Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Первая часть курса предусматривает изучение психологических теорий обучения и воспитания, рассмотрение педагогической деятельности и педагогических технологий (в контексте закономерностей психического развития и возрастных особенностей обучающихся), обсуждение вопросов, касающихся личности преподавателя, педагогических способностей, педагогической компетентности и профессиональной позиции педагога.

1.1. Цель и задачи раздела «Педагогическая психология», требования к уровню его усвоения

Цель раздела 1: формирование у студентов-психологов общих психолого-педагогических компетенций, необходимых для решения дидактических и воспитательных задач в учреждениях среднего, среднего специального и высшего образования.

Задачи курса:
1. Обеспечение межпредметных связей учебной дисциплины с такими курсами, как педагогика, общая психология, психология личности, психология развития и возрастная психология, социальная психология, психология труда.
2. Формирование у студентов представлений о психологии педагогической деятельности и ее возможностях.
3. Знакомство студентов с основными категориями и понятиями, дисциплины, традиционными и современными методами и конкретными практическими методиками осуществления педагогической деятельности.
4. Формирование у студентов профессионального психологопедагогического тезауруса.
5. Раскрытие основных принципов и закономерностей взаимосвязи процессов обучения и развития психики человека, основного содержания традиционной и инновационной стратегий организации образования.
6. Обеспечение усвоения студентами методов анализа педагогических ситуаций и принятия решений в соответствии с образовательными, корректирующими и развивающими задачами.
7. Обеспечение овладения студентами базовыми принципами организации и управления педагогической деятельностью и учебным коллективом.
8. Формирование у студентов навыков педагогического общения.

По результатам освоения курса студент должен знать:
1. Основные подходы к пониманию педагогической деятельности, ее структуру.
2. Основные психологические теории обучения и воспитания.
3. Основные технологии и методы психолого-педагогического воздействия, организации и управления педагогической деятельностью.
4. Базовые принципы воспитания и образования;
уметь:
1. Видеть, описывать и анализировать педагогическую ситуацию.
2. Формулировать педагогические цели и задачи в конкретной педагогической ситуации.
3. Гибко менять стратегии поведения для решения педагогических задач.
4. Планировать обучающие и развивающие мероприятия.
5. Организовывать и контролировать учебную деятельность детей и подростков в рамках учреждений системы образования, а также заведений дополнительного образования.
6. Строить диалог с обучающимися детьми, их родителями, представителями администрации учреждений системы образования.

1.2. Характеристика организационных форм обучения

Требования к текущему и промежуточному контролю, критерии оценивания деятельности студентов

На лекциях студентам предлагается обобщенный взгляд на проблемы педагогической деятельности и программы образования и обучения; дается общий обзор концепций и теорий обучения и воспитания, представлений о личности и компетентности педагога. Во время лекции студенты имеют возможность задавать любые вопросы, которые связаны с изучаемыми вопросами, высказывать идеи и мнения в отношении обсуждаемых концепций и теорий, идей и взглядов их авторов. Для углубления теоретических знаний необходимо обращаться к первоисточникам, читать монографии и авторские учебные пособия, где ясно прослеживается позиция автора по излагаемым вопросам.

