журнала «Наука и жизнь», где в популярной форме рассказывается об интересных психологических исследованиях.
Преподаватель психологии, знакомясь с содержанием психологических статей в периодической печати, должен использовать те из них, содержание которых может быть кратко изложено в психологическом журнале, выпускаемом учащимися педагогического училища. Изложение их могут подготовить сами учащиеся. Для привлечения интереса читателей хорошо в одном из номеров журнала привести факты, не объясняя их, и предложить читателям подумать над ними, самостоятельно объяснить их. Необходимо назвать литературу, которой можно воспользоваться для объяснения приведенных в журнале фактов. В следующих номерах журнала привести наиболее интересные и правильные ответы, найденные самими учащимися.
Внеклассная работа, требуя от преподавателя психологии много времени, очень эффективна в деле усвоения учащимися психологических знаний. [30]

Ч а с т ь II
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К РАБОТЕ НАД ОТДЕЛЬНЫМИ ТЕМАМИ КУРСА ПСИХОЛОГИИ

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

Тема «Предмет психологии» — основная в курсе психологии.. В ней раскрываются философские основы материалистической психологии, разъясняются положения, на которые опираются все знания о закономерностях психической деятельности. Знания, полученные учащимися при изучении этой темы, имеют существенное значение для формирования марксистско-ленинского материалистического мировоззрения. Первое знакомство с психологией очень важно для возникновения у учащихся интереса к внутреннему миру человека. Основная задача, стоящая перед преподавателем психологии при работе над этой темой, заключается в том, чтобы добиться правильного научного понимания учащимися природы и сущности психики. При изучении этой темы следует обратить особенное внимание на следующие положения.
1. Понимание сущности психики как отражения окружающей человека действительности.
Раскрывая сущность процесса отражения, нужно обратить внимание на следующие характеризующие его черты.
Отражение есть процесс познания человеком объективно существующего мира. Познавательна» деятельность человека начинается с ощущений и восприятий, дающих неполные знания о вещах и явлениях. Это первая ступень познания — чувственное познание мира. Отражательна» деятельность есть процесс постепенного проникновения в сущность вещей и явлений, движение от незнания ко все более полному и точному знанию, знанию общих и существенных свойств, предметов я явлений, связей и отношений между ними. Высшая ступень познания — логическое мышление, выраженное в языке, в речи человека. Очень важно раскрыть перед учащимися этот путь познания—переход от чувственного к логическому познанию, от ощущения и восприятия — к мышлению. Важно показать и 'Обратную связь мышления с чувственным познанием. Установление человеком в процессе мышления существенных свойств [31] предметов и явлений, связей между ними перестраивает восприятие, делает его осмысленным и обобщенным.
Познание мира происходит в процессе деятельности. Активно воздействуя на окружающие его предметы и явления, человек познает их свойства, связи, существующие между ними. Уже маленький ребенок начинает познавать свойства вещей, манипулируя ими, используя их в игре. В учебной и трудовой деятельности человек уточняет и обогащает свои знания о предметах и явлениях.
Правильность отражения действительности определяется и проверяется общественно-исторической и личной практикой людей. Если наши знания о свойствах и отношениях вещей соответствуют действительности, в процессе деятельности мы получим ожидаемый нами результат. Ошибочность наших знаний тоже обнаруживаться на практике. Можно иллюстрировать это положение таким примером: применяемые учителем меры воздействия к ученику часто не дают положительного результата, потому что учитель не знает особенностей психики ребенка или неправильно судит о них.
Отражательная деятельность чел о века представляет собой единство объективного и субъективного. Отражение человеком действительности объективно по своему содержанию, так как человек познает предметы и явления, существующие объективно, независимо от нашего сознания. В то же время отражение субъективно, потому что отражает действительность конкретный человек, субъект, со всеми особенностями и своеобразием его личности. Все, что познает человек, преломляется через накопленный им опыт и знания, обусловлено его мировоззрением, жизненными целями, интересами, чувствами. Таким образом, в процессе отражательной психической деятельности у человека создается субъективный образ объективного мира. Этот образ — не зеркальное отражение предмета или явления. Он носит в себе отпечаток особенностей личности познающего предмет человека.
В процессе отражения действительности изменяется и сам человек. Возникают и формируются новые свойства его личности, обогащается опыт, меняется отношение к познаваемому. Например, в процессе восприятия развивается наблюдательность, в процессе мыслительной деятельности формируются различные качества ума и т. д.
2. Очень важно показать учащимся принципиально различное понимание природы психического материалистами и идеалистами. Учащиеся должны понять, что на всем протяжении истории науки идет острая и непримиримая борьба между материалистическим и идеалистическим пониманием и объяснением психических явлений. [32]
Утверждение о первичности духовного, психического, о независимости психики от материи и её непознаваемости сближает идеалистическую психологию с религией. Так же как религия, основывающаяся только на вере, идеалистическая психология, отрицающая возможность объективного познания внутреннего мира человека, не может дать научного объяснения психике. Близость идеалистической психологии к религии раскрывает ее классовую сущность.
Важно, чтобы у учащихся сложилось твердое убеждение в истинности диалектико-материалистического понимания психики как свойства мозга. Для этого преподавателю надо проанализировать вместе с учащимися многочисленные факты действительности, с которыми мы сталкиваемся (например, нарушения психической деятельности при кровоизлиянии в мозг и мозговых заболеваниях), в которых ясно выступает единство психической и мозговой деятельности. Факты научных исследований (исследования высшей нервной деятельности в трудах И. М. Сеченова, И. П. Павлова, в современных исследованиях П. К. Анохина, Н. И. Красногорского, А. Г. Иванова-Смоленского, Н. А. Бернштейна и др.) подтверждают и обосновывают правильность положения материалистической психологии о природе психического.
3. Для понимания психической деятельности как отражательной необходимо знать основные законы рефлекторной деятельности мозга, т. е. усвоить учение Сеченова — Павлова о высшей нервной деятельности, а также знать новейшие исследования физиологов, глубже раскрывающие закономерности деятельности нервной системы. Так, в учение об условных рефлексах, временных нервных связях, возникающих в коре головного мозга под воздействием среды, последние научные исследования внесли много нового, что помогает объяснить этот сложный процесс и изменяет представления о механизме рефлекса. В рефлекторном ответе организма на воздействие среды основное значение имеет обратная связь, возникающая между рецепторами и соответствующими отделами коры головного мозга. Не имея обратной информации о результатах совершенного действия и о каждом его этапе, мозг не мог бы регулировать совершаемое движение, изменить его или задержать в случае необходимости. Обратная информация может поступать от рецепторов, находящихся в мышцах, осуществляющих движение от зрительных, слуховых, тактильных и других рецепторов, сигнализирующих о конце и успешности действия (так, человек, берущий карандаш, чтобы записать что-нибудь, получает целый комплекс тактильных, температурных, зрительных, кинестетических раздражений, посылающих в мозг сигналы о результатах данного действия). При таком объяснении механизма рефлекса становится понятным значение рефлекторной деятельности мозга для обеспечения постоянной связи организма со средой. [33]
Важно обратить внимание учащихся на то, что рефлекс есть активный ответ организма на воздействие среды. Характер ответной реакции определяется не только -внешним воздействием. В структуру рефлекторного действия включается комплекс воздействий, полученных ранее и сохранившихся в мозгу в виде следов, условнорефлекторных связей. На основе этого прошлого опыта совершается регуляция мозгом всей рефлекторной деятельности организма. В рефлекторной деятельности мозга нужно также отметить роль ретикулярной формации ствола мозга, оказывающей активизирующее влияние на кору больших полушарий. Учение о рефлекторной деятельности мозга позволяет понять причинную обусловленность психических явлений внешними воздействиями.
Для понимания и объяснения психических явлений и лежащей в основе их высшей нервной деятельности большое значение имеют исследования биохимиков, позволяющие проникнуть в сущность процессов, протекающих в нервных клетках мозга.
Широко применяемая нейрофизиологами микроэлектродная методика регистрации электрических процессов в отдельных нейронах головного мозга показала, что различные нейроны обладают большой специфичностью своих реакций. Так, установлено, что существуют группы нейронов, выполняющие функцию дробления воспринимаемого на части (функцию анализа). Другие группы нервных клеток объединяют импульсы, идущие от отдельных анализаторов, т. е. осуществляют синтез (ассоциа^-тивные нейроны). Третья группа нейронов обладает функцией удержания следов воздействий и сличения новых следов с прежними.
Эти исследования помогают точнее представить физиологические механизмы процесса отражения, помогают понять, что он осуществляется сложной системой совместно работающих отделов коры головного мозга, каждый из которых вносит свой вклад в анализ получаемой информации и синтез ее в сложные структуры. Опираясь на знание законов высшей нервной деятельно-, сти, мы можем вскрыть физиологические механизмы психических явлений, рассматривать их как результат протекания нервных процессов в мозгу человека, понять регулирующую роль психики в поведении и деятельности человека.
4. Говоря о значении психологии, нужно обратить внимание учащихся на то, что все области знаний о деятельности людей, отношениях между ними используют данные психологических исследований о закономерностях психической деятельности человека и свойствах его личности. Эти знания используют социологи, экономисты и другие специалисты для того, чтобы наиболее рационально организовать деятельность человека и правильно строить отношения между людьми, учитывая их индивидуальные особенности. [34]
Важно отметить значение психологических знаний для формирования мировоззрения человека. Правильная научная точка зрения на психику помогает преодолеть суеверия и предрассудки во взглядах на психические явления и поведение людей.
Нужно объяснить учащимся, что задача психологии как науки о психической деятельности человека заключается в том, чтобы вскрыть закономерности этой деятельности, так как, только зная их, мы сможем управлять психической деятельностью, создавать условия, необходимые для ее развития.
Знание психологии — основа подготовки квалифицированного педагога. На основе знаний о закономерностях мыслительной деятельности ребенка, его памяти, внимания, о психологической природе учения строится дидактика, частные методики обучения отдельным учебным дисциплинам, проводится воспитательная работа в школе.
5. При работе над темой «Методы психологии» нужно добиться понимания учащимися сущности каждого метода исследования психики, его положительных и отрицательных сторон. Важно выяснить принципы, которыми руководствуется исследователь, когда он, изучая какую-то сторону психики человека, должен выбрать наиболее эффективный метод исследования. Эти принципы определяются общими теоретическими взглядами исследователя на психику человека и ее закономерности. Психологи-материалисты считают, что психика человека, проявляющаяся в объективно существующих в действительности фактах его деятельности и поведения, должна изучаться объективными методами. Поэтому основными методами изучения психики психологи-материалисты считают наблюдение и эксперимент. Характеризуя методы наблюдения и эксперимента, важно подчеркнуть возможность использования этих методов учителем для изучения особенностей личности детей и указать на значение знаний, полученных при систематическом наблюдении, для осуществления индивидуального подхода к школьникам. Для проверки данных наблюдения учитель может пользоваться естественным экспериментом. Например, чтобы выяснить наличие у ребенка организаторских способностей, недостаточно только наблюдать за его поведением. Нужно поставить его в такие условия, где бы эти способности обязательно проявились.
Нужно выяснить также положительные стороны таких методов психологического исследования, как беседа, анкета, изучение продуктов деятельности, дневникового материала и других. Показать, в каких случаях можно ими пользоваться и что дает каждый из них при изучении различных сторон психики.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Какие теоретические положения психологии подтверждают слова В. И. Ленина: «...Вне нас и независимо от нас существуют [35] предметы, вещи, тела ... наши ощущения суть образы внешнего мира» .
2. И. П. Павлов частично удалял у собаки затылочную область мозга. После этого условные рефлексы на свет и цвет у данного животного образовать уже не удавалось. Как можно объяснить этот факт?
3. Какое положение материалистической психологии подтверждается следующими фактами:
а) При отравлении мозга (например, алкоголем) человек становится неспособным к умственной работе, теряет контроль над своими действиями.
б) Больной В., получивший сквозное пулевое ранение правой затылочной и левой теменной области мозга, видит предметы, но не может их представить. Плохо ориентируется в пространстве. Не может сам застилать свою постель, не различает правую и левую стороны, не может писать — забыл буквы .
4. Какой вывод можно сделать из следующего высказывания Ф. Энгельса: «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?»
б. В чем заключаются основные принципы деятельности нервной системы?
6. Какое значение в жизни животных и человека имеет рефлекторная деятельность мозга?
7. Почему при словах «звонит телефон» человек подходит к нему, хотя он и не слышал звонка?
8. Как вы используете знания об условиях образования ус-ловнорефлекторных связей, приучая школьников к правилам поведения на улице, формируя у них привычку мыть руки перед едой?
9. Почему методы наблюдения и эксперимента являются основными методами исследования психики в советской психологической науке?
10. Сравните между собой следующие высказывания о методах изучения психики человека. С какими из них вы согласны, а с какими ,не мажете согласиться и почему?
«...Единственный источник познания психических процессов есть самонаблюдение...» (Г. Челпанов).
«О человеке судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по тому, что он делает» (В. И. Ленин). [36]
«Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или других действиях, движениях, речевых реакциях, в изменениях работы внутренних органов» (И. М. Сеченов).
11. Приведите примеры, когда наука пользуется методом самонаблюдения.
12. На основании чего мы можем узнать, грустит ли другой человек, или ему весело, если он нам об этом не скажет? Каким методом познания мы пользуемся в данном случае?

ЛИТЕРАТУРА
Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики». Полн. собр. соч., т. 29, стр. 149—218.
Анохин П. К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга. «Вопросы психологии», 1966, № 3.
Гальперин С. И. Физиологические особенности детей. М., «Просвещение», 1965.
Дубровский Д. И. Мозг и психика (О необоснованности отрицания психофизиологической проблемы). «Вопросы философии», 1968, № 8.
Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологиче-ские исследования, т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Лурия А.РПроцесс отражения в свете современной нейропсихологии. «Вопросы психологии», 1968, № 3.
Петровский А. В. К проблеме формирования теоретических основ советской психологии. «Советская педагогика», 1970, № 4.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.
Ярошевский М. Г. и Липкина А. И. Мозг человека и психические процессы. «Начальная школа», 1967, № 12; 1968, № 5.
* * *
Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. «Вопросы психологии», 1968, № 6.
ЛеонтьевА.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. «Советская педагогика», 1968, № 7.
Теплев Б. М. Об объективном методе в психологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1952.

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ
Начиная работу над этой темой, преподаватель психология должен, прежде всего, раскрыть перед учащимися ту принципиальную позицию, с которой советские ученые рассматривают процесс развития, и в дальнейшем освещать все вопросы развития психики с этой точки зрения.
1. Надо сообщить учащимся, что существуют два взгляда на процесс развития: диалектический и метафизический.
Материалистическая психология рассматривает развитие как процесс возникновения качественных изменений, процесс перехода от простого к сложному, от низшего — к высшему. Это не постепенное количественное накопление: возникновение нового качества совершается в виде скачка — «перерыва непрерывности». [37] Движущими силами развития являются противоречия, возникающие внутри самого процесса развития между появившимися новыми качествами и качествами, приобретенными ранее, мешающими развитию. Эти противоречия разрешаются победой нового. Например, формирующееся в процессе развития психики ребенка произвольное внимание ведет к качественным изменениям, к перестройке всей его познавательной деятельности.
С диалектической точки зрения рассматривается процесс развития психики животных, возникновение и развитие сознания человека и развитие психики ребенка.
Сторонники метафизической точки зрения рассматривают развитие как простое количественное увеличение свойств, имеющихся уже в данном явлении. Они отрицают возможность появления в процессе развития новых качеств. С этих позиций они не могут объяснить причин развития.
2. Затем следует перейти к рассмотрению вопроса о развитии психики животных. Изменяясь и усложняясь, условия существования приводят к изменению взаимодействия животных со средой их обитания, что в свою очередь вызывает изменение в строении и функциях нервной системы. В процессе эволюции животного мира диффузная, нерасчлененная нервная система становится все более дифференцированной как по строению, так и по функциям. Возникновение центральной нервной системы и головного мозга, усложнение и дифференцировка органов чувств обеспечивают появление и развитие новых форм отражательной деятельности. В процессе эволюции возникают новые, более совершенные формы приспособления к изменяющейся среде, новые формы поведения животных, в которых все больше возрастает регулирующая роль психики.
3. Характеризуя различные формы поведения животных (инстинкты, навыки, практическое мышление), важно подчеркнуть, что с усложнением приспособительной деятельности животных все большее значение, наряду с безусловными связями, приобретает образование временных нервных связей, т. е. накопление индивидуального опыта, позволяющее животному правильно реагировать на изменения в среде.
4. Следует обратить внимание учащихся на то, что переход в процессе развития от психики животных к сознанию человека совершается как «перерыв непрерывности». Учащиеся должны понять, что существует преемственность между развитием отражательной деятельности животных и ее высшей формой — сознанием человека, но возникновение и развитие сознания человека определяется не столько биологическими, сколько социально-историческими закономерностями.
5. Анализируя условия возникновения сознания, надо подчеркнуть, что основным фактором, благодаря которому мозг [38] обезьяноподобного предка человека превратился в человеческий мозг и его отражательная деятельность резко изменилась, был новый характер взаимоотношений предка человека со средой. От присвоения готового продукта питания с помощью органов своего тела он перешел к добыванию средств существования с помощью орудий труда. Благодаря труду инстинктивные приспособительные действия животного превратились в разумную целенаправленную деятельность человека. Чтобы учащиеся поняли роль труда как основного фактора в процессе возникновения сознания человека, необходимо выделить существенные признаки трудовой деятельности: ее целенаправленность, предвидение результата и в соответствии с ним планирование своих действий, использование предметов как орудий труда и изготовление этих орудий, сотрудничество в процессе труда как новую форму общения людей друг с другом.
Эти признаки трудовой деятельности человека резко отличают ее от приспособительных действий животного. Воздействуя на природу с помощью орудий труда и общаясь с другими людьми посредством языка, человек выделяет себя из среды, осознает свое отношение к ней и к другим людям, осознает себя как индивидуальность, как активного деятеля в окружающем его мире. Возникает сознание и самосознание — высшая ступень развития психики. В понятие сознание включаются знания (отражение человеком действительности) и отношение человека к тому, что он познает.
Надо обратить также внимание учащихся на значение труда в 'возникновении и развитии таких специфически человеческих психических процессов, как воля, логическое мышление и воображение (сначала в виде предвидения результата труда, а затем—основы творческой деятельности). В процессе совместной трудовой деятельности осознаются отношения между людьми, возникают и развиваются на этой основе высшие человеческие чувства.
6. Важно указать учащимся, что, наряду с трудом, не менее важную роль в процессе возникновения и развития сознания человека играет речь. Труд с самого начала был совместной деятельностью людей и поэтому вызвал потребность в человеческом общении. Для удовлетворения потребности в общении возникли язык и речь как средство общения и обозначения предметов и действий. Благодаря речи развилась способность к обобщению, абстрагированию, без чего невозможно было бы создание и использование орудий труда, так как в их основе лежит выделение II обобщение постоянных свойств предметов. Речь изменила всю познавательную деятельность человека и открыла возможность обмена мыслями между людьми и передачи друг другу обобщенного опыта. Сознание — это отражение человеком объективной действительности посредством слова, имеющего обобщенное [39] значение. Благодаря слову человек может осознавать предметы, действующие на его органы чувств, их свойства, связи и отношения между ними в форме мысли, выраженной в речи.
Обобщенное значение слов есть результат общественного опыта. Общественно выработанные словесные обобщения отражают действительность более полно, чем те обобщения, к которым человек приходит в своем личном опыте. Благодаря общественно накопленным знаниям, составляющим значения слов, человек осознает воспринимаемое им как относящееся к определенной группе предметов или явлений. Благодаря речи, в процессе общения с другими людьми, организованного общественного воздействия непосредственные впечатления, полученные человеком от окружающей его действительности, связываются в его сознании с общественно выработанными представлениями, понятиями, идеями.
7. Сознание возникает сначала как знание — отражение объективно существующей действительности и отношение к ней субъекта. В дальнейшем, через осознание предметов своей деятельности и своих отношений к природе и к другим людям, человек поднимается до осознания самого себя как личности, т. е. до самосознания. В процессе совместной трудовой деятельности, осознавая других людей, воздействующих на мир и изменяющих его, человек приходит к осознанию себя как активного субъекта познавательной и практической деятельности. «Так как он родится без зеркала в руках ... то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку», — писал К. Маркс . Самосознание выражается в понятии я и заключается не только в знании человеком своих мыслей, чувств, способностей, черт характера, но и в осознании своего морального облика, в отношении к собственной личности, самооценке.
Самосознание, как и сознание (и на этом следует заострить внимание учащихся), формируется в деятельности, в процессе которой человек воздействует на мир и на других людей, вступает с ними в определенные взаимоотношения, сам оценивает их деятельность и получает оценку своих действий и поступков. Самосознание ребенка также формируется в деятельности. Он не сразу осознает себя как я, как субъекта деятельности (ребенок и называет себя сначала по имени, как его называют окружающие). По мере роста его самостоятельности в процессе формирования произвольных движений и предметных действий меняется его отношения с окружающими людьми. Он начинает выделять себя из среды, осознавать себя как субъекта деятельности. [40]
Овладение речью помогает развитию самосознания. Включение в трудовые процессы взрослых, начало собственной учебной и трудовой деятельности развивает у ребенка способность самостоятельно ставить перед собой цели, направлять свою деятельность, оценивать ее результаты и самого себя. Особенно быстро идет развитие самосознания у подростка и юноши. Приближающаяся пора вступления в самостоятельную жизнь ставит перед ним вопрос о пригодности к какой-либо деятельности, о своих способностях, чертах характера.
8. Рассматривая вопрос о сущности сознания, следует обратить внимание учащихся на соотношение сознательного и бессознательного в психике человека. Не все то, что отражается человеком, осознается им. Понятие психика шире, чем понятие сознание. Сознание есть знание о чем-то, что находится вне сознающего субъекта. Осознать что-либо действующее на нас, например звук, значит не только слышать звук, но и знать, что ты его слышишь. На человека действует много раздражителей, не осознаваемых им, но влияющих на его поведение. К ним относятся вегетативные процессы, элементарные психические явления: инстинкты, влечения, органические эмоции. Все они относятся к области бессознательного. Но эти древние механизмы психики .могут быть осознаны человеком и контролироваться им.
Мы осознаем лишь небольшую часть наших психических процессов. Осознается объект познания, а не сам процесс, в результате которого мы получаем знания о нем. Многие действия совершаются человеком импульсивно, без осознания их мотивов и результатов. Выработанные нами сознательно, действия или способы их выполнения становятся автоматическими, уходят в область подсознательного (навыки, привычки). Они осознаются человеком по мере необходимости. Ни одно произвольное действие человека не бывает одинаково осознано на всех этапах его протекания. Даже в творческой деятельности сам процесс творчества включает в себя элементы неосознанного. В процессе деятельности человека неосознанное становится осознанным, а многое уходит из сознания в область подсознательного. Сознание всегда есть единство осознанного и неосознанного. Понятия сознательное, подсознательное, неосознанное показывают разные уровни отражения действительности человекам.
9. Очень важно, чтобы учащиеся поняли общественно-историческую природу сознания человека. «Сознание ... с самого начала есть общественный продукт и остается им, пока вообще существуют люди» .
Содержание сознания людей зависит от социальных условий их жизни. В сознании человека отражаются не только предметы и явления природы, общественной жизни, но и люди, с которыми [41] он общается, и отношения между ними. В процессе исторического развития общества меняются взгляды людей на явления природы и общественные явления, меняются отношения между людьми.
Отражаясь в сознании человека, эти изменения в общественных отношениях приводят к изменению содержания сознания. В этом заключается одна из характерных особенностей исторического развития сознания. Так, пока не было в первобытном обществе частной собственности, не было в сознании людей частнособственнических чувств и интересов. С появлением и развитием частной собственности «а вещи, на орудия и средства производства появляются изменения в сознании людей, которые приводят к развитию таких отрицательных черт характера, как эгоизм, индивидуализм, зависть, жадность. Революционная перестройка общества — социалистическая революция, в корне изменившая общественные отношения, вызвала новые изменения в сознании людей, следовательно, и новые личностные качества. Но продолжается борьба между появившимися в сознании человека новыми отношениями к труду, к людям и к самому себе с пережитками старого в нем. Даже в нашем .социалистическом обществе можно еще встретить безответственное отношение к своим обязанностям, равнодушие, проявления индивидуализма и т. п.
Нужно различать изменения, происходящие в общественном сознании в процессе исторического развития общества, и развитие индивидуального сознания человека. Сознание каждого отдельного человека отражает его бытие, его жизнь как общественного существа, следовательно, отражает существующие в данном обществе идеи, понятия, оценки, отношения, т. е. все то, что составляет сущность общественного сознания. Развитие индивидуального сознания происходит в процессе овладения содержанием общественного сознания в условиях организованного обществом воспитательного воздействия на человека и постоянного, разнообразного общения его с людьми.
10. Рассматривая вопрос о развитии сознания ребенка, нужно обратить внимание учащихся на ведущую роль в этом процессе воспитания. Важно подчеркнуть, что активные взаимоотношения самого ребенка с окружающей средой также имеют большое значение для развития его сознания. Нельзя представить себе ребенка пассивным объектом воздействия на него взрослых. Любое воздействие, преломляясь через психические особенности детей и накопленный ими в процессе предшествующего развития опыт, может иметь совершенно различное влияние на каждого из них.
Сущность психического развития ребенка заключается в совершенствовании всех форм его отражательной деятельности, всех психических процессов: познавательных, эмоциональных, [42] волевых, в формировании направленности личности (ее потребностей, интересов, мировоззрения), в развитии индивидуальных особенностей, темперамента, характера, способностей. Движущими силами развития психики являются противоречия, назревающие в процессе жизни ребенка. Эти противоречия очень многообразны, например противоречия между требованиями, предъявляемыми взрослыми к деятельности ребенка, и достигнутым им уровнем развития. Необходимость (и потребность) выполнить предъявленные к ребенку требования, овладеть новым видом деятельности вызывает развитие у него более глубокого отражения действительности, формирует новые свойства его психики. Обучение в школе вызывает у ребенка интенсивное развитие произвольного внимания, преднамеренного запоминания. Необходимость усвоить обобщенные знания требует от младшего школьника умения отвлечься от конкретного содержания фактов, найти общие существенные признаки предметов, отделив их. от несущественных единичных, находить причинно-следственные связи между явлениями. Развивается и совершенствуется мыслительная деятельность учащегося.
Такое понимание роли обучения в развитии психики ребенка позволяет говорить о развивающем обучении. Обучая и воспитывая ребенка, нужно учитывать не только уровень развития психики в настоящее время, но и перспективы ее развития. Разумные требования взрослых, предъявляемые. к ребенку в процессе обучения и воспитания, обеспечивают его развитие.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Объясните, в чем отличие инстинктов от навыков?
2. Чем отличается поведение высших животных (обезьян) от поведения других животных?
3. Каково различие между инстинктами человека и животных?
4. Почему труд и речь явились основными условиями возникновения сознания человека?
5. В чем отличие сознания человека от психики животных?
6. В одном из очерков писатель Б. Полевой рассказывает о рабочем Мейере из ФРГ, который выполняет норму на 250%. Его рабочее место в цехе отгорожено. Когда его спросили, почему он так охраняет свой секрет высокой производительности труда и не сообщает его своим товарищам, он ответил: «Господа иностранцы, наверное, шутят? Как это можно: мой секрет — мое богатство ... Бели я его открою всем, что же будет он стоить? Они ... не раз пытались напоить меня пьяным, чтобы выведать сто. Раз даже сильно побили, но я и тогда не выронил ни слова. Свой секрет я передам только ему, моему первенцу...»
Как вы объясните такое отношение рабочего к своему труду [43] и к товарищам по работе? Возможно ли подобное у нас, в Советском Союзе? Какие закономерности в развитии сознания человека подтверждает этот факт?
7. Каковы характерные особенности сознания людей, принадлежащих к разным общественным классам, в капиталистическом обществе?
8. Какие факторы являются решающими в изменении сознания человека?
9. Как нужно организовать учебный процесс, чтобы он способствовал развитию психики ребенка?

ЛИТЕРАТУРА
Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. К. Марке и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 20.
Андреева Е. Психологические основы развивающего обучения. «Народное образование», 1969, № 8.
Занков Л. Усвоение знаний и развитие школьников. «Народное образование», 1967, № 9.
Запорожец А. В. Ленинская теория отражения и проблемы умственного развития ребенка. «Вопросы психологии», 1970, № 2.
Люблинская А. А. Овладение знаниями — одна из задач обучения младших школьников. «Начальная школа», 1970, № 5.
Менчинская Н.А., Сабуров Г.Г. Проблема обучения и развития на XVIII Международном психологическом конгрессе. «Вопросы психологии», 1967, № 1; «Советская педагогика», 1967, № 1.
«Развитие познавательной активности учащихся». «Советская педагогика», 1969, № 7. /
«Развитие учащихся в процессе обучения (I—II классы)». Сб. статей под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Спиркин А. Г. О природе сознания. «Вопросы философии», 1961, № 6.
Спиркин А. Г. Происхождение сознания. М., Госполитиздат, 1960.
Хрипкова А. Г. Биологическое и социальное в развитии и формировании человека. «Советская педагогика», 1969, № з.

ОЩУЩЕНИЕ
Начиная изучать отдельные психические процессы, преподаватель должен объяснить учащимся, что в личности все стороны психики теснейшим образом связаны между собой, находятся в постоянном взаимодействии. Так, ощущения включены в процесс восприятия. Восприятие опосредовано прошлым опытом и знаниями человека, удержанными его памятью. Осмысленное запоминание обеспечивается деятельностью мышления и речи. Вся психическая деятельность человека регулируется его волей. Однако для более глубокого проникновения в сущность каждого психического процесса приходится выделять его из общей структуры познавательной деятельности человека.
В процессе познания формируются особенности и качества личности, складываются устойчивые, специфичные для каждого человека свойства, накладывающие отпечаток на всю психическую деятельность. [44]
Процесс познания начинается с ощущений и восприятий («живого созерцания») и переходит к абстрактному мышлению— познанию сущности предметов и явлений действительности.
Изучение познавательной деятельности человека в курсе психологии начинается с рассмотрения процессов ощущения и восприятия. При работе над темой «Ощущение» надо обратить внимание учащихся на следующие положения.
1. Познание мира начинается с ощущений. Ощущения дают человеку знания о качествах предметов. Отсутствие какого-либо ощущения (зрительного, слухового) делает невозможным непосредственное познание человеком соответствующей стороны действительности. Слепой от рождениям не может познать такие свойства предметов, как свет и цветность. О том, что они существуют в действительности, он знает от зрячих людей.
2. Ощущения возникают только при непосредственном воздействии на анализаторы человека раздражителей, т. е. предметов и явлений действительности, а также раздражителей, исходящих из самого организма. Достоверность знаний, полученных через ощущения, проверяется практикой, деятельностью человека, в которой он использует эти знания.
3. Надо показать учащимся, что в основе любого психического процесса, в том числе и ощущения, лежат физиологические нервные процессы возбуждения и торможения, протекающие в больших полушариях мозга. Различные качества предметов, воздействуя своими физическими свойствами (колебаниями электромагнитных, воздушных волн) на органы чувств человека, вызывают в окончаниях чувствительных нервов соответствующего воспринимающего органа-рецептора нервный процесс возбуждения. Возбуждение передается по проводящим нервным путям в мозг. Здесь, в специальных клетках, составляющих корковую часть анализатора, нервный (физиологический) процесс превращается в психический процесс — ощущение. Человек осознает то, что на него воздействует, отражает качества предметов и явлений — ощущает цвета, звуки, тепло, холод, запахи.
4. Важно показать учащимся, что в основе ощущений лежит рефлекторная деятельность мозга. Воздействия внешней или внутренней среды на периферическую часть анализатора вызывают ответную реакцию: зрачок расширяется или сужается; человек направляет взгляд на предмет, вызвавший ощущение, поворачивает голову, прислушиваясь; отдергивает руку от горячего. От действующего органа (глаза, уха, руки) в кору головного мозга поступает обратный сигнал о деятельности рецептора. Благодаря обратной связи между рецептором и центральным ядром анализатора мозг непрерывно регулирует деятельность внутренних органов и органов движения.
Сведения о действительности, получаемые с помощью анализаторов, помогают животному приспособиться к среде. [45] Лишенное ощущений, живое существо не могло бы существовать, так как не могло бы правильно реагировать на воздействие среды. В этом заключается жизненно важное значение ощущений для животных. Рефлекторная природа ощущений особенно ясно проявляется в различной реакции животных на раздражители, имеющие для них неодинаковое жизненное значение (например, различная реакция на запахи пищи и других веществ, не употребляемых в пищу).
Человек, в отличие от животных, не только приспосабливается к среде, но действует в ней, изменяя ее. Знания о свойствах предметов и явлений, полученные через ощущения, используются человеком в его деятельности. Различая качества предметов, человек правильно реагирует на них. Едва заметные изменения в силе звука, яркости цвета, изменения температуры, ощущаемые им, становятся сигналами, требующими точных и дифференцированных действий.
5. Для понимания природы ощущений очень важны вопросы о соотношении раздражения и ощущения (пороги чувствительности) и о причинах и условиях изменения чувствительности. Знание таких закономерностей, как адаптация, последействие и взаимодействие ощущений, помогут учащимся понять, как изменение условий работы анализаторов повышает или снижает их чувствительность.
6. Необходимо также обратить внимание учащихся на то, что в процессе познавательной деятельности образуются связи между ощущениями и предметами, постоянно их вызывающими. Ощущения становятся для человека сигналами определенных признаков предметов действительности и их состояний. Мы говорим об определенном запахе и относим его к определенному предмету, говорим о звуке и относим его или к звуку голоса человека, или к звуку, издаваемому каким-либо предметом. Предметная соотнесенность ощущений человека принципиально отличает их от ощущений любого животного.
7. Важно раскрыть значение слова в ощущениях. Название свойства предмета обеспечивает его выделение, способствует развитию тонкой дифференцирован ощущений. Овладевая названиями цветов, ребенок учится лучше их различать. Благодаря слову человек осознает свои ощущения, обобщает их. В развитии ощущений ребенка слово — название признака — играет очень важную роль.
8. Необходимо показать учащимся значение деятельности человека в развитии его ощущений. Учителю следует знать условия организации деятельности ребенка, способствующие успешному развитию его ощущений. Любая деятельность предъявляет определенные требования к точности и тонкости ощущений, без которых эта деятельность не может быть успешно выполнена. Например, работа дегустатора требует развития обонятельных и [46] вкусовых ощущений, деятельность музыканта — тонкой слуховой чувствительности. В каждой деятельности упражняются и тренируются определенные анализаторные системы. Большое значение для развития ощущений в процессе деятельности имеет отношение человека к ней. В интересной, значимой для человека деятельности интенсивнее развиваются его ощущения. Особенности трудовой деятельности ведут к развитию у человека определенного вида чувствительности. В процессе деятельности формируются такие качества ощущений, как повышенная чувствительность к определенному виду раздражителей, интенсивность и другие, закрепляющиеся как сенсорные свойства личности. Преимущественное развитие у человека того или иного вида чувствительности накладывает отпечаток на его восприятие, на деятельность воображения, определяет тип памяти. Однако на развитии и особенностях протекания процесса ощущения обязательно сказывается все то, что приносит в него ощущающая личность. Способности и интересы человека влияют на развитие его чувствительности. В быстроте и силе реакций на воздействие раздражителя, в скорости и точности дифференцировок, в силе эмоционального тона ощущений проявляются свойства высшей нервной деятельности, особенности темперамента человека.
9. Развитие ощущений — не только необходимое условие познавательной деятельности человека. С развитием ощущений связана и такая важная сторона формирования личности, как развитие эстетических чувств и вкусов человека. Человек определенным образом относится к тому, что он познает. Это отношение он переживает в форме различных чувств. Возникающие у человека ощущения обычно вызывают ту или иную эмоциональную реакцию — эмоциональный тон ощущений. Повторяясь, это отношение становится постоянным. У каждого из нас есть любимые и нелюбимые цвета, приятные и неприятные нам звуки, запахи и т. п. Эстетическое воспитание, т. е. воспитание чувства прекрасного, связано с развитием эмоционального тона ощущений. Ребенок учится не только различать цвета, звуки, запахи, но видеть, слышать и любить прекрасное. Об этом нужно помнить учителю, организуя деятельность ребенка, в которой развиваются его ощущения.
10. Излагая вопрос о развитии ощущений у детей, следует подчеркнуть следующие положения.
Основное условие развития ощущений — активное действие с предметами, отличающимися определенными признаками. В интересной, осмысленной, значимой для них деятельности дети познают различные свойства предметов и явлений.
В процессе отражения различных свойств предметов устанавливаются условно рефлекторные связи между анализаторами (зрительным [47] и слуховым, зрительным и двигательным и др.). Например, при обучении письму, рисованию, труду устанавливаются связи между совместно действующими зрительным и двигательным анализаторами. Особенно важно для закрепления межанализаторных связей образование второсигнальных связей. Слово, обозначая качество предмета, уточняет и обобщает получаемые ребенком ощущения, помогает дифференцировать ощущения, отличать их друг от друга (например, различать звонкие и глухие согласные, светлые и темные оттенки зеленого цвета, объединять их в группы (все красные предметы, все гласные звуки).
Будущему учителю важно знать, что развитие ощущений имеет громадное значение для формирования личности ребенка. Чувственное познание важно не только тем, что оно — основа абстрактного мышления. Благодаря развитию ощущений детям становится доступным мир красок, форм, звуков. Образы, полученные в процессе ощущений, остаются в человеческом сознании как представления о свойствах вещей и явлений. Богатство и тонкость ощущений определяют полноту восприятия предметов « явлений, придают яркость и живость образам воображения. Особую роль в деятельности человека играют двигательные ощущения. В их основе лежат кинестетические или мускульно-суставные ощущения. Развитие двигательных ощущений — необходимое условие формирования всех учебных, трудовых и спортивных навыков.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
Использование демонстрационных опытов при изложении темы «Ощущение» поможет учащимся уяснить некоторые понятия и лучше усвоить основное теоретические положения. Например, при выяснении понятия пороги чувствительности можно провести следующий несложный опыт, предварительно поставив перед учащимися вопрос: «Всякое ли воздействие на рецептор вызывает ощущение?» Один из учащихся, закрыв глаза, протягивает руку ладонью вверх. На середину раскрытой ладони учитель осторожно опускает небольшой кусочек ваты, спрашивая, ощущает ли испытуемый прикосновение. Испытуемый отвечает обычно отрицательно, так как легчайшее прикосновение ваты им не ощущается. Дальше на ладонь испытуемого кладут еще такой же кусочек ваты, затем еще, и так до тех пор, пока испытуемый не скажет, что он почувствовал легкое прикосновение к коже ладони. Тогда он открывает глаза и с удивлением обнаруживает на своей ладони большой комок ваты. Все наблюдающие за опытом и сам испытуемый без труда отвечают на поставленный в начале опыта вопрос. Можно применить и другие варианты опытов. Хорошо использовать карточки с напечатанными, на них буквами разного размера или таблицы, применяемые глазными [48] врачами для определения остроты зрения. Карточки предъявляются учащимся, сидящим за последним, средним и первым столом. Их просят прочесть эти буквы. На большом расстоянии мелкий шрифт учащиеся не различают. Анализируя результаты, учащиеся приходят к выводу, что для получения зрительных ощущений раздражитель должен достигать определенной величины.
Чтобы показать, что порог различения определяет не сама по себе величина изменения раздражителя, а отношение этой величины к первоначально действующему раздражителю, можно использовать очень несложный опыт. Преподаватель заранее чертит на доске (рис. 2) три параллельных отрезка разной длины, каждый отрезок разделен на две части. Учащиеся должны определить, равны ли эти части. Оказывается, не всегда это возможно сделать верно без измерения, так как чувствительность к изменению раздражителя зависит не от величины этого изменения, а от соотношения ее с первоначальным раздражителем (в данном примере всеми ощущается разница в длине частей самой короткой прямой, и труднее ощутить эту различу в длинной прямой).
Вопрос о видах ощущений не требует применения специальной наглядности, так как каждый человек отчетливо осознает свои зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и кожные ощущения. Менее отчетливо осознаются двигательные ощущения. Поэтому можно провести несложный опыт, иллюстрирующий наличие ощущений движения и положения тела, помогающих человеку регулировать эти движения. Предложите учащимся придать любое положение своей правой руке, закрыв при этом глаза, а затем, не открывая глаз, то же положение дать своей левой руке. Потом предложите им, открыв глаза, проверить точность выполнения движения и, таким образом, установить наличие двигательных ощущений и их роль в управлении человеком движениями своего тела.
Значение осязательных ощущений в познавательной деятельности можно продемонстрировать, положив на ладонь человека, закрывшего предварительно глаза, какой-либо небольшой предмет. Попросите учащихся определить, что это такое, пользуясь только кожными ощущениями. Ни форму, ни величину предмета человек не сможет определить до тех пор, пока движением пальцев не ощупает предмет. В этом опыте наглядно выступает значение взаимодействия анализаторов (в данном случае кожного и двигательного) в познавательной деятельности и роль в ней активного действия человека с предметом.
Объясняя строение и функции анализаторов, следует использовать схему строения анализатора. Лучше всего, если такую [49] схему преподаватель демонстрирует не в готовом виде, а чертит на классной доске во время объяснения. Учащимся надо указать, что это общая схема строения всех анализаторов, состоящих из трех частей: рецептора, проводящего нервного пути и участка в коре больших полушарий мозга, где находится ядро данного анализатора — его мозговой конец (рис. 1). На этой же схеме можно показать учащимся путь нервного возбуждения, возникшего под воздействием раздражителя в окончаниях чувствительных нервов рецептора, идущего далее по проводящему чувствительному нерву в кору больших полушарий, где возбуждение превращается в психический процесс — ощущение, и путь ответной реакции: через двигательные центры коры по центробежным нервам — к мышцам. Эту же схему следует использовать и для демонстрации обратной связи рецептора с мозгом.
Иллюстративным материалом к теме «Ощущение» служат факты из исследований И. П. Павлова, С. В. Кравкова, Б. Г. Ананьева и других физиологов и психологов, изучавших физиологию органов чувств и психологические закономерности ощущений. Кроме того, следует подвергнуть анализу факты из жизни и деятельности людей, в действиях которых особую роль играют тонко дифференцированные и точные ощущения, например сталелитейщиков, настройщиков музыкальных инструментов, дегустаторов и многих других.
Материал по теме «Ощущение» нужно использовать для объяснения некоторых закономерностей восприятия. Следовательно, преподаватель должен проанализировать этот материал и выделить то, на что надо обратить внимание при его обобщении и повторении. Особенно важно повторить положения о рефлекторной природе ощущений, об их значении в деятельности, о взаимодействии ощущений, о значении образования условнорефлекторных связей между ощущениями различных видов, о значении речи и деятельности в развитии ощущений.
Чтобы показать учащимся значение психологических знаний о сущности ощущений и их развитии для правильной организации учебной деятельности ребенка, нужно провести наблюдения за развитием ощущений у детей на уроках рисования, труда, письма, чтения и выяснить, что способствует этому развитию.

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЙ ЗА ЗВУКОВЫМ АНАЛИЗОМ СЛОВ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В I КЛАССЕ
Цель наблюдения — выяснить условия развития слуховых ощущений (фонетического слуха) у детей.
1. Проследить за тем, как дети на слух выделяли отдельные звуки в слове (например, согласные — глухие и звонкие, мягкие и твердые — в окончании слов). [50]
2. Как учитель использует сравнение звуков между собой для их различения?
3. Какими приемами пользуется учитель для того, чтобы научить детей дифференцировать, узнавать и воспроизводить звуки?
4. Имеет ли значение в различении звуков их называние? Почему слово-название помогало детям дифференцировать .звуки?
5. Использовал ли учитель игровой элемент при работе над звуком? Какое это имело значение и почему?
Эти вопросы, конечно, примерные. Их характер зависит от того, на каком уроке проводилось наблюдение.
На уроке, где детей знакомят с каким-либо предметом (например, демонстрируют наглядное пособие), важно проследить, как учитель использовал различные анализаторы детей для познания свойств предмета, и показать значение взаимодействия анализаторов в процессе познания. Чтобы план наблюдения на уроке не был абстрактным, преподавателю психологии нужно предварительно договориться с учителем, ведущим урок, о его конкретном содержании и, намечая план наблюдения, указать учащимся, на что следует обратить внимание. Анализируя с учащимися результаты наблюдений, следует подчеркнуть, какое значение для объяснения наблюдаемых фактов имеют знания о закономерностях ощущений.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Чем объяснить особую чувствительность человеческого уха к звукам человеческой речи?
2. Почему кошка слышит шорох мыши и не реагирует на другие, даже более сильные звуки?
3. В чем причина повышения чувствительности человека, когда он прислушивается, присматривается, принюхивается и т. д.?
4. Почему нет адаптации к боли?
5. О какой закономерности ощущений говорят выражения: «холодный цвет», «острый взгляд», «мягкий голос»?
6. Исследования, проведенные учеными, установили, что холодные — светло-серые, голубоватые, зеленоватые краски — вызывают у человека впечатление, что температура помещения, в котором он находится, ниже действительной на 3—5 градусов. На основании этого были подобраны цвета для окраски машинного отделения теплоходов, стен в гладильных цехах фабрик-прачечных. Какую закономерность ощущений установили ученые в своей работе и как ее использовали?
7. Почему, воспринимая кинофильм, мы соотносим звуки голоса говорящего человека с движениями его рта на экране, хотя источник звука иной? [51]
8. Какой особенностью человеческих ощущений можно объяснить следующий факт: «Городские власти Лондона, стремясь уменьшить число самоубийств на мосту Блэкфрайерс Бридж, выкрасили это мрачное сооружение в ярко-зеленый цвет. Число самоубийств сократилось более чем на треть. Может быть, зеленый цвет изменял настроение «ли образ мыслей тех, кто потерял веру в себя...» .

Литература
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, изд. 2. М., «Мысль», 1965.
Мансуров Н. С. Ощущение — субъективный образ объективного мира. М., «Высшая школа», 1963.
Шифман Л. А. К вопросу о взаимосвязи органов чувств и видов чувствительности. В сб.: «Исследования по психологии восприятия». Под ред. С. Л. Рубинштейна. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1948.

ВОСПРИЯТИЕ
Изучая тему, необходимо раскрыть следующие положения.
1. Важно с самого начала раскрыть учащимся сущность процесса восприятия и его отличие от ощущения. Ощущения отражают только отдельные качества предметов и явлений. Восприятия дают человеку образ всего предмета, всего явления в целом, в многообразии его свойств и качеств. В реальной действительности все свойства материи существуют только в предметах и неотделимы от них. Поэтому каждое наше ощущение мы соотносим с предметом, его вызвавшим. При воздействии предметов и явлений на анализаторы человека возникают различные ощущения. Между ними образуется прочная связь, лежащая в основе целостного отражения предметов. Восприятие не сводится к простой сумме ощущений. Оно представляет собой сложный процесс, качественно отличный от ощущений, образующих его.
2. Образ предмета, возникающий в сознании человека при восприятии, включает в себя, кроме отражения отдельных его свойств, прошлый опыт человека, знания о данном предмете, отношение к нему. Прошлый опыт — апперцепция — включает в себя как образы предметов и явлений, полученные человеком в прежних восприятиях, так и его знания о воспринимаемом предмете, сложившееся ранее отношение к нему, обусловленное направленностью личности. Восприятие — не пассивное, зеркальное отражение мира. Все воспринимаемое человеком преломляется через особенности его личности, его потребности, интересы, чувства, психическое состояние в данный момент.
Полнота и точность восприятия, протекание самого процесса [52] чувственного познания зависят от состояния личности, от некоторых особенностей ее характера, внимания и мышления. Знание этой особенности восприятия важно для будущих учителей; оно поможет им осознать смысл и значение многих методических приемов, с которыми учащиеся знакомятся на практике в школе, в теоретическом курсе педагогики и при освоении методик отдельных предметов. Учащиеся поймут, почему так важно подготовить ребенка к восприятию нового содержания путем мобилизации всего его прошлого опыта, необходимых знаний, какое значение имеет такая подготовка к экскурсии или к восприятию спектакля, книги.
В связи с вопросом об апперцепции следует остановиться на том, что мы называем предвзятым мнением. С точки зрения психологии— это предопределенность восприятия человека. Часто мы, начиная читать книгу или воспринимая спектакль, имеем уже определенное отношение к воспринимаемому, сложившееся на основании мнения других людей, и это определяет наше восприятие.
3. Одним из основных свойств восприятия является его целостность. Это свойство восприятия выражено в том, что при воздействии на нас предмета или явления в нашем сознании возникает его целостный образ во взаимоотношении составляющих его частей и сторон, находящихся в определенных взаимосвязях.
Восприятие, так же как и ощущение, имеет рефлекторную основу. В процессе восприятия мы реагируем не только на воздействие различных качеств и частей предмета, но и на отношения между ними (одну и ту же мелодию мы узнаем, если даже она исполнена на различных инструментах, в разных тональностях, так как воспринимаем звуки в определенных соотношениях).
Восприятие надо рассматривать как процесс, в ходе которого образ воспринимаемого человеком предмета становится более отчетливым, полным и расчлененным. Такое уточнение и углубление знаний о мире в процессе восприятия достигается аналитико-синтетической деятельностью мышления в указанном процессе.
Два вида восприятия — восприятие как реакция схватывания и как реакция детального видения, — которые различал И. М. Сеченов, есть, в сущности, не виды восприятия, а начало и дальнейшее развитие процесса восприятия. Отражение предмета или явления, не расчлененное в начале восприятия путем анализа, выделения отдельных частей в целом, установления связей между ними, становится в дальнейшем ходе восприятия полным и точным отражением целого.
Нужно обратить внимание учащихся на значение действия в процессе восприятия, когда предмет выделяется как объект [53] деятельности человека. Эта связь восприятия с действием особенно ясно выступает в формировании восприятия пространства. Оно совершается в процессе двигательного овладения пространством посредством хватательных движений и передвижения.
Психологические исследования показали, что без движения глаз по объекту сложное зрительное восприятие невозможно. Наблюдения за движением глаз человека, воспринимающего предмет или картину, показывают, что глаза движутся по воспринимаемому объекту, как бы ощупывая его, неоднократно возвращаясь к отдельным деталям и задерживаясь на них. Эти движения обеспечивают активный процесс анализа воспринимаемого объекта, выделения в нем тех сторон, которые соответствуют задаче, стоящей перед воспринимающим человеком. (Запись движения глаз при рассматривании картины вы найдете в учебном пособии для педагогических училищ под ред. Е. И. Игнатьева. )
Ребенок воспринимает слитно, нерасчлененно, он не умеет выделить части в воспринимаемом целом, отделить главное от второстепенного и установить правильные взаимоотношения между частями. В этом проявляется несовершенство аналитико-синтетической деятельности маленького ребенка. Понимание этой особенности восприятия — его целостности — и условий, ее обеспечивающих, необходимо учителю для того, чтобы организовать восприятие маленького школьника, научить его правильно видеть предмет и устанавливать межпредметные связи.
4. Развитие восприятия теснейшим образом связано с развитием мышления. Мышление в процессе восприятия придает ему осмысленный характер. Осмысленность и обобщенность также являются свойствами восприятия человека. Воспринимая единичные предметы и явления, человек относит их к определенной группе, или категории, предметов, осознает единичное как частный случай общего. Эта обобщенность восприятия обеспечена словом-названием воспринимаемого предмета. Степень осмысленности и обобщенности восприятия различна у взрослого и у ребенка. Она зависит от уровня развития мышления, речи и опыта человека. Маленький ребенок воспринимает единичный предмет обособленно, не соотнося его с группой однородных предметов. В процессе развития мышления и речи меняется и характер восприятия ребенка: оно становится все более осмысленным и обобщенным.
5. Избирательный характер восприятия обусловлен свойствами самого воспринимаемого объекта (окраской, четкостью контура и т. д.), условиями, в которых происходит восприятие, содержанием личности воспринимающего человека — его направленностью, [54] интересами, опытом, задачей, стоящей перед человеком в момент восприятия.
Надо обратить внимание учащихся на условия, способствующие выделению объекта восприятий или затрудняющие его. Это важно знать учителю, организующему восприятие ребенка.
6. Вопрос об иллюзиях — ошибках восприятия — нельзя рассматривать отдельно от его особенностей. Иллюзию могут вызвать сложившееся ранее отношение человека к воспринимаемому, недостаток опыта и специальных знаний, неумение правильно установить соотношение частей в целом при восприятии.
7. Восприятие времени и пространства надо рассматривать в связи с общими закономерностями этого процесса. В развитии данных видов восприятия особенно ясно выступает опосредованность восприятия накопленным опытом и знаниями воспринимающего человека. Восприятие пространства осуществляется в первую очередь в движении и передвижении самого ребенка в пространстве. Жизненная практика является первостепенным условием для развития восприятия времени.
8. Важным в этой теме является вопрос о наблюдении и развитии наблюдательности как свойства личности.
Восприятие человека всегда связано с его деятельностью и включено в нее. Целенаправленные действия требуют преднамеренного, активного восприятия. В деятельности возникает и развивается умение воспринимать целенаправленно, планомерно, систематически. Восприятие само становится целенаправленной деятельностью — наблюдением. Умение наблюдать связано с развитием воли, проявляющейся в произвольном, устойчивом внимании к воспринимаемому явлению. Умение наблюдать требует постановки цели, желаемой и понятной детям. Тогда в процессе обучения у школьников развивается умение наблюдать за явлениями природы, жизнью животных и птиц, деятельностью людей. Наблюдение является условием выполнения различных видов деятельности школьников: игровой, учебной, трудовой. В процессе систематических упражнений вырабатываются у ребенка определенные умения, навыки осмысливать и обобщать воспринимаемое, подмечать в нем существенные, хотя порой и малозаметные детали. В итоге систематически проводимых наблюдений у учащихся формируется такая важная черта личности, как наблюдательность — умение по внешним признакам судить о том, что скрыто от непосредственного восприятия (например, по выражению лица, интонации голоса судить о внутреннем состоянии человека). Наблюдательность есть основа такого морального качества, как чуткость.
Вопрос о наблюдении (процессе целенаправленного, организованного восприятия) и наблюдательности (черте личности) имеет большое воспитательное значение. Учащимся необходимо [55] понять, что умение наблюдать, наблюдательность — необходимое качество личности учителя, и поэтому, готовясь к своей будущей деятельности, они должны развивать в себе эти качества. В связи с этим вопросом преподавателю психологии целесообразно рассказать учащимся педучилища о методике проведения наблюдений на уроках в школе за всеми учениками класса и за отдельными школьниками. Нужно сказать учащимся, как важно четко поставить цель наблюдения, уметь систематически проводить его, т.е. полно, правдиво и последовательно фиксировать наблюдаемые факты в дневнике наблюдений и затем анализировать и осмысливать их в соответствии с поставленной задачей.
Сначала учащимся можно предложить небольшие по объему задания — наблюдать за поведением отдельных школьников на каком-либо определенном уроке, на внеклассном мероприятии, наметить план этих наблюдений и проанализировать результаты их. Необходимо показать учащимся, как отбирать важные для них факты поведения школьника, как их фиксировать. Затем можно познакомить учащихся педучилища с планом наблюдений за школьником для составления его психологической характеристики и индивидуальной работы с ним. Учащиеся должны понять, что составление характеристики школьника — не самоцель. Изучение психических особенностей ребенка нужно учителю для осуществления индивидуальной воспитательной работы с ним. Без знания особенностей личности ребенка нельзя правильно воспитывать и учить его.
Преподаватель психологии в течение всего учебного года систематически проверяет ведение дневников наблюдений, анализирует вместе с учащимися результаты наблюдений и намечает конкретные воспитательные воздействия по отношению к каждому ученику. Для того чтобы определить эффективность принятых мер, нужно тщательно фиксировать изменения в поведении школьника.
Собранный таким образом большой материал, характеризующий особенности формирования личности, может быть использован преподавателем на уроках психологии как иллюстрация к теоретическим положениям.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
Целостность восприятия иллюстрируется рисунками и таблицами.
Рисунок, сделанный отдельными штрихами, точками, пятнами, будет воспринят как изображение целого предмета (рис. 5).
Слово с пропусками букв, или искажением буквенного состава, показанное на очень короткий промежуток времени, также [56] воспринимается как знакомое целое (например, внимание читается учащимися как внимание).
Незаконченный рисунок (например, преподаватель начинает рисовать на доске какое-то животное и просит учащихся узнать по отдельным элементам, какое животное он рисует) с изображением такой детали, как хобот, сразу определяет восприятие учащихся. Они догадываются, что изображается слон. Это является хорошей иллюстрацией к тому, какую роль в восприятии целого играет восприятие отдельной части, если она имеет существенное значение в целом.
Чтобы показать, какое значение в целостности восприятия имеют отдельные части воспринимаемого в их отношениях к другим частям этого целого, можно использовать некоторые зрительные иллюзии. Лучше, если преподаватель делает чертеж на доске : тогда очень ясно видно влияние на восприятие различного соотношения частей в целом (рис. 6). Сначала преподаватель чертит три равных параллельных отрезка. Для всех учащихся ясно, что они равны между собой. Затем к каждому из них добавляются одинаковые черточки, только в разных направлениях. После этого основные линии перестают восприниматься как равные. Эта иллюзия — ошибка восприятия — объясняется различным соотношением частей в каждой из трех равных линий.
Роль прошлого опыта в восприятии можно продемонстрировать, показав студентам какую-либо совсем им незнакомую вещь и попросив их сказать, какими свойствами эта вещь обладает (цвет, форма, материал, из которого она сделана, ее вес, назначение и т. д.). Они смогут назвать только некоторые свойства, воспринимаемые в настоящее время, но не смогут определить назначение предмета и назвать его. Если же показать учащимся хорошо известную им вещь (ключ, футляр от очков и т. п.), они укажут все ее свойства, даже те, которые не ощущаются в настоящее время, но воспринимались в прошлом, укажут и назначение предмета и его название.
Избирательный характер восприятия демонстрируется следующим опытом. Преподаватель предлагает учащимся посмотреть в окно, а затем отвернуться и ответить на вопрос: «Какие особенности стекла вы заметили в этом окне?» Учащиеся не смогут ответить на вопрос, так как восприняли то, что увидели за окном, а особенностей стекла, через которое смотрели, не заметили. На зрительный анализатор учащихся воздействовало, несомненно, и само стекло, через которое они смотрели, но задача, поставленная перед ними, направила их внимание на то, что за окном. Измените задачу: скажите учащимся, [57] чтобы они посмотрели на стекло в окне, — они перечислят особенности этого стекла (трещины, грязь на нем и др.), но не заметят того, что находится за окном. Отсюда видно, что избирательность — существенная особенность восприятия зависит от задачи, стоящей перед человеком.
Условия, от которых зависит превращение того или иного предмета в объект восприятия, можно иллюстрировать и с помощью наглядного материала.
Значение контрастности в окраске для выделения объекта восприятия показано на рисунке «Ваза и два профиля» (рис. 7). Чтобы продемонстрировать роль четкого контура предмета, облегчающего выделение его в качестве объекта восприятия, надо использовать тот же рисунок, но не окрашенный, с четко очерченным контуром вазы (рис. 8). Выяснить значение осмысленности восприятия можно на рисунке 7. Если воспринимающий осмыслит черные части рисунка как профили человеческих лиц., он белую вазу воспримет как фон. При восприятии белой части рисунка как изображения вазы черная часть превратится в фон восприятия.
Роль контура в выделении предмета как объекта восприятия можно показать на так называемых загадочных картинках, где совпадение линий контура одного предмета с линиями контуров других предметов мешает выделить данный предмет. Благодаря этому затрудняется восприятие его (всем известны картинки, в которых надо отыскать собаку, охотника или лыжника, спрятанных среди ветвей дерева). То же можно показать на таблице, изображающей различные геометрические фигуры (круги, прямоугольники, треугольники, трапеции), в начертании которых части одних составляют одновременно элементы других фигур. Подсчет фигур благодаря этому совпадению затруднен (рис. 10).
Избирательный характер восприятия нужно показать не только на примере зрительного, но и на примере других видов восприятия. Для этого можно воспользоваться литературным примером. Однажды М. Горький, просматривая рукопись молодого писателя, сделал следующее замечание: «Первая щука — явно лишняя». Оно относилось к такому месту в тексте: «Сквозь чащу кустарника продирался мокрый Василий, истошно крича: «Братцы, щуку поймал!»
О (какой щуке говорит Горький? И как это замечание характеризует самого писателя?
Учащимся на слух трудно выделить сочетание конца одного слова «чащу» и начала второго «кустарника» и воспринять две части разных слов как одно слово «щуку». [58]

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЙ ЗА ВОСПРИЯТИЕМ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
Цель наблюдения: выяснить некоторые особенности восприятия младших школьников, проследить, как учитель организует восприятие детей.
1. Как проводилась подготовка учащихся к восприятию нового материала (привлечение прежнего опыта и знаний учащихся, возбуждение познавательных интересов, желания узнать новое)? Какими способами пользовался учитель при проведении этой подготовки?
2. Какие условия были созданы учителем для обеспечения полного и точного восприятия учениками нового содержания (постановка задачи перед учащимися, создание эмоционального отношения к воспринимаемому, возбуждение интереса, привлечение внимания)?
3. Как учитель руководил восприятием наглядных пособий (предметов, картин)? Каково значение вопросов учителя для направленности внимания учащихся на существенные стороны воспринимаемого? Какую роль конкретно, играли вопросы учителя? На что они были направлены? В чем 'проявилась анал'итико-синтетическая деятельность учащихся при восприятии?
4. Какими средствами пользовался учитель для выделения главного в воспринимаемом (интонация голоса, вопросы, запись на доске и в тетрадях, зарисовка целого и отдельных частей)?
5. О каких особенностях восприятия школьников можно судить по наблюдениям на уроке: где и в чем выступила расчлененность восприятия, как выделялось учащимися главное в том, что они воспринимали, как устанавливались связи между отдельными частями воспринимаемого? В чем обнаружилось значение имеющихся у учеников представлений для восприятия нового?
6. В чем проявилась организация восприятия учащихся учителем и как она влияла на полноту и точность восприятия ими учебного материала?
Анализируя наблюдения учащихся на уроке, преподаватель психологии использует этот конкретный материал, чтобы показать учащимся все закономерности восприятия. Анализ поможет также выделить особенности восприятия маленького школьника, отличие его от восприятия взрослого человека и установить, как изменяется детское восприятие при правильной организации его учителем. Если такие наблюдения будут проведены на нескольких уроках, это поможет учащимся лучше понять сущность восприятия, условия и особенности его развития у детей. [59]

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Проведение опыта .
Цель опыта: выяснить значение организации восприятия ребенка для его .полноты и точности.
Методика проведения опыта. Ребенку показывают какую-нибудь картинку, говоря при этом: «Посмотри хорошенько, потом расскажешь о том, что видел». Через 3—5 минут картинку убирают и просят школьника рассказать, что он видел. Ответы ребенка точно записываются. Ему задают вопросы, касающиеся содержания картинки и отдельных деталей, чтобы выяснить, как он их воспринял. Во второй раз демонстрируется картинка, по содержанию равноценная первой. Но перед восприятием ребенку задают вопросы, которые направляют его внимание на детали воспринимаемого и на содержание: «Посмотри, сколько человек на картинке. Как они одеты? Что они делают? Почему они так одеты? Чему они рады?» На восприятие картинки дают то же время, что и в первом опыте, затем ее убирают и просят школьника рассказать о воспринятом. Рассказ учащегося нужно записать, сравнить результат первого и второго восприятия. Затем студент делает вывод о значении организации восприятия для его полноты и точности. Организация восприятия заключается в том, что вопросы, заданные до начала восприятия, направляют внимание ребенка при восприятии, тем самым помогая ему расчленить целое на части, найти связи между ними, выделить существенное.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Зная закономерности восприятия, объясните, почему мы редко замечаем опечатки при чтении художественной литературы?
2. Какое значение для восприятия имеют подписи под картинками в детских книгах?
3. Для чего ошибки в тетрадях учитель исправляет красными чернилами?
4. Как помогает восприятию интонация голоса учителя при объяснении нового учебного материала?
5. С какой целью учитель проводит предварительную беседу перед чтением нового текста?
6. В одном из рассказов Конан Дойля о Шерлоке Холмсе приводится такой разговор Холмса с доктором Ватсоном:
«— ...Сколько раз вы видели ступеньки, ведущие из прихожей в эту комнату? [60]
— Часто.
— Как часто?
— Ну, несколько сот раз.
— Отлично. Сколько же там ступенек?
— Сколько ступенек? Понятия не имею!
—Вот-вот, не заметили. А между тем вы видели!
В этом вся суть. Ну, а я знаю, что ступенек семнадцать...»
Какой вывод вы можете сделать из этого эпизода, зная общие закономерности восприятия?
7. Объясните психологически следующий факт: когда человек впервые идет по незнакомой местности, самостоятельно разыскивая дорогу, он без труда найдет ее вторично; если же он идет вместе со спутником, которому дорога хорошо известна, человеку трудно будет самостоятельно проделать этот путь в следующий раз.

ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Банков Ф. Дух пытливости. «Семья и школа», 1969, № 3.
Блинов Г. Воспитание наблюдательности. «Начальная школа», 1967, № 10.
Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Изд-во ЛГУ, 1965.
Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. «Вопросы психологии», 1967, № 1.
Зинченко В. П. Восприятие как действие. «Вопросы психологии», 1967, № 1.
Миронов А. В. О некоторых вопросах психологии чувств и их роли в художественном восприятии и творчестве. «Вопросы психологии», 1969, № 6.
Михайлова А. Ребенок и театр. «Начальная школа», 1970, № 5.
Р о ж и н а Л. Н. Некоторые особенности отношения младших школьников к литературным героям. «Вопросы психологии», 1964, № 1.
Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии восприятия. В сб.: «Исследования по психологии восприятия». Под ред. С. Л. Рубинштейна. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1948.
Т е п л о в Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. «Известия АПН РСФСР», вып. 11, 1947.
«Формирование восприятия у дошкольника». Сб. статей под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1968.

ВНИМАНИЕ
Давая общую характеристику внимания, надо отметить следующие его особенности.
1. Внимание нельзя отнести к самостоятельным познавательным процессам, так как оно не имеет собственного содержания. Внимание не отражает ни свойств предметов, ни связей и отношений между ними. Его содержанием является содержание той психической деятельности, в которую оно включается, влияя на ее процесс и результат. Во внимании проявляется активность личности по отношению к предмету деятельности, [61] проявляется направленность человека, его интересы, желания.
2. При изучении физиологической основы внимания надо выделить условия, способствующие возникновению очага оптимального возбуждения. Возникновение такого доминантного очага вызывается не только особенностями предмета, но и отношением к нему человека — его потребностями, интересами, переживаниями. Необходимо подчеркнуть учащимся, что свойства внимания (его устойчивость, переключаемость и др.) обусловлены не только взаимной индукцией нервных процессов, но и индивидуальными свойствами высшей нервной деятельности: силой и подвижностью нервных процессов.
3. Важно уточнить признаки, отличающие произвольное внимание от непроизвольного. В этих признаках проявляется различная степень активности личности по отношению к объекту внимания. Произвольное внимание как целенаправленная деятельность, требующая волевых усилий, есть проявление высшей степени активности человека. Но и непроизвольное внимание не всегда бывает пассивным. Если его направленность вызывается не только внешними свойствами самого объекта — яркостью, необычностью, но и познавательным отношением человека к нему, его потребностями, интересами, то в непроизвольном внимании также проявляется активность личности.
В процессе деятельности характер внимания постоянно меняется. Произвольное внимание может перейти в непроизвольное, послепроизвольное, и обратно. Переход от одного вида внимания к другому обусловлен как особенностями деятельности человека, так и его общим психическим состоянием. Деятельность, направленная на удовлетворение интереса, соответствующая склонностям человека, не требует напряжения внимания. Учителю необходимо знать, что напряжение воли при длительном сосредоточении внимания утомляет детей и они начинают отвлекаться. Внимание, вызванное интересной, увлекательной деятельностью — послепроизвольное, — не требует волевых усилий, не утомляет школьников. Поэтому так важно сделать урок интересным, содержательным, эмоциональным. Следует указать учащимся, что послепроизвольное внимание — не только переход от произвольного, но может возникнуть сразу же при восприятии объекта, интересующего человека. Нужно подчеркнуть значение произвольного внимания в деятельности человека и необходимость его воспитания у школьников и объяснить учащимся, что развитие произвольного внимания связано с развитием воли и формированием общей направленности личности.
4. Рассматривая вопрос о свойствах внимания, следует подробно остановиться на характеристике каждого свойства. Нужно показать учащимся, что объем внимания зависит от того, [62] насколько знакомы объекты внимания, от их группировки, от связи между ними, от их расположения в пространстве. Учитель должен создать такие условия учебной работы школьников, при которых объем их внимания будет расширяться (например, при выборе наглядного пособия, записи на доске нужно обращать внимание на группировку демонстрируемых предметов, на компактность записи).
Говоря о таком важном свойстве внимания, как его распределение между несколькими видами деятельности, следует отметить, что оно возможно при условии свободного владения одним из видов работы. Это особенно важно знать учителю, так как способность распределять внимание — необходимое условие его деятельности, и поэтому учащимся педагогического училища необходимо выработать в себе это свойство внимания. Оно, как и другие, развивается в процессе деятельности.
Характеризуя способность переключать внимание, нужно подчеркнуть его отличие от отвлечения > внимания как непроизвольного перехода внимания с одного объекта на другой. Говоря о подвижности нервных процессов как физиологической основе переключения внимания, необходимо показать учащимся, что путем упражнения можно добиться даже у человека с чертами инертного типа высшей нервной деятельности более легкого переключения внимания.
Очень важным свойством внимания является его устойчивость. Учащимся педучилища как будущим учителям нужно хорошо знать условия, способствующие сохранению устойчивости внимания, так как степень этой устойчивости в значительной мере определяет успешность учебной деятельности школьников. Важно подчеркнуть, что основным условием сохранения устойчивости внимания является активность человека по отношению к объекту внимания. На основе наблюдений за работой детей на уроке можно выяснить, какими средствами пользуется учитель для сохранения устойчивости их внимания на протяжении всего урока, а также выяснить причины отвлечения внимания.
Необходимо отметить также, что, хотя в основе свойств внимания лежат особенности высшей нервной деятельности, у человека можно сформировать различные свойства внимания в зависимости от условий деятельности и требований, предъявленных к его вниманию. Надо упражнять внимание, тогда, развиваясь и закрепляясь, свойства внимания становятся свойствами личности.
5. Состояние внимания часто может характеризовать общее психическое состояние человека. Говорят о внимательности или невнимательности, о состоянии рассеянности или сосредоточенности человека. В том или другом состоянии может находиться каждый человек под влиянием различных причин: утомления, [63] повышенной возбудимости, эмоционального подъема, интереса к чему-либо. Эти состояния не представляют постоянных, устойчивых качеств данного человека: они возникают и проходят. В процессе развития личности могут сформироваться постоянные, устойчивые свойства внимания, которые становятся характерными качествами личности. Например, могут быть люди внимательные или невнимательные к своей работе, к окружающим, рассеянные, легко отвлекающиеся и, наоборот, обладающие исключительной концентрацией внимания. Внимательность как черта личности формируется в процессе деятельности так же, как и другие свойства личности. Важно, чтобы учащиеся поняли, насколько необходимо будущему учителю воспитывать в себе те свойства внимания, без которых невозможно успешно выполнять педагогическую деятельность. Среди них особое значение имеет внимание к людям.
6. Рассматривая вопрос о развитии и воспитании внимания у школьников, следует отметить, что, с одной стороны, нужно разъяснять детям значение внимания в любой деятельности, с другой стороны, воспитание внимания требует выработки у ребенка привычки быть внимательным на занятиях и в жизни, к окружающим его явлениям. Как всякая привычка, привычка быть внимательным формируется путем систематических упражнений детей в умении сосредоточиться на выполняемой ими деятельности. Учителю нужно помнить, что развитие внимания тесно связано с формированием всех сторон личности — ее интересов, направленности, с развитием воли, моральных чувств, -мышления.
Особенно важно рассмотреть с учащимися условия, обеспечивающие внимание школьников на уроке. К ним относятся способы возбуждения их умственной активности и интереса к работе, темп работы, разнообразие методических приемов, к которым прибегает учитель, смена видов работы учащихся и другие условия.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
При объяснении отличий одного вида внимания от другого можно использовать следующую таблицу .
№
п. п. Виды внимания Цель Волевые
усилия
1
2
3 Непроизвольное внимание
Произвольное внимание
Послепроизвольное, или вторичное непроизвольное, внимание ―
+
+ ―
+
―
[64]
Эта таблица наглядно представляет характерные признаки каждого вида внимания и отличия между ними.
Хорошим иллюстративным материалом к теме «Внимание» являются картины художников, фотографии из разных журналов. С их помощью можно продемонстрировать внешние выражения внимания у человека, привлекая знания о нервных процессах, представляющих физиологическую основу внимания. Подбор таких иллюстраций — одно из заданий учащимся для самостоятельной работы.
Чтобы выяснить, от чего зависит расширение объема внимания, можно провести опыт, для чего показать учащимся две таблицы. На одной написаны отдельные буквы в беспорядке, на другой — эти же буквы, связанные в целое слово (например, спдиотла, листопад).
Сначала демонстрируется первая таблица на очень короткий промежуток времени (1—2 секунды). Учащиеся должны успеть прочитать написанное на ней. Проверка (опрос) показывает, что большинство учащихся восприняли не больше 6—8 букв. Дается определение объема внимания. Затем преподаватель ставит перед учащимися вопрос: «Всегда ли объем внимания у одного и того же человека одинаков, или он может расширяться при определенных условиях?». Чтобы учащиеся могли ответить на этот вопрос, им показывают вторую таблицу на такой же короткий промежуток времени. В этом случае все учащиеся прочитывают слово. При сравнении результатов опытов они самостоятельно делают вывод о том, что объем внимания расширяется, если объекты внимания связаны между собой или сгруппированы.
Можно показать и такие рисунки: на первом — 12 черточек в ряд, на втором рисунке они сгруппированы. Результат будет тот же, что при чтении слова: здесь для расширения объема внимания имеет значение группировка объектов (рис. 18).
Распределение внимания можно продемонстрировать таким опытом. Предложить кому-либо из учащихся в ускоренном темпе писать на доске числа от 1 до 20 в прямом порядке, одновременно называя их в обратном порядке: пишет 1 — говорит 20, пишет 2 — говорит 19, пишет 3 — говорит 18 и т. д. Учащиеся справятся с этой работой, потому что оба действия им знакомы, хотя темп деятельности замедлится, будут остановки перед написанием или называнием следующего числа.
Если же вы предложите учащимся выполнить два действия, из которых одно будет совершенно новым, они не смогут распределить свое внимание, так как все оно будет сосредоточено на выполнении, незнакомого действия. Например, написать свою фамилию, одновременно называя буквы, входящие в нее, в обратном порядке (от конца к началу). [65]
Распределение внимания можно продемонстрировать и на таблице с большим количеством буквенных знаков, расположенных в несколько рядов (рис. 19). Предложите одновременно подсчитать количество нескольких различных букв, выделив их среди остальных (например, сколько а, о, р?).
Чтобы выяснить сущность устойчивости внимания, можно предложить учащимся решить (непременно устно) несколько арифметических примеров. Например, даны два числа: 84 и 26. Первую цифру второго числа нужно умножить на вторую цифру первого числа; к тому, что получится, прибавить вторую цифру второго числа и от полученной суммы отнять первую цифру первого числа (2x4 + 6—8=6). Которой из цифр какого числа будет равен ответ? Эта задача требует от решающего ее длительной сосредоточенности внимания на данных числах. Стоит отвлечься на несколько секунд от того, что говорит преподаватель, и пример не будет решен правильно. Отсюда вывод: устойчивость внимания — это длительная сосредоточенность на объекте внимания.
Преподаватель чертит на доске или заранее на листе бумаги прямоугольную фигуру, разделенную на 5 разных клеток, и предлагает учащимся в течение 5 секунд заполнить клетки цифрами, выполняя следующие условия: написать цифру 9 в той клетке, которая находится рядом с последней клеткой, цифру 2 — в самой большой клетке и цифру 7 — в той клетке, которая расположена рядом с самой маленькой клеткой.
Можно начертить на доске или заранее на листе бумаги прямоугольник, разделив его на 16 клеток, расположенных по 4 клетки в каждом из 4 рядов. Учащиеся должны по инструкции преподавателя написать цифру 2 в третьей клеточке первого ряда, цифру 5 — в первой клеточке четвертого ряда, цифру 3 — в четвертой клеточке третьего ряда и т. д., пока не будут заполнены все клетки. Ошибки свидетельствуют о недостаточной устойчивости внимания.
Эти опыты показывают одновременно и сущность устойчивости внимания, и значение его в деятельности.
Условия устойчивости внимания можно выяснить, используя изображение усеченной пирамиды. Учащимся предлагается смотреть в центр маленького прямоугольника и следить за тем, как меняется его положение: он то выступает вперед, то уходит вглубь, что объясняется колебаниями внимания. Используя этот же рисунок, усложните задачу. Предложите учащимся считать черточки, нанесенные вами на сторонах внутреннего прямоугольника, и одновременно следить за положением его. Пока продолжается подсчет черточек, прямоугольник остается в одном положении. Это. свидетельствует о том, что действия с объектом внимания (в данном случае — умственное действие — счет черточек) уменьшают колебания внимания, т. е. способствуют [66] его устойчивости. Если задание требует более активной умственной деятельности, то достигается более длительное сохранение сосредоточенности внимания на одном предмете. Предложите учащимся представить, что этот рисунок изображает внутренность комнаты. Тогда меньший прямоугольник будет задней стеной воображаемой комнаты. Надо расставить в этой комнате воображаемую мебель, повесить на стенах картины и занавеси на воображаемом окне. Пока они заняты такой деятельностью, их внимание не колеблется и положение прямоугольника не изменяется.
Из данного опыта можно сделать общий вывод о главном условии, обеспечивающем устойчивость внимания, — активном отношении к объекту внимания, т. е. действии с ним. Отсюда следствие: чтобы поддержать устойчивость внимания учащихся на уроке, необходимо вызвать активность их мышления, воображения, возбуждать их интересы, чувства.
Центральный вопрос темы «Внимание» — вопрос о воспитании внимания, о формировании у детей внимательности как устойчивого свойства личности. Внимание воспитывается в любой деятельности ребенка, и прежде всего в учебной. Надо разобраться' в том, какими средствами достигается устойчивость внимания детей на уроке. Для этого нужно пронаблюдать и проанализировать со студентами приемы лучших учителей, которые умеют вызывать и поддерживать внимание учащихся в течение всего урока.

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЙ НА УРОКЕ ЗА ВНИМАНИЕМ УЧАЩИХСЯ
1. Внимание школьников в начале урока. Время, необходимое для переключения внимания с того, чем они были заняты на перемене, на учебный предмет. Условия, способствующие переключению внимания (порядок на рабочем месте ученика, рабочая поза). Средства, которыми пользовался учитель, чтобы сосредоточить внимание учеников на начавшейся в классе работе.
2. Внимание класса к ответам отдельных учащихся во время опроса. Способы, применяемые учителем для привлечения внимания учеников к ответам товарищей. Причины отвлечения внимания.
3. Подготовка учеников к восприятию нового материала. Постановка задачи. Влияние задачи на внимание учеников. Способы, которыми пользовался учитель для привлечения их внимания. Связь с ранее пройденным материалом, возбуждение интереса к новому. Наблюдались ли отвлечения внимания некоторых учеников при переходе к новому виду деятельности? Чем они были вызваны? [67]
4. Внимание учеников при объяснении нового. В какие моменты урока наблюдались наиболее частые и длительные отвлечения внимания класса от содержания урока? Чем они вызывались? Какими способами пользовался учитель для привлечения внимания учащихся и поддержания его устойчивости? Что можете сказать о содержательности и последовательности рассказа учителя, эмоциональности и образности изложения? Вызывали ли они ответные переживания у детей? Как отразились они на их внимании? Какими путями достигалась активизация мыслительной деятельности учеников (постановка вопросов, задач по ходу изложения)? Использование наглядных пособий. Уплотненность урока. Темп работы. Разнообразие методических приемов и видов работы учеников. Другие способы поддержания устойчивости внимания.
5. Организация внимания учеников в конце урока при закреплении нового и сообщении домашнего задания.
6. Внимание учителя. Какие свойства внимания учителя проявились на уроке? Внимательность учителя к ученикам. В чем она проявилась?
Анализируя наблюдения, полученные на разных уроках у нескольких учителей, учащиеся смогут обобщить их и сделать вывод о тех условиях и способах воздействия учителя 1на учеников, которые обеспечивают устойчивость их внимания на уроке.
Для понимания того, как развивается внимание ребенка, недостаточно наблюдений на уроках. Надо познакомить учащихся с опытом лучших учителей, добившихся высокой культуры в воспитании внимания школьников.

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Целесообразно и педагогически оправданно дать учащимся задание по наблюдению за особенностями своего собственного внимания. Анализируя проявления внимания в различных видах своей деятельности, учащиеся лучше выяснят и легче усвоят признаки различных видов и свойств внимания и поймут значение внимания для успешного выполнения любой деятельности. Данные самонаблюдения необходимо обязательно проанализировать на уроке психологии, чтобы еще раз подчерк-путь важность воспитания в себе тех свойств внимания, которые необходимы учителю в его деятельности.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Какое значение имеет внимание в познавательной деятельности человека?
2. Почему световые рекламы устроены так, что свет в них то загорается, то гаснет? [68]
3. Какие условия обеспечивают устойчивость внимания?
4. Какое значение имеет предварительная команда в спортивных упражнениях?
5. Почему учащиеся I класса часто теряют строку при чтении?
6. Как связаны между собой развитие внимания и формирование таких моральных качеств личности, как чуткость, отзывчивость?

ЛИТЕРАТУРА
Гоноболин Ф. Н. Внимание младшего школьника. В сб.: «Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Гоноболин Ф. Н. Внимание младших школьников и его воспитание. «Начальная школа», 1968, № 1.
Добрынин Н. Ф. Внимание. Психологический семинар: свойства человеческой личности. «Семья и школа», 1969, № 4.
Добрынин Н. Ф. Послепроизвольное внимание на уроке. «Советская педагогика», 1962, № 2.
Добрынин Н. Ф. и др. Возрастная психология. Курс лекций под ред. проф. Н. Ф. Добрынина. М., «Просвещение», 1965.
Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М., Учпедгиз, 1958.
Ушакова Т. Н. К вопросу о механизмах внимания. «Вопросы психологии», 1968, № 2.

ПАМЯТЬ
Изучая тему «Память», следует учесть, что память надо рассматривать с двух сторон — со стороны ее содержания и тех процессов, в которых совершается запечатление, сохранение и воспроизведение того, что человек воспринимает, о чем он думает, что чувствует. Важно раскрыть перед учащимися педучилища значение памяти в познавательной и в любой другой деятельности человека и в его общении с людьми. Познание мира было бы невозможно, если бы люди не обладали способностью запечатлевать и сохранять продолжительное время в памяти то, что они узнали о действительности в процессе восприятия и мышления. Не менее важную роль играет память и в процессе формирования личности. Многие свойства личности закрепляются в процессе упражнения, становятся постоянными благодаря памяти.
Необходимо сообщить учащимся о новейших исследованиях памяти, проводимых психологами, физиологами, биологами и биохимиками. Эти исследования показали, что в запечатлении и сохранении участвует не только кора мозга, но и подкорковые области. Многочисленные исследования выяснили и выясняют роль различных участков мозга в запоминании и сохранении содержания памяти. Установлено, например, что [69] поражение теменно-затылочной области мозга ведет к изменению зрительных образов, височной — к утрате рече-двигательных представлений и т. п. Многие исследователи пришли к выводу, что человек обладает двумя видами памяти: кратковременной и долговременной. По-видимому, в основе той и другой лежат различные соединения нервных клеток — нервные сети.
В 50—60-х годах ученые выдвинули гипотезу о химических процессах, происходящих в нервных клетках мозга, как о материальной основе памяти. Одним из первых, кто начал изучать эти химические процессы, был ленинградский биохимик, член-корреспондент Академии наук СССР Е. М. Крепе. Дальнейшие исследования, проводимые в Институте мозга академиком А. В. Палладиным и его сотрудниками, подтвердили, что в механизмах запоминания и сохранения участвуют биохимические процессы, проходящие в нейронах. Исследования биохимиков свидетельствуют, что в процессе возбуждения нервной системы в клетках мозга накапливается рибонуклеиновая кислота (РНК), участвующая в синтезе белка. Этот вывод (подтверждается экспериментами, проводимыми на животных. Опыты показали, что «ведение молекул мозга обученных животных необученным ускоряло у последних процесс обучения. Все эти исследования помогают понять природу памяти, объяснить механизмы процессов запоминания, сохранения и воспроизведения. '
При рассмотрении процессов памяти важно обратить внимание учащихся на такие положения:
1. Понять закономерности памяти можно только на основе знания физиологических механизмов, т. е. нервных процессов, которые протекают в больших полушариях мозга при запоминании, сохранении и последующем воспроизведении воспринятого. Нужно подробно рассмотреть условия образования и закрепления в коре мозга нервных связей, лежащих в основе различных видов ассоциаций.
2. Анализируя процесс запоминания, следует обстоятельнее рассмотреть его организацию и условия, способствующие лучшему запечатлению.
Одно из основных условий запоминания — образование связей между объектами восприятия. Эти связи могут образоваться по внешним признакам (например, последовательность букв в алфавите) и по существенным внутренним, таким, например, как причина и следствие. Надо установить, что при запоминании наиболее важен второй вид связей, обеспечивающих осмысленное запоминание.
Очень важна установка на запоминание — цель, которую ставит человек перед собой. Целенаправленное, преднамеренное запоминание есть необходимое условие любой деятельности. Учащимся педагогического училища как будущим учителям [70] важно знать, что установка на запоминание, которую учитель дает школьникам, должна быть дифференцированной. Следует ориентировать ребенка на длительность сохранения заучиваемого, определять способ запоминания (запомнить наизусть или для свободного пересказа и т. п.).
На запоминание влияют особенности и состояния личности запоминающего: его отношения к запоминаемому материалу (интерес, познавательная потребность, активность в процессе запоминания, осознание значимости запоминаемого для своей деятельности) (рис. 27).
Будущим учителям необходимо знать, что младший школьник не умеет еще пользоваться другими способами запоминания, кроме многократного повторения. Учитель начальной школы учит детей рационально запоминать: осмысливать запоминаемое, т. е. устанавливать смысловые связи между частями, элементами целого, выделять главное, устанавливать последовательность событий, мыслей (составлять план при заучивании большого по объему материала), а для самоконтроля воспроизводить в процессе запоминания.
3. Важно обратить внимание учащихся на связь процесса запоминания с другими сторонами психики: восприятием, воображением, мышлением, волей (преднамеренное запоминание), чувствами (легкость запечатления материала, вызывающего переживания), интересами и потребностями личности.
4. Процесс сохранения надо рассматривать как активную переработку, заключающуюся IB анализе, обобщении, систематизации того, что запомнил человек. Следует обратить внимание учащихся на зависимость сохранения от характера запоминания. Раскрывая сущность процесса сохранения, преподаватель должен показать учащимся причины забывания, остановиться на явлении ретроактивного торможения, которое имеет место в школьной практике. При ретроактивном (обратно-действующем) торможении последующая деятельность вызывает иногда торможение только что образовавшихся временных связей. Это происходит при запоминании сходного материала или тогда, когда последующая, очень трудная деятельность требует от человека большого напряжения. Чтобы избежать отрицательного влияния последующей учебной работы на удержание - в памяти предшествующего материала, нужно использовать сравнение, выяснить различие в запоминаемом материале. При составлении школьного расписания необходимо чередовать трудные и легкие предметы.
Рассматривая повторение как способ борьбы с забыванием, важно сказать о его рациональной организации. В процессе повторения ученики должны найти новые стороны в выученном, глубже понять его, установить новые связи и отношения. Повторение должно быть активной деятельностью школьников. [71]
Важно обратить внимание учащихся на самое основное условие борьбы с забыванием — применение полученных знаний на практике.
5. Воспроизведение нужно рассматривать как результат запоминания и сохранения. Полнота и точность воспроизведения в основном зависят от организации восприятия, запоминания и повторения материала в разных его вариантах.
Нужно обратить внимание учащихся на то, что могут быть выделены три ступени воспроизведения, свидетельствующие о разной полноте и глубине усвоения материала: узнавание, воспоминание и припоминание. Узнавание — это воспроизведение при повторном восприятии (например, увидя знакомую иллюстрацию в книге, человек вспоминает, что читал ее раньше). В практике обучения учитель встречается с тем, что маленький школьник часто принимает узнавание за полное знание. Прослушав внимательно объяснение учителя, ученик запомнил часть материала. При самостоятельном чтении учебника у него возникает чувство знакомости. Ему кажется, что он знает весь материал, но воспроизвести его самостоятельно не может. Это отражается на качестве усвоения знаний.
Воспоминание и припоминание происходят без повторного восприятия того, что ранее запомнил человек. Эти процессы отличаются друг от друга степенью произвольности.
Особенно надо обратить внимание учащихся на припоминание как процесс преднамеренного воспроизведения, связанный с напряжением памяти и умением пользоваться различными средствами, облегчающими воспроизведение. Припоминая, человек, так же как и при запоминании, устанавливает связи, внешние или внутренние, смысловые (например, ищет связь между событиями) и использует связи, образованные им при запоминании (например, старается вспомнить место и время, когда он запомнил данный материал, страницу и шрифт в книге).
Учащимся важно понять, что в процессе воспроизведения продолжается переработка (реконструкция) усвоенного человеком при запоминании и сохраненного его памятью. Она заключается в систематизации и обобщении ранее усвоенного. За время, прошедшее после запоминания, образовались новые связи, изменился и сам человек.
Из всего того, что учащиеся узнали о процессах памяти, можно сделать вывод, что память человека — не пассивное запечатление, хранение и воспроизведение того, что воздействует на него. В процессах памяти проявляется внутренняя активность личности, сказывающаяся в избирательном характере запоминания и сохранения, в переработке того, что запоминает, сохраняет и воспроизводит человек.
Рассмотрев процессы памяти, надо перейти к анализу ее содержания. [72]
1. Содержанием памяти каждого человека являются образы-представления ранее воспринятых предметов, совершенных движений, пережитые человеком чувства, передуманные и воспринятые мысли и слова. Вопрос о природе представлений является одним из главных в этой теме. Знания о процессе формирования общих представлений, об их особенностях важны не только для понимания содержания памяти как .познавательного процесса. Они особенно важны для понимания самого пути познания — перехода от ощущения к мысли, от конкретного созерцания к абстрактному мышлению, к обобщенному знанию о сущности вещей и явлений.
Анализируя процесс формирования представлений, нужно обратить внимание учащихся на зависимость представлений от восприятия. В памяти сохраняются образы тех предметов и явлений, которые воспринимал человек. Точность и полнота представлений обусловлены организацией восприятия, направленностью внимания на воспринимаемый человеком предмет, выделением в нем наряду с единичными существенных признаков. Характерная и самая важная черта представлений — их обобщенность. Память человека сохраняет не все черты воспринятого, а только общие, повторяющиеся при последующем восприятии, когда отсеиваются единичные, случайные детали. Важно, чтобы учащиеся поняли, что эта особенность общих представлений имеет существенное значение в познавательной деятельности любого человека На основе общих представлений формируются понятия — обобщенные знания о существенных общих признаках предметов и явлений действительности.
2. Рассматривая вопрос о различных видах памяти, важно отметить особенности эмоциональной памяти в отличие от других ее видов. Чувства человека неотделимы от событий или поступков, вызвавших их, и при воспоминании о пережитом человек повторно испытывает те же чувства, иногда более интенсивно, чем прежде. Эта особенность эмоциональной памяти имеет существенное значение в воспитательной работе. Формирование моральных качеств личности должно опираться не только на усвоение моральных понятий, но и на повторное переживание ребенком соответствующих чувств, связанных с воспоминанием о совершенном поступке. Повторное переживание чувства стыда или гордости при воспоминании о своем поведении поможет ребенку удержаться от какого-либо действия или, наоборот, может стать стимулом к совершению положительного поступка.
3. Важно также отметить, что характер и направленность интересов человека определяют в значительной мере и содержание его памяти. Каждый человек запоминает и сохраняет в основном то, что связано с целью и содержанием его деятельности и с его интересами. [73]
4. Следует обратить внимание учащихся на то, что в процессе деятельности формируются индивидуальные особенности памяти людей: у одних преобладает образный вид памяти, у других— двигательный или словесно-смысловой. К индивидуальным особенностям относятся и такие качества памяти, как быстрота запоминания, длительность и прочность сохранения, точность воспроизведения.
В деятельности развиваются и типичные для каждого человека способы запоминания: зрительный, слуховой, моторный или смешанный.
Учителю нужно знать, что положительные и отрицательные качества памяти в различных сочетаниях развиваются у школьников в процессе их учебной деятельности, в результате постоянного упражнения. Будущие учителя должны помнить, что, «чем больше органов чувств участвует в запоминании, тем оно прочнее», и соответственно упражнять школьников в различных способах запоминания.
5. Работая над темой «Развитие памяти», надо обратить внимание учащихся на то, что в этом процессе изменяются содержание памяти и способы запоминания и воспроизведения материала. Эти изменения — следствие усложнения и совершенствования деятельности ребенка. Она становится все более разнообразной и все чаще включает новые для ребенка требования: произвольное запоминание, сохранение и воспроизведение воспринимаемого содержания. Нужно подчеркнуть, что развитие памяти связано с развитием восприятия, мышления и речи, воли, чувств, с формированием познавательных потребностей, интересов ребенка и индивидуальных свойств его личности.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
Для иллюстрации сущности ретроактивного торможения можно привести следующий факт. Испытуемым были даны 24 прилагательных для запоминания. Затем всех испытуемых разделили на 6 групп и дали всем различные дополнительные задания.
Первая группа должна была запомнить еще ряд прилагательных, вторая — ряд существительных, третья — ряд чисел, четвертая — произвести умножение заданных чисел в уме, пятая— решить несколько сложных алгебраических примеров, шестая — прочесть небольшой рассказ А. П. Чехова. Затем от них потребовали воспроизвести те 24 прилагательных, которые они запоминали в начале опыта. Результаты эксперимента показали, что торможение уменьшалось по мере уменьшения сходства предшествующей и последующей деятельности. Решение [74] примеров испытуемыми пятой группы вызвало у них наибольшее торможение, так как эта деятельность требовала особенно сильного умственного напряжения.
Чтобы показать, какое значение для запоминания имеет установление связей между частями, элементами запоминаемого содержания, преподаватель может провести с учащимися опыт.
Одному из учащихся предлагают для запоминания 12 слов: железо, сапог, осень, школа, отдых, трава, отказ, желудь, сахар, союз, лягушка, ветер. При запоминании разрешается пользоваться картинками, на которых изображены щетка, очки, стул, трапеция, гвоздь, лист, квадрат, дерево, рукавицы, круг, ведро, кружка (рис. 24). Слова преподаватель читает медленно, вслух. Запоминая каждое слово, испытуемый должен связать его с каким-либо из показанных ему рисунков. Для запоминания дается некоторое время. Затем преподаватель показывает испытуемому по одной картинке и просит вспомнить слово, которое он запоминал, пользуясь этой картинкой. Испытуемый должен сказать, как он связал это слово с иллюстрацией. Его ответы записываются. Когда продемонстрированы все 12 рисунков, преподаватель просит испытуемого вспомнить остальные слова, еще не названные им. Обычно испытуемые из 12 слов запоминают только те, которые им удалось связать с какой-либо картинкой.
Анализируя результаты запоминания, преподаватель подводит учащихся к выводу, что для запоминания имеет значение установление связей в том материале, который запоминается.
Обычно испытуемый устанавливает при запоминании различные по характеру связи. Например, слово железо он связывает с изображением ведра, «потому что ведро железное», или слово отдых — с изображением стула, так как «на стуле сидят, когда отдыхают». Иногда связи основаны на более глубоких смысловых отношениях, например квадрат ассоциируется со словом школа, так как «в школе изучают геометрию».
Можно провести опыт, чтобы показать значение смысловых связей и прежних знаний для запоминания.
Перед проведением опыта преподаватель задает учащимся вопрос: «Что является важнейшим условием запоминания?»
Затем учащимся раздают карточки с написанными на них в любом порядке датами, событиями, именами людей, географическими названиями и предлагают запомнить все записанное.
1848 г. — космос — Рылеев
1905 г. — Америка — революция
1812 г. — восстание — Гагарин
1825 г. — победа — Франция
1607 г.— Москва — Колумб [75]
1945 г. — декабристы — Наполеон
1961 г. — Отечественная война — Болотников
1492 г. — Германия — баррикады
Дать учащимся на запоминание 5—7 минут. Затем карточки надо отобрать и попросить учащихся записать то, что они запомнили, и в том порядке, в каком они запоминали. После выборочно зачитать несколько ответов и сравнить результаты запоминания. Как правило, при запоминании этого материала большинство испытуемых приводят в систему то, что запоминают. Они устанавливают связи между датой, событием, местом и лицом, в нем участвовавшим. Например, 1848 г. — революция — Франция; 1825 г. —декабристы — Рылеев и т. п. Те учащиеся, которые применяют осмысленный способ запоминания, запоминают почти все. Те же, кто пытался запомнить все подряд, удерживают в памяти значительно меньше. Не запоминается обычно то, что невозможно связать с другим из-за отсутствия соответствующих знаний.
Анализируя результаты опыта, преподаватель помогает учащимся сделать вывод о том, что установление смысловых связей помогает запоминанию, увеличивает объем памяти. Большое значение для запоминания имеет наличие соответствующих знаний, которые позволяют легче и быстрее устанавливать разнообразные связи нового с известным.
С той же целью можно провести еще один опыт.
Для запоминания учащимся дается два ряда слов, которые представляют две половины одного предложения. Перед началом эксперимента преподаватель дважды читает инструкцию:
«Я прочту сейчас два ряда слов. Внимательно слушайте и старайтесь запомнить сначала первый ряд. Когда я буду затем читать второй ряд, припомните подходящие слова из первого ряда, вместе с которыми они могли бы составить целое предложение. Когда я кончу читать, запишите предложения, составленные вами, и те слова, которые вам удалось запомнить отдельно».
I ряд II ряд
Барабан
Села на цветок
Грязь
В горах
Произошел пожар
В комнате
Сон
Металлы
Принес книгу
Москва Восход солнца
Пчела
Лучший отдых
На фабрике
Висел на стене
Древний город
Очень жарко
Мальчик
Железо и золото
Причина болезней
[76]
Каждый ряд слов медленно зачитывается два раза. После проведения опыта учащиеся зачитывают выборочно составленные ими предложения. Анализ результатов опыта помогает студентам самостоятельно сделать вывод о том, что установление смысловых связей является необходимым условием запоминания.
П р е д л о ж е н и я
Барабан висел на стене.
Пчела села на цветок.
На фабрике произошел пожар.
В комнате очень жарко.
Лучший отдых — сон. Грязь — причина болезней.
Восход солнца в горах.
Железо и золото — металлы.
Мальчик принес книгу.
Москва — древний город.
Чтобы выяснить, какое значение для запоминания имеет активное отношение человека к запоминаемому, можно провести следующий опыт . Учащимся раздаются карточки с записанными на них словами различного содержания (20 — 25 слов на каждой карточке). Нужно выбрать из них и подчеркнуть существительные второго склонения или родственные слова. Затем преподаватель собирает карточки и предлагает учащимся вспомнить и записать все 20 — 25 слов. Запоминают учащиеся обычно только те слова, которые подчеркнули, так как их внимание было направлено на эти слова (они вспоминали признаки второго склонения, активно искали однокоренные слова). Анализ результатов подводит учащихся к выводу о значении активности восприятия для запоминания.
Этот же вывод делают учащиеся при проведении другого опыта. Преподаватель, не говоря о цели данного эксперимента, просит учащихся записать несколько предложений и ответить на вопрос, какие грамматические правила иллюстрируют эти предложения.

Не счастье помогло, а упорный труд.
В дали туманной белеет парус.
Мой брат учится кататься на коньках. — Несчастье не сломило ее.
— Вдали за рекой густой лес.
— Нужно учиться говорить правильно.

После записи этих предложений преподаватель просит учащихся придумать по два примера на каждое правило и также записать их. Закончив работу, учащиеся сдают листочки со своими записями для проверки. Через несколько дней преподаватель предлагает учащимся вспомнить и записать те предложения, которые он им диктовал, и те, которые они сами придумали. [77] Сравнивая результаты, учащиеся приходят к выводу, что предложения, придуманные ими самостоятельно, запомнились лучше, чем те, которые преподаватель диктовал им. Это объясняется тем, что для выяснения грамматического правила и подбора примеров к нему потребовалась активная мыслительная деятельность.
Не все условия запоминания можно установить с помощью демонстрационного опыта. Такие условия, как значение установки на запоминание, понимание значимости запоминаемого, преподаватель может показать, анализируя жизненные факты, наблюдения учащихся в школе на уроках, данные научных исследований. Важно, чтобы учащиеся поняли, какое большое значение для усвоения знаний имеет организация самого процесса запоминания, умение пользоваться различными способами запоминания, как тесно этот процесс связан с восприятием, мышлением и чувствами ребенка.

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Опыт I.
Цель опыта: выяснить, как влияет полнота и точность восприятия на образование у детей правильных представлений.
Методика проведения опыта. Попросить ребенка ! класса нарисовать какое-либо известное ему животное. Через несколько дней тому же школьнику показать картинку, изображающую это животное, чучело его, или, если возможно, живое животное. При рассматривании нужно обратить внимание ребенка на отдельные части тела животного, их цвет, форму и другие детали. Попросить нарисовать его после рассматривания и сравнить между собой первый и второй рисунки.
Сделать вывод, какой рисунок более детально и точно изображает животное и почему.
Опыт II.
Цель опыта: выяснить, какое значение для запоминания имеет образование связей между элементами того, что запоминает ребенок.
Методика проведения опыта. Перед школьником I класса ставится задача запомнить предъявленные ему 20 пар предметов (например, ложка — вилка, мочалка — мыло, карандаш— резинка, кукла — мяч и т. д.). Затем, убрав их, предложить перечислить по памяти все предъявленные предметы. Объяснить, почему при воспроизведения ребенок припоминает их парами.
Опыт III.
Цель опыта: выяснить, как влияет на запоминание активность человека по отношению к воспринимаемому. [78]
Методика проведения опыта. Показать учащимся I класса 20 картинок с изображением различных предметов , затем через 3—5 минут убрать их и попросить детей сказать, что они видели. Зафиксировать их ответы. Через несколько дней этим же учащимся показать 20 других картинок и попросить сгруппировать их так, чтобы в каждой группе были предметы, сходные по содержанию (например, изображения животных, овощей, насекомых и т. д.). После выполнения задания картинки убирают и предлагают детям перечислить все, что они видели. Анализ результатов запоминания в первом и втором опытах даст ответ на вопрос, поставленный в начале опыта. Этот опыт показывает также, какое значение имеет установление смысловых связей при запоминании.
Опыт IV.
Цель опыта: выяснить некоторые особенности памяти младшего школьника.
Методика проведения опыта. Для запоминания учащимся I класса дать 10 слов — названий предметов и одновременно показать эти предметы. Результат запоминания проверяется через 10—15 минут после демонстрации картинок. Через несколько дней дать для запоминания тем же школьникам 10 слов конкретного содержания (без показа предметов). Результаты запоминания проверить через 10—15 минут. Дать (через несколько дней) тем же детям для запоминания 10 слов абстрактного содержания (например, храбрость, белизна, тяжесть, и т. п.). Проверить результаты запоминания через 10—15 минут.
Сравнивая и анализируя результаты трех экспериментов, учащиеся смогут ответить на вопрос, почему дети в первом опыте запомнили больше слов, чем во втором и в третьем, т. е. сделать вывод о том, что младшие школьники легче усваивают конкретный материал по сравнению с абстрактными понятиями. В этом опыте очень ярко проявляется связь мышления и' памяти.
О п ы т V.
Цель опыта: выяснить, какое значение имеют образовавшиеся при восприятии смысловые связи для воспроизведения воспринятого материала.
Методика проведения опыта. Показать школьникам серию картинок, изображающих различные моменты одного события, но с нарушением последовательности действий. Предложить вспомнить, какие картинки были показаны. Отметить, в какой последовательности ребенок воспроизводит их. Объяснить, почему при воспроизведении не сохранился тот же порядок, в каком были предъявлены картинки. [79]
Можно также специально проанализировать, как дети пишут изложение по прочитанному рассказу. Сравнив между собой книжный текст и письменное изложение, учащиеся устанавливают, что сохранилось в памяти, какие изменения внесли дети при воспроизведении текста, и таким образам отвечают на вопросы о причинах этих изменений.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Слепо-глухая Ольга Скороходова пишет о том, как она представляет себе абрикосовый цвет: «В моем воображении возникали нагретые солнцем душистые абрикосы, которые я срываю с веток и тут же съедаю; но это отнюдь не помогло мне в смысле представления цвета абрикосов» . Какой вывод о природе представлений памяти можно сделать из этого примера?
2. А. Ф. Федоров, автор книги «Подпольный обком действует», вспоминая об одном возмутившем его выступлении, пишет: «Мне стоило больших усилий овладеть собой. Даже сейчас, через пять лет, когда вспоминаю этот гнусненький голосок из темноты, во мне закипает бешенство» .
Какие особенности памяти характеризует этот факт?
3. «На ночь Алексей сунул журнал под подушку, сунул и вспомнил, как в детстве... клал он так под подушку уродливого корноухого медведя, сшитого ему матерью из старой плюшевой кофты» .
Почему Мересьев вспомнил свою детскую игрушку? Как возникли эти воспоминания?
4. Почему произнесение фразы «Кильки мать жарит» помогало школьнику вспомнить название вулкана Килиманджаро?
5. К. С. Станиславский рассказывает об одном актере, который «должен был неожиданно для себя заменить своего товарища и в течение одного дня выучить его роль; во время спектакля он знал ее в совершенстве, но после спектакля все выученное им у него, как он выразился, «словно губкой стерло» из памяти, и роль была им совершенно забыта». Какое психологическое объяснение можно дать этому факту?
6. Почему художник Михайлов (персонаж из романа Л. Н. Толстого «Анна Каренина») хорошо помнил лица, но плохо запоминал фамилии людей, места, где он с ними встречался, и содержание разговора с ними? [80]
7. В книге «Подпольный обком действует» А. Ф. Федоров приводит следующий факт. Из памяти организатора партизанской борьбы на оккупированной гитлеровцами территории почти совершенно стерся такой драматический эпизод, как убийство на почве ревности, происшедшее в одном из сел. Но та же память цепко удержала другой факт: две женщины, поссорившиеся из-за поросенка, искали по селу непременно партийного человека, который бы их рассудил. Как можно объяснить этот факт?

ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
«Возрастные и индивидуальные различия памяти». Сб. статей под ред. А. А. Смирнова. М., «Просвещение», 1967.
Зинченко П. И. Вопросы развития процессов запоминания. «Вопросы психологии», 1960, № 6.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Зинченко П. И. О непроизвольном и произвольном запоминании в процессе усвоения знаний. «Советская педагогика», 1960, № 5.
Зинченко П. И., Бочарова С. П., Невельский П. Б. Вопросы памяти. «Вопросы психологии», 1967, № 2.
Махлах Е. С. К вопросу о соотношении образного (зрительного) и вербального типов памяти. «Вопросы психологии», 1969, № 1.
Петровский А. В. Беседы о психологии. М., Учпедгиз, 1962.
Скороходова О. И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир, изд. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., «Просвещение», 1966.
Смирнов А. А. и др. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младшего школьного. «Вопросы психологии», 1969, № 5.
Туров А. Механизмы памяти. «Наука и жизнь», 1967, № 2.
Чораян О. Г. К вопросу о физиологическом механизме краткосрочной памяти. «Вопросы психологии», 1968, № 1.

ВООБРАЖЕНИЕ
При изучении процесса воображения надо обратить внимание учащихся на следующие вопросы:
1. Необходимо раскрыть сущность воображения, которая заключается в том, что прежние представления и знания о вещах и явлениях, имеющиеся у человека, преобразуются им и на их основе он создает в своем воображении новые образы. Важно отметить, что воображение возникло в процессе труда как предвидение человеком результатов своей деятельности и развивалось в труде, особенно в творческом. В любой даже самой несложной деятельности человека присутствует воображение. Благодаря воображению бесконечно расширяются границы познания человеком действительности. С помощью этого процесса человек познает то, что непосредственно на него не воздействует, [81] познает прошлое и будущее, чувства и мысли других людей. Воображение, включаясь вместе с мышлением в творческую деятельность человека, помогает ему изменять окружающий мир, создавая новые орудия и продукты труда, открывая ранее неизвестные ему закономерности природы и общества. Включаясь в. мыслительную деятельность человека, воображение позволяет ему увидеть в наблюдаемых явлениях характерное, общее, помогает отбросить единичное и представить явления в виде обобщенного образа. Любое научное исследование основано на деятельности воображения, необходимого человеку для проверки гипотезы, для уточнения идеи, для того, чтобы представить весь процесс и ожидаемые результаты исследования.
Творчество писателей, художников невозможно без воображения. Уточнение замысла произведения, создание образов героев и их поступков происходит с помощью воображения. Воображение помогает изобретателю представить изобретаемый им механизм в действии.
Важно обратить внимание учащихся на значение воображения в работе учителя. Труд учителя — творческий труд. Каждый учитель, обучая и воспитывая детей, вносит в свою работу что-то новое, свое. Каждый урок основан на деятельности воображения учителя. Воспитательная работа учителя тем более немыслима без предвидения. Представить будущее своих учеников, пути развития и становления их личности, «проектировать личность» невозможно без активной деятельности воображения.
3. Следует указать учащимся, что деятельность воображения опирается на восприятие и сохраненные памятью человека представления. Основная функция воображения — преобразование этих представлений в новые образы, т. е. расщепление старых и комбинирование новых. Эти новые образы формируются в процессе аналитико-синтетической мыслительной деятельности. Важно отметить, что преобразующая деятельность воображения идет в определенном направлении, в соответствии с задачей, которая стоит перед человеком. Надо объяснить учащимся, что в зависимости от поставленной задачи человек анализирует и отбирает необходимые представления и их элементы, преобразует их и соединяет, синтезирует в новые образы. Этот синтез может быть осуществлен приемами агглютинации, акцентирования, типизации и др. Вот почему сила и яркость воображения во многом зависят не только от полноты и богатства представлений человека, но и от оригинальности и своеобразия их комбинаций в процессе воображения.
Замысел, процесс уточнения идеи и возникающий в воображении человека образ оформляются в слове. При этом словесное выражение идеи и тот конкретный образ, в котором эта [82] идея реализуется, находятся в разнообразных, очень сложных отношениях (например, выражение образа в скульптуре, музыке, поэзии).
Нужно отметить, что деятельность воображения связана со всей личностью человека. Она направляется и регулируется потребностями и интересами человека и оказывает обратное влияние на них. Создание и содержание образов воображения определяется мотивами и целями деятельности человека, его направленностью, его чувствами, желаниями и способностями. На деятельность воображения влияют особенности типа высшей нервной деятельности человека, его темперамента. Так, живость воображения, легкость возникновения новых образов, их яркость и оригинальность можно, по-видимому, объяснить в известной мере подвижностью нервных процессов.
3. Рассматривая вопрос о видах воображения, нужно подчеркнуть, что характер воображения зависит от своеобразия деятельности, выполняемой человеком. Творческая деятельность, направленная на создание нового, оригинального, общественно значимого, невозможна без творческого воображения. Деятельность, не направленная на создание нового, требует воссоздания в воображении человека того, что уже создано кем-то, существует в действительности, но не воспринималось человеком непосредственно. Несмотря на различия, нельзя резко отграничивать друг от друга творческое и воссоздающее воображение. В деятельность воссоздающего воображения всегда включены элементы творчества, так же как творческое воображение человека опирается на образы воссоздающего. Надо показать роль воображения в процессе творчества. В творчество как деятельность, направленную на создание нового, еще не существующего, необходимо включается процесс воображения. Без воображения невозможно возникновение замысла и его осуществление.
Особенно велика роль воображения в состоянии вдохновения. Вдохновение как кульминационный момент творческого процесса характеризуется наивысшим напряжением всех духовных и физических сил личности, эмоциональным подъемом, ясностью мысли, сосредоточенностью внутреннего внимания, яркостью и особенной силой воображения. В состоянии вдохновения человек решает задачу, стоящую перед ним, легче, ярче, полнее. Надо подчеркнуть учащимся, что решение творческой задачи, даже в состоянии вдохновения, подготовлено длительной предшествующей работой мысли, глубиной переживаний, в которых рождается замысел и определяются пути его выражения, наблюдением, накоплением и обобщением фактов.
4. Рассматривая вопрос о мечте, надо, опираясь на анализ живых примеров, выяснить роль реальной, жизненной мечты в практической деятельности человека. Важно показать учащимся, [83] что в создании мечты проявляется направленность личности— ее идеалы, потребности, интересы. Нужно отметить, что учителю необходимо знать, о чем мечтают школьники, чтобы руководить такой важной стороной их личности, как возникновение мечты и стремление к ней.
5. Рассматривая вопрос о развитии воображения, преподаватель должен обратить внимание учащихся педучилища на то, что, с одной стороны, развивающееся воображение влияет на формирование личности ребенка, ее моральных качеств, способностей. С другой стороны, складывающиеся в процессе развития свойства личности — ее характер, способности, направленность интересов, включаясь в деятельность воображения, влияют на его содержание, силу и яркость образов. Нужно обратить внимание учащихся и на то, что знания, получаемые школьниками, влияют на развитие их воображения. Представления, получаемые детьми в школе, должны быть полными, яркими, красочными. На их основе строятся образы воображения. Такие методические приемы, используемые учителем на уроках, как словесное рисование, драматизация, активизируя деятельность воображения, способствуют его развитию; оно развивается также в разных видах деятельности: в труде, рисовании, лепке, творческих играх, о чем необходимо знать учителю.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
Чтобы показать процесс формирования образов воображения, можно использовать рисунок с изображением фантастического существа, тело которого составлено из отдельных частей .различных реальных животных (рис. 33). Процесс создания этого изображения моделирует процесс формирования образа воображения путем анализа представлений памяти и синтезирования нового целого из элементов этих представлений. Этот способ синтезирования называется агглютинацией (склеиванием).
Можно использовать с этой же целью высказывания писателей, характеризующие деятельность их воображения при работе над созданием нового образа. В одном из писем по поводу «Мертвых душ» Н. В. Гоголь пишет: «Эти ничтожные люди, однако же, ничуть не портреты с ничтожных людей; напротив, в них собраны черты тех, которые считают себя лучшими других... Тут, кроме моих собственных, есть даже черты многих моих приятелей... Мне потребно было отобрать от всех прекрасных людей, которых я знал, все пошлое и гадкое, что они захватили нечаянно, и возвратить законным их владельцам» . [84]
Анализируя с учащимися подобные (высказывания, преподаватель выясняет основные особенности преобразования представлений и их синтезирования в процессе формирования образов воображения приемом типизации. Он заключается в выделении общих типических черт в имеющихся у человека представлениях памяти и преобразовании их в новое целое, воплощающее в образе замысел художника.
Чтобы учащиеся увидели взаимодействие двух видов воображения в процессе воссоздания образа по описанию, им показывают изображения одного и того же персонажа какого-либо художественного произведения (например, героев «Ревизора» или «Мертвых душ» Н. В. Гоголя), сделанные различными художниками. Если спросить, какое изображение наиболее верно, с точки зрения учащихся, передает образ героя, мнения разойдутся, потому что каждый, читая произведшие, создал в собственном воображении образ литературного героя, внеся в него что-то от себя, из своего личного опыта. Воссоздавая образ по описанию, человек внес в него элементы творчества. Так же можно использовать кинофильмы, например «Война и мир». Здесь каждый сравнит образ Наташи, Пьера Безухова, князя Андрея, созданный его воображением при чтении романа, с тем образом, который создал актер на экране. В различии мнений проявится тот элемент творчества, который вносит каждый читатель в созданные писателем образы.
Работая над этой темой, можно использовать опыт, который показывает преобразующую деятельность воображения даже , в самых простых действиях человека. Учащиеся должны представить себе циферблат часов, стрелки которых показывают 22 минуты седьмого. Затем мысленно переставить минутную стрелку на место часовой, а часовую — на место минутной и ответить на вопрос, который час будут теперь показывать часы. Анализируя результат опыта, преподаватель выяснит, в чем проявилась здесь преобразующая роль воображения.
Можно показать учащимся таблицу с начерченными на ней фигурами. Мысленно разделив каждую из этих фигур иа две части, учащиеся должны составить из этих отрезков квадрат и проанализировать психические процессы, необходимые для выполнения этого задания (рис. 30).

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание I. Учащиеся рассказывают школьникам о каком-нибудь животном или местности, которых дети никогда не видели. Описание должно быть очень подробным, со многими деталями. После этого дети рисуют то, о чем они услышали. Затем им показывают несколько картинок, среди которых будет и изображение описанного. Дети должны найти ту, на которой [85] изображено описанное. Рисунок ребенка и выбор иллюстрации покажут, какой образ возник в его воображении по описанию. Анализируя рисунки детей, нужно выяснить, какие признаки из описания, данного вначале, включены ребенком в воображаемый образ и какие выпали. Необходимо также найти причину этого.
Задание II. Показать школьникам картинку, на которой изображено несколько разговаривающих между собой детей (рис. 34). Предложить внимательно рассмотреть картинку и ответить на вопросы (устно или письменно): «О чем разговаривают эти дети? Что они будут сейчас делать? Что произошло с ними перед тем, как они встретились здесь?» По ответам детей можно судить о силе и яркости их воображения, о зависимости деятельности воображения от прошлого опыта каждого ребенка.
Задание III. Начать читать рассказ с интересным для детей сюжетом, прервать чтение и попросить каждого слушающего закончить повествование. По ответам детей можно судить о работе их воображения, о роли знаний, опыта ребенка в создании новых образов и ситуаций.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Как объяснить слова К. Д. Ушишкого: «Сильное деятельное воображение есть необходимая принадлежность великого ума»?
2. В одном из психологических исследований А. Р. Лурия рассказывает о человеке, который мог ускорить ритм своего сердца, представив себя бегущим за трамваем, или замедлить его, представляя себя лежащим. Он легко переносил удаление зуба без наркоза, если представлял, что в кресле сидит не он, а другой человек, которому удаляют зуб. Какими психическими особенностями человека можно объяснить эти факты?
3. Какое значение в процессе творчества писателя имеет его записная книжка?
4. О каких необходимых условиях деятельности воображения говорит следующее высказывание А. Н. Толстого: «Нужно приучить себя к наблюдению. Полюбить это дело. Наблюдать — всегда, все время, делать обобщения, угадывать прошлое и настоящее человека по жесту, по фразе и т. д. Так у художника, у писателя постепенно накапливаются впечатления».
5. Правильно ли утверждение академика В. А. Обручева, что «без мечты не было бы и прогресса»?
6. Какова роль воображения в воспитании моральных качеств личности ребенка?
7. О каких особенностях воображения маленького ребенка [86] говорят слова Л; Н. Толстого: «...я изобразил синего зайца, потом нашел нужным переделать из синего зайца куст. Куст тоже мне не понравился; я сделал из него дерево, из дерева — скирд, из скирда — облако...»
8. Какое значение в учебной деятельности школьников имеет прием словесного рисования, к которому часто прибегают учителя начальных (классов? Что необходимо учитывать, чтобы этот прием был эффективным?
9. Что дает драматизация для понимания прочитанного детьми и почему?

ЛИТЕРАТУРА
Беркинблит М., Петровский А. Память, воображение и мышление как динамические модели действительности. «Народное образование», 1967, № 10.
Брушлинский А. В. Воображение и познание. «Вопросы философии», 1967, № 11.
Брушлинский А. В. Психология творчества: некоторые итоги и перспективы. «Коммунист», 1967, № 5.
Дудецкий А. Я. Некоторые особенности воссоздающего воображения. «Вопросы психологии», 1958, № 3.
Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. «Известия АПН РСФСР», вып. 76, 1956.
Липкина А. И. Роль представлений в работе детей над литературным текстом. «Известия АПН РСФСР», вып. 76, 1956.
Мухина В. Воображение. «Семья и школа», 1969, № 6.
Петровский А. В. Роль фантазии в развитии личности. М., «Знание», 1961.
Пидкасистый П. И. Воспроизводящая и творческая самостоятельная деятельность учащихся. «Советская педагогика», 1969, № 5.

МЫШЛЕНИЕ
При изучении темы «Мышление» надо обратить внимание учащихся на следующие положения.
1. Познавательная деятельность человека начинается с ощущений и восприятий, но они, так же как и представления памяти и воображения, не дают человеку достаточно полных знаний о предметах и явлениях действительности. Процесс мышления позволяет человеку выделить существенные признаки предметов, явлений, вскрыть закономерные связи и отношения, существующие между ними, проникнуть в сущность вещей и явлений, познать законы, действующие в окружающем мире.
Знания, получаемые человеком в процессе восприятия единичных фактов и представлений о них, в процессе мышления становятся обобщенными знаниями существенных, общих признаков однородных предметов, существенных, общих, постоянных связей между явлениями. Эти знания человек применяет в своей практической деятельности, проверяя тем самым соответствие их действительности. [87]
2. Необходимо глубоко проанализировать сущность мыслительного процесса, вскрыть его основные особенности.
Обобщенность познания, характерная для мышления, возможна только благодаря единству мышления и речи. Мыслить об общих закономерностях, о группах явлений и предметов нельзя, если нет формы, в которую облекалась бы мысль. Такой формой является слово — сигнал второй сигнальной системы. Каждое слово, которым человек называет предметы и явления, в своем значении содержит то общее, что отражено мышлением как существенное для данной группы предметов или явлений. Словом обозначает человек связи и отношения, существующие в действительности 'И познаваемые в процессе мышления. Однородные зависимости обозначаются одними и теми же словами (например, союз потому что обозначает причинную зависимость).
3. Важно, чтобы учащиеся поняли и усвоили такие особенности мышления, как опосредованность и обобщенность познания. Обобщенность познания заключается IB том, что в процессе мыслительной деятельности человек выделяет общие, существенные свойства воспринимаемых им предметов и явлений и объединяет их в группы на основе этих свойств. Наблюдая существующие в действительности связи между явлениями, человек устанавливает повторяемость, постоянство этих связей, обобщает их. Обобщенность познания является основой для опосредованное познания. Знание общих связей между явлениями помогает людям познать и то, что непосредственно не воспринимается ими. Зная причину явления, мы можем предвидеть его следствие, и, наоборот, воспринимая факты, представляющие следствие определенного явления, мы можем установить его причину, хотя она скрыта от восприятия (например, по ошибкам в диктанте, повторяющимся у данного ученика, учитель узнает, какое правило ребенок недостаточно усвоил).
4. Необходимо обратить внимание учащихся и на проблемный, поисковый характер мыслительной деятельности как на одну из ее особенностей. Мышление человека всегда направлено на решение задачи, возникшей перед ним в процессе деятельности. Целенаправленным процесс мышления может быть только в том случае, если для человека ясна задача мышления. Целенаправленность мышления требует точной речевой формы, в которой выражена задача или вопрос. Учитель должен помнить об этом при формулировке вопроса, задаваемого ученику. Поисковый характер мышления выражается в возникновении у человека потребности объяснить непонятное, узнать неизвестное. Такая потребность побуждает человека к мыслительной деятельности, возникает мыслительный процесс, повышается внутренняя активность человека, направленная на поиски неизвестного. [88]
5. Для понимания сущности мыслительного процесса очень важно разъяснить учащимся сущность мыслительных операций, в которых и протекает мышление. Основное значение в деятельности мышления имеют анализ и синтез. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности, ее направленность, умение пользоваться этими основными мыслительными действиями определяют ход мышления и его результат. При рассмотрении мыслительных операций важно обратить внимание учащихся на то, что аналитико-синтетическая деятельность всегда направлена на решение стоящей перед человеком задачи. Анализируя предметы и явления в соответствии с этой задачей, человек выделяет в них признаки, имеющие значение для более глубокого познания сущности данного явления, отвлекаясь от малосущественных деталей, и раскрывает основные взаимосвязи между выделенными сторонами и признаками изучаемого явления. Так, анализируя условие задачи для ее решения, школьник выясняет, что дано в условии, что неизвестно, что нужно узнать и как следует решать эту задачу. Разбирая предложение по частям речи или выделяя в нем члены предложения, школьник обращает внимание на признаки, по которым относит слова к определенным категориям, и устанавливает связи между «ими. Нужно отметить, что синтез в процессе мышления заключается не в простом суммировании элементов целого, выделенных путем анализа — расчленения целого на части. Синтез — это объединение в целое отдельных частей на основе установленных между ними связей. Неумение найти эти связи между элементами слова — звуками (буквами) затрудняет процесс слияния их в целое слово, т. е. осуществление операции синтеза, необходимой для чтения (например, при обучении чтению первоклассника). Эта сторона аналитико-синтетической деятельности очень важна для правильного понимания всего процесса мышления. Процесс аналитико-синтетической деятельности, составляющей ядро мышления, — это непрерывное движение мысли от нерасчлененного, неясного, поверхностного знания ко все более глубокому и полному познанию сущности предметов и явлений. Этот процесс начинается с первичного синтеза — знания или восприятия какого-то нерасчлененного целого. Выделение частей в этом целом, соединение отдельных элементов на основе выделенных IB процессе анализа связей приводит к новому знанию о целом, более полному, глубокому и точному, т. е. к вторичному синтезу. Это новое целое, в свою очередь, становится первичным синтезом для дальнейшей аналитико-синтетической деятельности человека, если он продолжает работу над изучением данного явления и стремится проникнуть в его сущность.
Обобщение, т. е. объединение предметов и явлений в группы по общему, существенному признаку, является [89] необходимым условием формирования понятий, установления закономерностей. Процессу обобщения в мыслительной деятельности предшествует выделение отдельных признаков предметов и явлений, сравнение их о целью найти общие признаки, «а основе которых предметы могут быть объединены в группы. Для обобщения необходимо, чтобы эти признаки были отвлечены (абстрагированы) от всех остальных признаков.
К мыслительным операциям относятся классификация и систематизация. Лучше всего рассматривать эти операции как виды обобщающей мыслительной деятельности.
Классификация, так же как обобщение, — это объединение предметов и явлений в группы по общему существенному для них признаку, который человек находит в каждом предмете данной группы. Один и тот же предмет или явление могут быть отнесены к разным группам в зависимости от того, какой признак выделен в них как существенный. Например, одно и то же животное может быть отнесено к группе домашних по одному признаку, к млекопитающим — по другому, к парнокопытным — по третьему.
Систематизация строится на основе выделения частных и более общих существенных признаков. На основе этих признаков предметы могут быть объединены в большие группы, включающие в себя более узкие, объединенные по частным признакам. Например, все люди, которые учатся в высших учебных заведениях, относятся к группе студентов; в эту группу входят студенты дневных отделений и заочных, студенты разных курсов, специальностей.
В мыслительной операции конкретизации осуществляется обратный путь мысли — от знания существенных общих признаков группы предметов или явлений, установленных в обобщении, к нахождению этих признаков в отдельных предметах и явлениях. Найдя их в данном предмете, мы можем отнести его к соответствующей известной нам группе. Например, ученик II класса, зная, что сказуемое обозначает действие предмета и отвечает на вопрос «Что делает предмет?», в предложении «Петя идет в школу» находит его и объясняет, почему слово идет—сказуемое. Мыслительная операция конкретизации лежит в основе применения знаний на практике. Неумение ученика конкретизировать понятие показывает учителю, что этот ученик плохо усвоил данное понятие, т. е. он не знает существенных признаков данного явления или предмета.
Рассматривая операции мышления, нужно подчеркнуть, что в мыслительной деятельности они все взаимосвязаны, обусловлены одна другой. Без сравнения невозможно было бы обобщать, объединять в группы предметы и явления, так как для этого нужно найти в них существенные, общие им всем признаки. Сравнение строится на основе анализа предмета или [90] явления. Обобщение невозможно без абстрагирования, т.е. отвлечения отдельных существенных признаков от всех второстепенных. Классификация и систематизация включают процессы анализа и синтеза, на основе которых происходит сравнение, обобщение и абстрагирование различных признаков предметов при отнесении каждого из них к той или иной группе. Все мыслительные операции как система умственных действий составляют процесс мышления, направленный на решение поставленной перед человеком задачи.
6. Необходимо охарактеризовать основные формы мышления. Результатом обобщающей деятельности мышления являются понятия, суждения и умозаключения. Эти формы мыслительной деятельности выражают установленные в процессе познания общие существенные признаки предметов и явлений, общие существенные связи и отношения между ними.
Все формы мыслительной деятельности имеют речевое выражение в словах-понятиях и предложениях, содержащих суждения и умозаключения. Чтобы учащимся стало совершенно ясно, что в понятиях как содержании мышления, в суждениях и умозаключениях отражается реально существующее, нужно рассмотреть вопрос о возникновении понятий в мышлении человека и изменении их содержания в процессе развития, в процессе практики. Понятие космонавт, так же как и слово, его обозначающее, возникло тогда, когда впервые поднялся в космос советский человек. Понятие атом вначале обозначало неделимую частицу вещества. Проведенные с тех пор научные исследования, различные формы человеческой практики позволили людям глубже познать природу атома, и сейчас это понятие имеет новое содержание, хотя слово, его обозначающее, осталось прежним. Понятие всегда выражено словом, но внешняя, словесная форма и содержание понятия не тождественны. Содержание понятия меняется, когда человек в ходе мыслительного процесса проникает в сущность вещей. Форма понятия — слово — может остаться неизменной.
Особенно отчетливо проявляется соотношение понятия и слова в развитии мышления и речи ребенка. Следует показать учащимся путь формирования понятий и выяснить роль представлений в этом процессе. Нужно обратить внимание учащихся на отличие представлений от понятий и объяснить значение общих представлений как переходной формы от образов восприятия к обобщенным знаниям о вещах и явлениях в процессе формирования понятий. Это особенно важно знать учителю, так как в процессе обучения дети усваивают много специальных понятий, и учитель организует этот процесс и руководит им. Понятия формируются на основе наглядных образов воспринятых ранее предметов и явлений. На основе единичных представлении образуются общие представления о каких-либо предметах и явлениях, [91] объединенных по общности характерных для них признаков. Общие представления лежат в основе образования понятий, т. е. обобщенных знаний о существенных признаках целой группы этих предметов (понятие о дереве вообще, о домашних и диких животных и т. п.). Поэтому-то так велика роль наглядности в обучении, особенно в младших классах школы.
Нужно отметить, что, формируя понятия у детей, важно выделять не только существенные признаки в каждом предмете, но обращать внимание и на вариации второстепенных признаков, так как это уточняет и обогащает содержание понятий и облегчает процесс обобщения. В зависимости от уровня протекания аналитико-синтетической обобщающей деятельности и от накопленного детьми опыта знания их о мире могут быть разной степени обобщенности. Так, первоклассники «пользуются» в своей мыслительной деятельности общими, но чаще конкретными представлениями. Усвоенные ими понятия еще конкретны по содержанию: часто наряду с общими, существенными признаками они содержат и единичные, случайные.
7. Важным для понимания развития мышления является вопрос о его видах. При изучении видов мышления надо обратить внимание учащихся на зависимость особенностей мыслительной деятельности от содержания задачи, стоящей перед человеком, от способа ее подачи и решения. В зависимости от этого можно различать следующие виды мышления: наглядное (наглядно-действенное и образное) и отвлеченное, или словесное (теоретическое, абстрактное).
Если мыслительная задача наглядна, дана в конкретной форме, то и способом ее решения может быть действие. В данном случае мышление имеет практический, действенный характер. Конкретно-образное мышление имеет место, когда для решения задачи человек использует наглядные образы — представления памяти и воображения. При решении задачи, требующей общих, теоретических знаний, человек использует абстрактные понятия. Все звенья решения задачи проводятся мысленно. Внутри одного вида мышления существуют различные уровни. Наглядно-действенное мышление ребенка отличается от наглядно-действенного мышления конструктора; образное мышление писателя, художника качественно иное, чем образное мышление ребенка.
При решении любой задачи человек пользуется мыслительными операциями, которыми он овладел в процессе своей умственной деятельности. В зависимости от вида мышления меняются и мыслительные операции. Так, анализ и синтез могут быть практическими и теоретическими. На высшем уровне развития мышления человек владеет общим методом мыслительной деятельности — обобщенным способом решения любой мыслительной задачи. Следует обратить внимание учащихся на то, [92] что мыслительная деятельность человека представляет собой единство абстрактно-отвлеченного и наглядно-конкретного. Например, в практически действенном мышлении при решении наглядно данной, конкретной задачи человек использует общие теоретические знания о предмете, о тех закономерностях, без знания которых не может быть решена задача, и применяет свои знания к решению этой конкретной задачи. Отвлеченное мышление опирается на наглядные образы и реализуется в практической деятельности людей. Понятие и образ в мышлении находятся в неразрывном единстве. Мышление человека не происходит только- в понятиях, без представлений, или только в наглядных образах, без понятий. Образ является носителем обобщенного содержания, и понятие, если оно не пустая абстракция, включает в себя наряду с общими и конкретные черты.
8. Излагая тему о развитии мышления детей, надо обратить внимание учащихся на то, что нельзя рассматривать виды мышления как ступени или уровни, через которые последовательно проходит развитие мышления. Новые формы мыслительной деятельности, возникающие в процессе развития человека, вызывают качественные изменения внутри каждого вида мышления. Высшая ступень не надстраивается над низшей, не вытесняет ее, но перестраивает, поднимает на более высокий уровень, преобразует всю мыслительную деятельность ребенка. Абстрактное мышление формируется на основе действенного и образного и меняет особенности их протекания.
Существенное значение в развитии всех видов мышления ребенка имеет овладение им речью. Речь изменяет умственную деятельность ребенка. В речи прежде всего формулируется задача, речь обеспечивает разные уровни обобщения, умение рассуждать, делать выводы, пользоваться различными мыслительными операциями. Овладевая речью и практикой решения различных задач, ребенок постепенно усваивает общий метод умственной деятельности. Развитие мышления и заключается в том, что ребенок овладевает содержанием понятий и общим методом умственной деятельности.
9. Нужно рассмотреть также вопрос о связи мыслительной деятельности с другими сторонами психики человека. В процесс мышления всегда включены память и воображение. На знания, сохраненные памятью, и представления памяти и воображения опирается человек в своей мыслительной деятельности; чувства, включаясь в работу мысли, вызывают ее активность; интересы, особенности темперамента и характера придают своеобразие умственной деятельности человека; воля обеспечивает целенаправленность и напряженность мысли. В мыслительной деятельности формируются умственные способности, т. е. такие качества ума, которые характеризуют познавательную и практическую деятельность данного человека: пытливость, глубина [93] и широта мысли, гибкость и подвижность ее, острота (остроумие), логичность, критичность ума.
Знание сущности каждого качества ума, условий его формирования, зависимости от общего развития личности нужно учителю для правильной организации умственной деятельности школьника, которая содействовала бы развитию этих качеств.
В теме «Мышление» некоторые положения обобщенно-абстрактного характера учащиеся усваивают с трудом. Поэтому особенно важно при объяснении опираться на анализ конкретных фактов мыслительной деятельности. Следует использовать для этой цели жизненные факты, наблюдения самих учащихся, факты научных исследований.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
Чтобы показать значение установления связей в процессе мышления, можно использовать таблицу числовых рядов с пропусками (рис. 35). Учащиеся должны найти пропущенные числа. Для решения этой задачи нужно раскрыть общий принцип построения числового ряда, т. е. установить зависимость между соседними числами в ряду и в соответствии с найденной закономерностью вписать пропущенные числа. Например, дан ряд чисел: 27, 30,—,—, 39, 42, 45, 48, 51, 54. Каждое последующее число больше предыдущего на 3 единицы: 27 + 3 = 30; 39 + 3 = 42 и т. д. Установив эту постоянную зависимость, можно найти пропущенные числа: 33 и 36.
Можно предложить учащимся и такое задание. Демонстрируется таблица с вычерченными на ней тремя кругами, разделенными на сектора. В каждом секторе написано число (рис. 36). Нужно установить закономерность, которой подчиняются тройки чисел в первых двух кругах, и найти недостающее число в третьем круге. Сначала устанавливается связь между числами в первом круге (16+11 = 27; 27:3 = 9). Затем проверяется наличие этой связи между числами второго круга. (25+14 = 39; 39:3=13). Обобщая повторяющуюся связь, испытуемый должен установить, что ей подчиняются числа во всех трех кругах, и, таким образом, найти недостающее число в третьем круге (16 + 5 = 21; 21:3=7).
Для выяснения значения слова в мышлении рекомендуется провести такой опыт. Преподаватель задает учащимся вопрос: «Можно ли думать без слов?». Предлагает им решить, к какой группе, не называя ее словом, относятся некоторые однородные предметы (береза, дуб, ель, липа). Выполнить данные условия опыта оказывается невозможным, так как при мысли о группе предметов в сознании возникает слово, обозначающее ее.
Учащиеся приходят к выводу, что мысль о группе предметов, объединенных на основе общих существенных признаков, невозможна без слова — понятия. [94]
Чтобы наглядно показать учащимся сущность синтеза и его отношение к анализу, можно продемонстрировать следующий опыт. Преподаватель пишет на доске слово, в котором все буквы написаны в беспорядке, и просит прочесть его, не добавляя и не пропуская букв.
к а т с а н (стакан)
у г б а м а (бумага)
к н у е и ч (ученик)
п а к с и к р (скрипка)
Для того чтобы прочесть слово, т. е. синтезировать в целое отдельные его элементы, нужно сначала путем анализа выделить в целом его части, найти связи между ними и затем соединить части в целое на основе этих связей. Если связи нарушены, как в данном случае, синтез затруднен.
Школьникам I класса гораздо труднее научиться соединять в слова отдельные звуки-буквы, чем выделять эти звуки в целом слове (синтез труднее, чем анализ), именно потому, что синтез невозможен без знания связей между частями целого.
То же можно показать и на примере деформированного текста. Даны слова, из которых надо составить предложения:
1) в, часы, минуты, карманные, сутки, на, отставали, мои, две;
2) в. какие, края, зимовать, теплые, птицы, улетают, не;
3) вашего, деревьев, во, сколько, собираетесь, дома, посадить, дворе, вы.
Для решения этой задачи необходимо проанализировать смысловое значение каждого слова, его грамматическую форму и установить логические связи между словами.
Сущность процессов обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза можно показать учащимся на небольшом опыте. Преподаватель называет различных животных и просит учащихся сказать, можно ли объединить их в одну группу (слон, летучая мышь, кит, тигр, собака, лошадь, кошка). Получив ответ, что все эти животные относятся к группе млекопитающих, преподаватель задает учащимся следующие вопросы: «На основании каких признаков можно объединить в одну группу этих различных животных? Какие мыслительные операции потребовались для того, чтобы выделить эти признаки и установить, что они являются общими для всех указанных животных? Какая мысли: тельная операция нужна была для объединения таких различных по всем остальным признакам животных в одну группу?» Затем можно предложить распределить этих животных на две группы и выяснить, что пришлось сделать учащимся, чтобы решить задачу.
Чтобы показать учащимся значение психологических знаний для организации учебной деятельности детей и для ее анализа, [95] очень важно провести наблюдение за мыслительной деятельностью детей на уроке. Мышление — настолько сложный и многогранный процесс, что одновременно проводить наблюдение за многими сторонами мыслительной деятельности учащимся трудно. Поэтому лучше вычленить для наблюдения на каждом уроке какую-нибудь сторону мыслительной деятельности, чтобы хорошо в ней разобраться. Например, целесообразно поставить перед учащимися задачу пронаблюдать за мыслительной деятельностью детей, направленной на овладение новыми знаниями, а следовательно, новыми понятиями. При этом важно проследить, какие мыслительные операции использовали школьники в процессе овладения новыми знаниями. На уроке, основной задачей которого является закрепление усвоенных ранее понятий, можно выделить для наблюдения мыслительную операцию конкретизации или классификации и систематизации знаний. Необходимо такой урок заранее подготовить. Преподаватель психологии должен обсудить с учителем данного класса содержание урока, познакомить учителя с целью наблюдения. Перед уроком учащиеся педучилища должны быть хорошо подготовлены к наблюдению, предварительно рекомендуется проанализировать с ними на занятиях в училище запись одного или нескольких уроков, по которым можно проследить различные стороны мыслительной деятельности школьников .

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЯ ЗА МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОНЯТИЙ

1. Какие понятия необходимо сформировать учителю у учеников на данном уроке?
2. Как была поставлена перед учениками мыслительная задача? .Какое значение в мыслительной деятельности имеет ясность задачи? Вызвал ли учитель у детей интерес к данной задаче? Каково значение эмоционального отношения школьников к мыслительной деятельности для ее успешного выполнения?
3. С чего началась работа по овладению понятием? Была ли использована наглядность? Как учитель организовал восприятие школьников? Были ли выделены . при восприятии существенные признаки предметов? Как учитель работал над выделением существенных признаков? Какие представления образовались у учащихся после восприятия наглядных пособий?
4. Как использовал учитель имеющиеся у детей представления и ранее сформированные понятия из той области действительности, к которой относятся формируемые на данном [96] уроке понятия? Какое значение имеют представления в процессе формирования понятий?
5. Какие мыслительные операции помогли ученикам овладеть новыми понятиями? Какова роль анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения в этом процессе? Какие свойства предметов, выделяли ученики в процессе анализа? Как учитель направлял мысль учащихся на выделение существенного? Как ученики пользовались сравнениями и какую задачу ставили перед собой в процессе сравнения? Чем были вызваны затруднения при обобщении? Как учитель помог школьникам абстрагироваться, отвлечься от конкретных предметов и их не-, существенных признаков для обобщения существенных свойств данных предметов?
6. Какую роль в мыслительной деятельности школьников играли вопросы учителя (ставили перед детьми задачи, направляли на выполнение нужной мыслительной операции)?
7. Как учитель проверял усвоение учащимися понятия? В чем проявилась мыслительная операция конкретизации?
8. С какими имеющимися у детей знаниями и как были связаны новые понятия, усвоенные на уроке?
9. Какое значение, в процессе мыслительной деятельности учащихся имела речь учителя и самих учащихся? Четко ли была сформулирована учителем задача? Поняли ли ее ученики? Как сказывалась на ответах учеников формулировка вопроса учителем?
10. Как в словесной формулировке выводов, сделанных школьниками, отразились их знания?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Опыт I.
Цель опыта: выяснить уровень обобщающей мыслительной деятельности младших школьников.
Методика проведения опыта. Дать учащимся I класса несколько картинок или предметов. Попросить выбрать среди них и положить вместе похожие друг на друга картинки. Затем нужно спросить каждого школьника: «Почему положил вместе эти картинки? Чем они похожи? Чем не похожи? Как можно назвать их одним словом?» Следует записать ответы школьников, проанализировать их, т. е. установить, какие мыслительные операции потребовались ребенку для выполнения задания: по каким признакам сравнивались между собой предметы, какие мыслительные действия потребовались для объединения их в группы. Таким путем можно выяснить уровень обобщения у учащихся.
Опыт II.
Цель опыта: выяснить, знает ли ребенок общие [97] существенные признаки понятий (мебель, транспорт и др.) и умеет ли найти эти признаки в отдельных предметах, т. е. владеет ли он этими понятиями и умеет ли конкретизировать их.
Методика проведения опыта. Дать школьникам I класса несколько различных картинок, предложить подобрать соответствующие картинки к словам (например: мебель, транспорт, игрушки, насекомые и др.) Анализируя, как решают учащиеся эту задачу, можно выяснить, почему ученик справился или почему не мог справиться с задачей.
Олыт III.
Цель опыта: выяснить, как изменяется содержание понятий у школьников в процессе обучения.
Методика проведения опыта. Попросить школьников I—IV классов ответить на вопрос «Что это такое?», т. е, дать определение понятий: лес, канал, колхоз, коллектив, Родина, друг. Учащиеся педучилища, проводящие опыт, должны," сравнив между собой ответы школьников разных классов, объяснить различия в ответах. Можно поставить перед студентами такие, например, вопросы: «Какие признаки понятий в своих определениях выделяют школьники I—IV классов? В чем отличие содержания понятий у детей разных классов? От чего зависит изменение содержания одного и того же понятия у детей разного возраста?»
Опыт IV.
Цель опыта: выяснить, умеют ли школьники I—II классов классифицировать предметы и какие признаки кладут в основу классификации.
Методика проведения опыта. Предложить школьникам I—II классов к данному ряду слов, обозначающих единичные предметы, например, ворона, голубь, ромашка, пион, диван, стул, мяч, кукла и т. п., подыскать парные слова из другого ряда, обозначающие общие понятия: птицы, цветы, игрушки, мебель и" т. д. Анализируя результат опыта, учащиеся выясняют, по каким признакам подбирают школьники слова, классифицируют предметы, т. е. относят ромашку и пион к цветам, ворону и голубя — к птицам.
Опыт V. Цель опыта: выяснить умение детей классифицировать предметы.
Методика проведения опыта. Дать школьникам слова: лес, волк, слон, дуб, лиса, чашка, окно, дерево, ружье, девочка, воробей и др. — и предложить объединить их в группы do различным признакам: .одушевленности и неодушевленности; по количеству слогов в слове; по родам.
Опыт VI.
Цель опыта: выяснить соотношение наглядного и отвлеченного в мыслительной деятельности школьников. [98]
Методика проведения опыта. Предложить школьникам III—IV классов решить задачу (на встречное движение) без чертежа и затем однотипную задачу, при решении которой сделать чертеж. В результате учащиеся делают вывод о значении опоры на наглядный образ при решении мыслительной задачи маленькими школьниками.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. Какие мыслительные операции производит учитель, когда он, проверяя самостоятельную работу школьника, выясняет, усвоил ли ученик те понятия, которые объяснялись на уроке?
2. О каких особенностях познавательной деятельности людей говорил Ф. Энгельс: «Что трение производит теплоту, это было известно на практике уже доисторическим людям, когда они изобрели — быть может, уже 100 000 лет тому назад — способ получать огонь трением, а еще ранее этого согревали холодные части тела путем их растирания. Однако отсюда до открытия того, что трение вообще есть источник теплоты, прошло кто знает сколько тысячелетий» .
3. Объясните возникновение в речи людей новых слов: корчагинцы, целинник, космонавт и др.
4. Как нужно понимать слова В. Г. Белинского: «Философ говорит силлогизмами, поэт — образами и картинами, а говорят оба они одно и то же» .
5. Почему К. Д. Ушинский говорил, что «все в мире мы узнаем не иначе, как через .сравнение...» .
6. Что нужно знать, о предмете загадки, чтобы ее отгадать?
7. На знании каких закономерностей развития мышления детей основывался Ян Амос Коменский, когда говорил: «...следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними» ?
8. Чем объяснить, что учащиеся младших классов определение подлежащего усваивают лучше на таких примерах, как: «Ночью рабочие разбросали листовки по городу», чем на таких: «Ночью кто-то разбросал листовки»?
9. Какие особенности мышления первоклассника выступают в следующем факте: ученику I класса была задана задача: «Мама дала тебе 20 коп. и послала тебя в булочную, чтобы ты купил булку за 7 коп. и хлеб за 4 коп. Сколько тебе дадут сдачи с 20 коп.? Скажи, как ты будешь решать эту задачу? Что [99] ты узнаешь сначала?» Мальчик засунул руку в карман и говорит: «Я сначала посмотрю, не потерял ли я 20 копеек».
10. Газета «Комсомольская правда» провела анкету среди школьников III класса. Детям задали вопросы, что такое барышник, алтарь, классная дама и др. Были получены такие ответы: «Барышник — это взрослый дядя, который ухаживает за барышнями»; «Алтарь — это человек, живущий на Алтае»; «Классная дама — дама — во! Класс!»
Как можно психологически объяснить такие ответы детей?
11. О каких мыслительных операциях свидетельствует следующее высказывание трехлетнего Юры, который помогал матери одевать сестренку и, вытащив из-под кровати ботинки, туфли, калоши, сказал: «Вот все Валино обувало...»?
12. Ученика I класса спросили: «Что такое житье?» Он ответил: «Это когда все в очереди летом стоят и пьют воду». На вопрос: «Что такое сор?» — он ответил: «Когда ребята на перемене бросают бумажки, грязь разную». На вопрос: «Ты знаешь, что такое канал?» — он сказал: «Да, знаю, это канал Грибоедова, я там живу».
Какие особенности мышления маленького школьника обнаруживаются в этих ответах?

ЛИТЕРАТУРА
Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. «Вопросы психологии», 1969, № 2.
Богоявленский Д. Н. и Me «ч я некая Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. «Вопросы психологии», 1969, № 1.
Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6.
Давыдов В. В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении. «Вопросы психологии», 1968, № 6.
Дубровина И. В. Индивидуальные различия в способности к обобщению у детей младшего школьного возраста. «Вопросы психологии», 1966, № 5.
Корман Т. А. Воспитание мышления. «Советская педагогика», 1969, № 6.
К о с т ю к Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития. «Советская педагогика», 1967, № 1.
Левина М. Путь к обобщению. «Народное образование», 1970, № 1.
Люблинская А. А. Некоторые особенности умственной деятельности младших школьников. «Советская педагогика», 1969, № 12.
Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка. В сб.: «Исследования мышления в советской психологии». Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., «Наука», 1966.
Л ю б л и н с к а я А. А. Умственная деятельность ребенка в процессе первоначального обучения. В сб.: «Первоначальное обучение и воспитание детей. I класс». Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. В сб.: «Исследования мышления в советской психологии». Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., «Наука», 1966. [100]
Менчинская Н. А. и др. К исследованию истории умственного развития ребенка как составной части теории познания и диалектики. «Вопросы психологии», 1970, № 2.
«Мышление и речь». Сб. статей под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., «Просвещение», 1967.
Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления. «Советская педагогика», 1967, № 1.
Талызина Н. Ф. Формирование начальных понятий и развитие логического мышления учащихся. «Начальная школа», 1970, № 1.

РЕЧЬ
Работу над темой «Речь» надо начать с выяснения общественно-исторических истоков возникновения языка и речи человека.
1. Речь, так же как и язык, есть общественно-историческое явление, возникшее в трудовой деятельности людей из потребности в общении. Язык есть специфическая форма отражения действительности. Отражая предметы и явления, человек обозначает их словом. Слова возникают в языке тогда, когда возникает в действительности то или иное явление и отражается в сознании человека в виде образа или понятия, которое обозначается новым елевом (так появились в нашей речи слова целинник, космонавт и др.).
Каждое слово имеет обобщенное значение, т. е., обозначая единичный, конкретный предмет или явление словом, человек отражает их как представителей группы предметов и явлений. В обобщенных значениях слов отражен общественный опыт. Различные связи и зависимости, существующие в действительности, также отражаются в определенных языковых формах, имеющих обобщающий характер (так, причинные связи выражены словосочетаниями потому что, оттого что). Если предметы и явления могут отражаться в сознании человека в виде более или менее обобщенных образов, то различные связи отражаются только в языке, обозначаются одними и теми же языковыми формами. У человека нет других способов отражения связей, существующих в действительности, как определенные языковые формы.
Нужно обратить внимание учащихся на различия между понятиями язык и речь. Язык есть исторически сложившееся в процессе развития человеческого общества средство общения между людьми. В языке отражается, закрепляется и передается из поколения в поколение обобщенный опыт, накопленный человечеством. Речь — это процесс общения людей друг с другом посредством языка. В речи каждого человека отражаются не только обобщенные значения слов, но и отношение самого человека к предмету речи и к своему собеседнику. Общаясь [101] друг с другом, люди пользуются определенными языковыми средствами: словарным запасом, грамматическими формами своего родного языка. Каждый человек пользуется языком по-разному. Речь может быть лаконичной, сжатой или образной, логической или бессвязной, бедной или богатой, в зависимости от умения человека использовать в своей речевой деятельности языковые средства. Развитие речи заключается в овладении готовы-. ми, исторически сложившимися словарным фондом и грамматическими нормами родного языка, в умении ими пользоваться для выражения собственных мыслей и для понимания мыслей, высказанных другими людьми.
Овладевая ;в процессе речевого общения родным языком, человек обогащает свое сознание результатами общественного опыта. Знания, добытые человечеством, благодаря речи становятся достоянием каждого человека.
2. Надо объяснить учащимся, что речь связана со всеми сторонами сознания. Все, что отражается человеком в ощущениях и восприятии, представлениях памяти и воображения, обозначается словами. В речи отражаются чувства 'человека, его отношение к окружающему. Особенно важно обратить внимание учащихся на связь речи с мышлением. Речь возникла вместе с мышлением в трудовой деятельности и развивается в единстве с мышлением. Она есть форма существования мысли. Никакие обобщенные знания были бы невозможны без слов. Человек может мыслить о группах предметов и явлений, имеющих общие признаки, о связях, существующих между ними, абстрагируясь от конкретного, единичного, только пользуясь словами в их обобщенном значении. Даже когда мысль возникает в форме образа, он выполняет в мышлении функцию речи, так \как несет в себе обобщенное смысловое содержание. О единстве мышления и речи свидетельствует тот факт, что нарушения деятельности речевых зон больших полушарий ведут к расстройству речи и мышления. Больные с поражением лобных долей мозга не могут выделить главное, связно пересказать текст, приводят отдельные факты, не связанные друг с другом. Например, больному с опухолью заднелобных отделов левого полушария предложили составить рассказ по картине Репина «Не ждали». Больной говорит: «Человек вернулся... вот... одним словом... не ждали... все... так. Все» . Больной 50 лет, учительнице, с удаленной опухолью левой лобно-височной доли предлагают рассказать что-нибудь о Севере. Она говорит: «Север — это холод и отсутствие фруктов... Все, что еще» (пауза). При предложении рассказать подробнее больная заявляет: «Ну, что подробнее... я не могу вообще... я по Шадринску расскажу, я [102] там жила и знаю, а так я не знаю, как рассказать... Там много снега, сильный мороз... Очень там с водой неудобно... В баню там стояли в очереди... Много собак... у каждого дома злая собака. Дома деревянные. Срубы. Все» .
Но речь — не только орудие мышления. Она выражает значительно больше, чем обозначает. Для понимания речи недостаточно только знания значения слов; весьма существенную смысловую нагрузку несут выразительные моменты речи (интонация, ритм, паузы, стилистические особенности), в которых раскрывается ее внутренний смысл, эмоциональный подтекст. «Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам»,— утверждает С. Л. Рубинштейн .
3. Важным в этой теме является вопрос о функциях речи. Функция общения — основная функция речи. В процессе общения люди пользуются речью для сообщения другим своих мыслей, чувств, для выражения своего отношения к предмету деятельности, другим людям. И понимание мыслей и чувств других / людей также требует речевого общения. В процессе общения речь служит средством воздействия людей друг на друга, вызывает переживания, побуждает к действию или удерживает от него. Функция общения включает в себя функции сообщения мыслей и чувств и воздействия людей друг на друга. Вторая, не менее важная — обозначающая функция речи. Слова в нашей речи всегда обозначают что-то (предмет, действие, отношение). Речь человека отличается от звуков, издаваемых животными, именно тем, что слова имеют предметное значение. Звуки, издаваемые животными, являются лишь средством выражения, но ничего не обозначают. Люди могут общаться друг с другом с помощью слов только потому, что для них понятно значение каждого слова. Сама обозначающая функция речи возникла из потребности в общении людей друг с другом в процессе труда и формируется в общении. Функции общения и обозначения составляют неразрывное единство. Они обусловливают друг друга.
Преподавателю психологии особенно важно обратить внимание учащихся и на другую важную функцию речи —обобщение. Слова речи обозначают не только отдельные конкретные предметы и явления, но и обобщают наши знания о них. В обозначающей и обобщающей функции речи особенно ясно проявляется ее единство с мышлением. [103]
4. Рассматривая вопрос о видах речи, необходимо сказать учащимся, что в процессе исторического развития возникли и развивались две речевые формы: внешняя речь, сначала устная, затем письменная, и внутренняя. Они отличаются друг от друга по структуре. Особенно важно показать, что своеобразие структуры различных видов речи зависит от выполняемой ими функции. Для этого надо очень детально рассмотреть условия речевого общения людей.
Устная диалогическая речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта людей друг с другом. Она поддерживается реакциями слушающего, сопровождается мимикой, жестами. Собеседники связаны общими переживаниями, общей ситуацией. Поэтому их речь может быть неразвернутой, неполной, неточной и все же выполнять функции общения, воздействия, сообщения. Понимание речи достигается в этих условиях не одним знанием значения слов, но дополняется выразительными средствами речи (интонация, мимика, жесты, темп), раскрывающими внутренний смысл речи говорящего и его отношение к предмету разговора и к собеседнику.
В монологической речи человек использует те же выразительные средства, что и IB диалогической, но условия общения здесь другие. Нет непосредственного общения с собеседником, речь говорящего обращена к большой и часто неоднородной аудитории. Говорящий и слушатели могут быть сначала не связаны общностью 'Переживаний и мыслей. Такая общность может возникнуть как результат воздействия одного человека на всех остальных. Поэтому монологическая речь, чтобы быть понятной, должна быть более развернутой, связной и точной, чем диалогическая. По своей структуре она ближе к письменной речи.
Письменная речь возникла и развивалась исторически позднее -устной, из потребности в общении на расстоянии, для передачи накопленного опыта старшим поколением младшему. Письменная речь фиксирует процесс творчества и его результаты. Письменная речь, выполняя функцию общения, обращена к отсутствующему собеседнику, с которым пишущий не связан в момент общения ни общей ситуацией, ни совместными переживаниями. Поэтому, чтобы быть понятной читателям, письменная речь требует от пишущего связного, логического и точного изложения мыслей. В письменной речи не могут быть использованы те выразительные средства, которыми пользуется говорящий человек. Поэтому особенно важен подбор слов и выражений, наиболее ясно и точно выражающих мысли пишущего. Для передачи эмоционального подтекста в письменной речи служат стилистические средства выражения: метафора, инверсия, знаки препинания и т. д. Между устной и письменной речью [104] нельзя провести строгого разграничения. Устная монологическая речь по выполняемой функции и по структуре близка к письменной. Это особенно относится к речи диктора или лектора радио- и телевизионных передач. Здесь устная речь отличается от письменной только техническими средствами.
Без обстоятельного анализа особенностей каждого вида речи, в зависимости от условий речевого общения людей друг с другом, учащиеся не усвоят связи между функциями и видами речи.
5. Очень важно учащимся понять сущность внутренней речи, функции которой заключаются в оформлении мысли. Внутренняя речь не служит средством общения непосредственно, но подготовляет и обеспечивает его. Поэтому она отлична от внешней речи по своей структуре: внутренняя речь свернута; мысль, оформляясь в речи, выражается в отдельных словах и даже частях слов, обозначающих сокращенно ее основное смысловое содержание. Поэтому иногда бывает трудно перевести мысль из внутренней речи во внешнюю. При таком переводе человек осознает пробелы, неясности в собственной мысли. Внутренняя речь возникла на основе внешней и сохраняет ее характер. Она всегда обращена к собеседнику, в том числе и к самому себе. В этом внутреннем диалоге формируется мысль человека. Исследованиями доказано, что внутренняя речь существует как зрительный, слуховой и рече-двигательный образы слов, которые полностью не проговариваются человеком. Внутренняя речь всегда связана с движениями речевого артикуляционного аппарата, часто совершенно незаметными, и с возбуждением рече-двигательных и рече-слуховых нервных клеток в мозгу человека, без которых она, а следовательно, и мышление были бы невозможны. «...Моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, то есть движениями мышц языка в полости рта», — писал И. М. Сеченов .
Очень важно показать учащимся значение внутренней речи в мыслительной деятельности. Исследования, проводимые советскими психологами, показали, что ослабление внутренней речи ведет к нарушению нормального протекания интеллектуальных операций. При скрытой артикуляции, сопровождающей внутреннюю речь, в мозг поступают слабые кинестетические раздражения. Для нормального мышления они достаточны. У больных с поражением речевых зон мозга внутренняя речь, в форме которой протекает процесс мышления, нуждается в более сильных кинестетических раздражениях. Такие больные могут решать мыслительные задачи, правильно понимать смысл [105] слышимого только при проговаривании вслух или шепотом. Если такому больному предложить решать задачу с зажатым между зубами языком, он не сможет ее решить, так как нормальный мыслительный процесс у него нарушается благодаря задержке скрытой артикуляции, затормаживанию рече-двигательного рефлекса. Больной с осколочным ранением левой лобно-височно-теменной области через несколько лет после ранения отмечал, что для понимания читаемого он должен проговаривать текст вслух или про себя. Еще яснее выступает нарушение интеллектуальных операций при понимании больным смысла предложений, которые он прослушивал с зажатым между зубами языком. Ему предлагалось прослушать предложение: «В школу, где училась Дуня, с фабрики пришла работница, чтобы сделать .доклад». Затем он должен был ответить на вопросы: «Кто делал доклад? Где происходил доклад?» Ответы больного свидетельствуют о том, что смысл предложения не был им понят: «Очень длинно... не могу сказать, что к чему... В мысли не моту уложить...» Другой больной не мог решить задачу: «Сыну S лет, отец на 30 лет старше сына. Сколько лет отцу?» При свободном положении языка подобную задачу он решал за 15 секунд .
6. В этой теме необходимо показать учащимся речевые особенности личности и их формирование. Важно, чтобы учащиеся поняли, что речевые свойства человека не существуют сами по себе — в них отражаются особенности личности. Это важно усвоить будущим учителям, так как речь для учителя является одним из основных средств воздействия на детей.
Тип высшей нервной деятельности, темперамент выражаются в темпе речи, ее ритме, богатстве интонаций, эмоциональной «краске. В речи человека раскрывается направленность личности, ее убежденность, проявляющаяся в силе, логичности доказательств при споре, при изложении своих мыслей. Внутреннее содержание личности, богатство и -глубина знаний, острота мысли также проявляются в речи. Такие черты характера человека, как общительность или замкнутость, уверенность или робость, .почтительность, наглость и многие другие, выявляются в содержании и особенностях его речи. Проявляясь в речи человека, многие черты личности и формируются в процессе речевого общения людей друг с другом. Такая черта личности, как общительность, не может сформироваться, если из-за сложившихся условий жизни человек редко и мало общается с другими людьми.
Благодаря специфике деятельности у человека может сформироваться определенный стиль речи: деловой или образный, [106] лаконичный или многословный. Речь может стать властной или робкой, оригинальной или шаблонной.
Будущему учителю важно обратить внимание на свою речь: обогащать словарь, добиваться чистоты и правильности стиля языка, выработать у себя точную, логичную и выразительную речь. Не менее важно воспитать в себе умение и привычку внимательно слушать собеседника.
7. В разделе о развитии речи ребенка следует обратить внимание учащихся на то, что развитие речи заключается не только в обогащении пассивного и активного словаря ребенка, в усвоении грамматического строя языка. В основном развитие речи сказывается в том, как дети овладевают обобщенным значением слов. Нужно выяснить значение речи во всей деятельности ребенка. Включаясь в его познавательную деятельность, речь перестраивает ее. Процесс восприятия существенно изменяется, если признаки воспринимаемого предмета обозначаются словом. Овладевая речью, ребенок связывает возникающий при восприятии образ предмета со словом, обозначающим данный предмет. Устанавливать зависимости между явлениями ребенку помогает усвоение словесных обозначений различных зависимостей.
Любая деятельность ребенка направляется и организуется взрослыми и осмысливается им самим благодаря речевому общению с другими людьми. В процессе развития ребенка возникают новые формы его речевой деятельности: слушание, вопросы-ответы, чтение и письмо. Последние особенно важны в развитии речи и мышления детей. Они расширяют познавательные возможности детей, способствуют развитию связной, правильной и образной речи. Кроме того, овладение письменной речью (чтение, письмо) способствует развитию внутренней речи.
Речь развивается не сама по себе, но в процессе активной деятельности ребенка, в общении его со сверстниками и взрослыми. Важно охарактеризовать закономерности развития различных видов речи: влияние устной речи на развитие письменной и обратное воздействие письменной речи на развитие устной и внутренней речи ребенка. Нужно подчеркнуть значение усвоения школьниками грамматического строя родного языка для развития точности и связности их речи. Необходимо также отметить, что для развития речи ребенка важно, чтобы каждое слово, вошедшее в его словарь, было наполнено конкретным содержанием, чтобы слово содержало представления и знания о том, что оно обозначает. В речи детей не должно быть пустых, бессодержательных слов и выражений. За каждым словом человек должен разуметь действительность, говорил И. П. Павлов.
Говоря о развитии речи ребенка, нужно связывать его с развитием мышления, так как речь и мышление представляют единый процесс. [107]
Будущие учителя должны повышать культуру своей речи, так как она влияет на развитие речи ребенка.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
Предложите учащимся сравнить между собой две редакции «Песни о Соколе» А. М. Горького (слова подчеркнуты мною.— 3. П.).
Первая редакция Вторая редакция
А волны моря с печальным плеском о камень бились. Блестело море все в южном солнце, и с шумом волны о берег бились. В их тихом шуме звучала песня о смелой птице, любившей небо... А волны моря с печальным ревом о камень бились. Блестело море все в ярком свете, и грозно волны о берег бились. В их львином реве гремела песня о гордой птице; дрожали скалы от их ударов, дрожало небо от грозной песни...

При восприятии текста в воображении учащихся возникают образы-картины. Нужно, чтобы они сравнили между собой образы, возникшие при слушании первого и второго отрывков, и ответили на вопрос, какая из возникших в их воображении картин создает соответствующее настроение для восприятия дальнейших событий (гибель Сокола). Дальше следует перейти к анализу тех языковых средств, которыми автор достигает соответствующего воздействия на читателей. На основании этоге анализа можно сделать вывод о значении подбора слов и выражений, наиболее точно выражающих мысли, чувства человека для их (понимания.
Чтобы показать значение выразительности речи для ее понимания, предложите учащимся из синонимов, обозначающих действие войти в дверь, выбрать словосочетание, наиболее точно характеризующее различные персонажи из произведений Н. В. Гоголя. Учащиеся должны ответить на вопрос, какой из глаголов: вошел, ввалился, вломился, влетел, ворвался, втиснулся, вполз, впорхнул — наиболее подходит для характеристики Ноздрева, Собакевича, Плюшкина, Коробочки, Хлестакова и др. Подбирая наиболее подходящие выражения, которые дают представление не только о самом действии, но характеризуют способ действия и лицо, его выполняющее, учащиеся лучше поймут и почувствуют значение слова как формы мысли, полнее увидят его обозначающую и воздействующую функцию. Все это заставит учащихся внимательнее относиться к собственной речи. [108]

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание I. Школьникам I—IV классов предлагают ответить, как они понимают пословицы: «Не в свои сани не садись»; «Семь раз примерь, один раз отрежь», или такие выражения: «сел в лужу»; «пустил пыль в глаза». Ответы детей учащиеся педучилища записывают и анализируют. Сравнив ответы школьников I и IV классов, учащиеся должны будут объяснить, почему дети разного возраста по-разному понимают эти выражения и почему маленькие школьники не воспринимают переносного значения многих слов и выражений. Анализируя ответы детей, учащиеся лучше поймут связь между развитием речи и мышлением.
Задание II. Можно предложить школьникам I—IV классов ответить, как они понимают значение одних и тех же слов (например, народ, родина, дружба, долг, смелость). Сравнив между собой ответы детей, учащиеся видят, что значение этих слов дети разного возраста понимают различно. В своих ответах дети укажут на те признаки, которые они выделяют как существенные при определении данного понятия. То, что у школьников изменилось понимание содержания слов, свидетельствует о зависимости этого процесса от развития мышления, расширения и обогащения опыта, знаний ребенка. Здесь ясно выступает единство в развитии мышления и речи и в то же время отсутствие тождества между ними.
Задание III. Можно предложить школьникам I и IV классов небольшой текст для самостоятельного устного пересказа. Ответы детей надо записывать дословно. Сравнив между собой рассказы школьников разных классов, учащиеся педучилища делают вывод об изменениях, происходящих в речи детей за период их обучения в начальной школе.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ
1. У мальчика 12 лет был выработан условный рефлекс на слова хорошо и плохо. Например, предложение «Ученик учится хорошо» вызывало положительную реакцию, а предложение «Мальчик плохо выучил урок» — отрицательную. Затем ему предлагались фразы, в которых не было слов хорошо, плохо. Например: «Скоро будет праздник»; «Советская Армия победила»; «Наша команда проиграла»; «Ученик получил двойку». Реакция сохранилась та же, что на слова хорошо и плохо. Почему? О каких закономерностях психики говорит данный факт?
2. Как следует понимать выражение: «Кто смутно говорит, тот смутно и мыслит»?
3. Прочтите внимательно приведенные ниже примеры и ответьте на вопрос, какие качества речи, необходимые для ее [109] понимания, в них отсутствуют: «Напоив раненых, машина двинулась в путь»; «У щенка хвост был пушистый, как труба, и уши торчали во все стороны» (из сочинений учащихся IV класса); «Голубушка моя... Я так рад и прочее... Вот именно и тому подобное... Давно желал... Это было моим всегдашним желанием (А. П. Чехов. Предложение).
4. Почему взрослый и ребенок не всегда понимают друг друга, хотя говорят на одном языке?
5. Писатель В. Г. Короленко вспоминал, что, когда он был маленьким ребенком, он никак не мог понять, почему большого усатого мужчину называют сыном их кухарки. Он думал, что слово сын относится только к таким маленьким мальчикам, каким был он сам. Объясните, почему мальчик только так понимал это слово?
6. О каких соотношениях мышления и речи ребенка свидетельствует такой пример: «Васса Ниловна... написала, что прикована к постели больной матери»... Никита так и представлял эту Вассу Ниловну: сидит длинная унылая женщина... и одна нога ее прикована цепью к ножке кровати» (А. Н. Толстой. Детство Никиты).
7. Можно ли по характеру речи человека — темпу, степени эмоциональности — судить о конкретных чертах его личности?

ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—IV классов. «Известия АПН РСФСР», вып. 78, 1956.
Лурия А. Р. и Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Селиванов В. Речь учителя. «Народное образование», 1969, № 11.
Семенова А. П. К вопросу об употреблении иносказательной речи школьниками. «Вопросы психологии», 1960, № 6.
Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968.
Соколов А. Н. О речевых механизмах умственной деятельности. «Известия АПН РСФСР», вып. 81, 1956.
Цветкова Л. С. О нарушении активных форм устной речи при динамической афазии. «Вопросы психологии», 1969, № 1.

АЛЬБОМ ИЛЛЮСТРАЦИЙ
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АЛЬБОМА ИЛЛЮСТРАЦИЙ.
В качестве наглядного пособия на урока психологии преподаватель может использовать иллюстрации, помещенные в прилагаемом альбоме, предварительно увеличив их. По каждой теме дано несколько рисунков, чтобы преподаватель имел возможность выбрать те из них, которые наиболее ярко иллюстрируют излагаемый на уроке вопрос.
Об использовании некоторых рисунков сказано в тексте методического пособия. Например, о рисунках 1 и 2 говорится в разделе «Ощущение». К этой же теме относится и рисунок 3, на котором графически показано, что уровень чувствительности зависит от отношения человека к действующему на него раздражителю. В данном случае зрительная чувствительность повышается у детей, если у них появляется интерес к предмету, вызвавшему зрительные ощущения. Эту же иллюстрацию преподаватель использует, рассказывая об условиях изменения чувствительности.
График на рисунке 4 показывает значение деятельности в развитии ощущений.
Рисунок 5 можно использовать, говоря о целостности восприятия и о значении прошлого опыта в восприятии. (Несмотря «а то что на рисунке даны только части лица человека, они воспринимаются как целое.)
О назначении рисунков 6, 7 и 8 сказано в тексте пособия.
Рисунки 9 и 10 демонстрируют избирательность восприятия. Задание к рисунку 9 потребует от учащихся умения анализировать, выделять части в целом при восприятии предмета. Рисунок 10 показывает, насколько затруднен выбор объекта восприятия из-за нечеткости контура. Рисунки 11 и 12 также относятся к вопросу об избирательности восприятия. На рисунке 11 изображены кубики. Человек, воспринимающий этот рисунок, может увидеть в нем 6 или 7 кубиков в зависимости от того, к какому [111] кубику он отнесет одну и ту же грань. На рисунке 12 предметом восприятия может стать лестница, если черные и заштрихованные прямоугольники будут осмысливаться и восприниматься как ступени. Этот же рисунок воспринимается как нависающий карниз или полоска бумаги.
Влияние на восприятие прошлого опыта и знаний показано на рисунке 13, там же даны пояснения к использованию рисунка.
Рисунки 14, 15, 16 можно использовать, чтобы показать значение направленности внимания в восприятии, а также для демонстрации сущности наблюдения как целенаправленного восприятия. Чтобы ответить на вопрос к рисунку 16, учащимся нужно обратиться к своему прошлому опыту и знаниям о том, почему чешуя рыбы не может быть расположена так, как изображен» на рисунке.
Рисунки 17, 18 помогут при объяснении понятия объем внимания и наглядно продемонстрируют условия, влияющие на расширение объема. Подробные методические указания приведены в тексте пособия.
Рисунки 19, 20, 21 могут быть использованы при изложении вопроса о распределении внимания, чтобы показать учащимся,, что, выполняя незнакомую деятельность, очень трудно распределять свое внимание одновременно на несколько объектов деятельности.
Объясняя сущность устойчивости внимания и говоря о значении этого свойства в любой деятельности, преподаватель предлагает учащимся выполнить задание к рисункам 22, 23. При этом учащиеся лучше поймут, какое значение для сохранения устойчивости внимания имеет цель, стоящая перед человеком, и способность его к волевым усилиям.
При изучении темы «Память» преподаватель использует рисунок 24, проводя с учащимися опыт, -который показывает, какое значение имеет установление связей для запоминания. Методика использования этого рисунка дается в тексте пособия.
Рисунки 25 и 26 помогают выяснить сущность процесса узнавания и его отличие от полного воспроизведения по памяти. Воспринимая фигуры, изображенные на рисунке 25, учащиеся легко находят, узнают их в рисунке 26 среди других фигур, но затрудняются начертить их по представлению, т. е. воспроизвести полностью.
На рисунке 27 графически показано, как влияет отношение человека к запоминаемому на процесс запоминания. Эффективность запоминания повышается, когда возникает у ребенка интерес к тому, что он запоминает. Этот график поможет выяснить условия, влияющие на запоминание.
График на рисунке 28 изображает, как изменяется характер воспроизведения в процессе развития памяти. Если у [112] школьника I класса в начале обучения преобладало дословное воспроизведение учебного материала, то позже развивается умение воспроизводить выученное своими словами. Это воспроизведение требует от ребенка установления смысловых связей при запоминании.
Рисунки 29, 30, 31, 32, 33, 34 относятся к теме «Воображение». Преобразующая деятельность воображения видна на рисунке 29. Только представив себе изображенные там ножницы закрытыми, учащиеся смогут найти ошибку в рисунке.
Задачу, поставленную перед учащимися на рисунке 30, они смогут разрешить, когда представят, какую часть каждой фигуры нужно отрезать и где ее поместить, чтобы получился квадрат. При слабо развитом воображении это трудно сделать. К рисунку 31 предлагается та же задача, только здесь фигуры даны уже в разрезанном виде.
На рисунке 32 показана роль воображения в деятельности человека. Этот рисунок можно также использовать, чтобы показать связь воображения с мышлением. Для того чтобы создать орудия труда, выполняющие те же функции, какие выполняет рука человека, необходимо было выделить эти функции, абстрагируя их от действующей руки, и рассматривать само действие независимо от того, кто его выполняет.
Рассматривая рисунок 33, учащиеся лучше поймут, как создаются образы воображения путем анализа представлений памяти, имеющихся у человека, и синтезирования их в новые образы. Данный рисунок демонстрирует один из способов синтезирования образа воображения — агглютинацию (или «склеивание» разных частей в целое).
Рисунок 34 может быть использован при самостоятельной работе учащихся по теме «Воображение» для проведения опытов со школьниками.
Рисунки 35, 36, 37, 38 относятся к теме «Мышление». Они иллюстрируют характерную черту мышления — установление общих связей между предметами и нахождение закономерностей. Методика использования рисунков 35 и 36 указана в тексте пособия. Для ответа на вопрос к рисунку 37 учащиеся должны найти общий принцип в построении данных фигур, чтобы выделить среди них ту, в которой не обнаруживается общая связь (предпоследняя фигура). Рисунки 35—37 можно использовать, чтобы показать, какие мыслительные операции нужны были учащимся для нахождения и обобщения связей.
Чтобы выполнить задание, предложенное к рисунку 38, учащиеся должны мобилизовать свои знания и опыт, так как установить, в каком городе был дан (первый (концерт, можно, только найдя среди многочисленных наклеек на чемодане самую нижнюю, потому что она была сделана ранее других. [113]

Все рисунки.

Источник: Панибратцева 3. М. Методика преподавания психологии Под ред. д-ра психол. наук проф. А. А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971. 152 стр.