Семинарские занятия включают самостоятельную теоретическую подготовку и выступление на занятии. Подготовка доклада и выступление на семинарском занятии являются контрольным мероприятием, по результатам которого студенты получают оценку (табл. 1). Количество семинаров - 4.
Семинарские занятия предполагают, что в ходе самостоятельной подготовки студенты более глубоко и широко рассматривают вопросы теоретического характера, в дальнейшем представляя на занятиях результаты своих поисков и размышлений в форме докладов с последующим их обсуждением. Вопросы для изучения и обсуждения представлены ниже. Каждый студент самостоятельно выбирает те вопросы, которые он хотел бы изучить более подробно и представить результаты своей работы в докладе. После предварительного согласования с преподавателем возможны доклады в парах или даже тройках. Однако в этом случае студенты должны аргументировать, почему они готовят доклад вдвоем или втроем, а также по итогам доклада показать вклад каждого в общую работу. Например, такого типа доклад возможен, когда студенты излагают материал, содержащий анализ теорий и научных взглядов на предмет их противоречивости, причем каждый докладчик демонстрирует хорошую осведомленность и свободное владение теоретическим материалом в своей части работы.
Для повышения эффективности и качества подготовки к выступлению на семинарском занятии рекомендуется использовать методику блок-схем.
Блок-схема служит инструментом эффективного анализа информации и подготовки к выступлениям, средством развития абстрактно-логического и творческого мышления в области переработки абстрактной и теоретической информации.
Блок схема располагается строго на одном листе формата А4. Также блок-схему можно выполнить на одном слайде в программе презентации, например PowerPoint. Блок-схема содержит следующие структурные блоки (некоторые из них могут отсутствовать в связи выбором способа структурирования информации):
1. Название. Тема. Вопрос.
2. Определение понятий или предмета.
3. Проблема или вопрос (исследовательский, теоретический, методологический и т.д.).
4. Подходы к решению проблемы, изучению вопроса, предмета (методологические, теоретические, эмпирические, логические и т.д.).
5. Раскрытие сущности понятия, проблемы, явления. Схема взаимодействия подходов к решению, классификация подходов, таблицы для сравнения. Краткое содержание результатов исследований и т.д.
6. Дополнительные краткие комментарии.
7. Указание источников информации:
1) учебники (низкая информационная значимость);
2) монографии (высокая информационная значимость);
3) статьи (высокая информационная значимость, особенно если статьи за последние 5 лет);
4) Интернет (важны качество информации, наличие ссылок, научная ценность).
Построение блок-схемы должно быть логичным, т.е. характеризоваться наличием:
а) предпосылок, методологических или теоретических оснований;
б) дедуктивной или индуктивной логикой изложения и организации материала.
Содержательное выступление на семинарском занятии характеризуется:
1) демонстрацией на доске, флип-чарте или через проектор подготовленной блок-схемы;
2) кратким, ясным, понятным, но не банальным изложением докладчиком своих мыслей;
3) содержательными и аргументированными ответами на заданные после выступления вопросы.
Необходимо особо отметить, что студент имеет право не использовать метод блок-схемы, а использовать какой-либо другой метод подготовки и выступления. Кроме того, студент имеет право не выступать с докладом. В этом случае он выполняет письменную работу по двум вопросам из приведенного ниже списка с обязательным индивидуальным собеседованием с преподавателем.

Вопросы для подготовки к семинарским занятиям

1. Современные представления о предмете педагогики. Наука об образовании и обучении.
2. Сущность и структура педагогической деятельности.
3. Субъекты педагогической деятельности. Личность, индивидуальность и педагогический процесс.
4. Закономерности процесса развития человека и педагогическая деятельность.
5. Учет особенностей развития когнитивной сферы и личности на разных возрастных этапах в педагогической деятельности.
6. Понятие о воспитании. Смысл воспитания как функция базисной установки на природу человека (С. Л. Братченко). Гуманистические концепции воспитания (А. Адлер, Э. Фромм, Э. Шостром).
7. Классификация методов воспитания. Методы убеждения и упражнения и условия их эффективности. Методы поощрения и наказания и условия их эффективности.
8. Сущность процесса обучения, его функции. Типы обучения. Структура процесса обучения, характеристика его основных компонентов.
9. Соотношение понятий обучения и развития. Зона актуального развития, зона ближайшего развития (Л. С. Выготский).
10. Концепции развивающего обучения (концепции Л. В. Занкова,
З. И. Калмыковой, В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина, Г. А. Цукерман).
11. Понятие о методах обучения. Классификация методов обучения.
12. Понятие о формах организации обучения. Характеристика существующих форм организации обучения.
13. Понятие о целостном педагогическом процессе. Принципы организации и руководства.
14. Функции педагогического процесса: информатизация, развитие, социализация личности.
15. Противоречия педагогического процесса.
16. Закономерности и принципы педагогического процесса.
17. Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса.
18. Понятие о педагогической технологии.
19. Психологические технологии обучения.
20. Характеристика процесса самообразования. Методы самообразования.
21. Педагогическая компетентность: структура. Профессиональные требования к личности педагога.
22. Понятие о педагогической культуре. Педагогическая позиция.
23. Общение в структуре педагогической деятельности.
24. Стили педагогического общения.
25. Педагогическое мастерство.
26. Индивидуальные стили педагогической деятельности.

Список литературы для подготовки к семинарским занятиям

Основной

Архипова Т. Т. Педагогическая психология. Информационные материалы курса: учеб. Пособие. Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2018. 305 c.
Болотова А. К., Молчанова О. Н. Психология развития и возрастная психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2018. 512 с.
Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2017. 624 с.
Клюева Н. В. Педагогическая психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений. Саратов: Вузовское образование, 2016. 235 c.
Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А. П. Тряпициной. - Спб.: Питер, 2013. 304 с.
Педагогическая психология / под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой. СПб.: Питер, 2011. 416 с.
Сударчикова Л. Г. Педагогическая психология: учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 2017. 320 с.

Дополнительный

Габай Т. В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по напр. и спец. психологии. М.: Академия, 2008. 240 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для студ. вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и спец. М.: Логос, 2005. 384 с.
Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по напр. и спец. психологии. СПб.: Питер, 2008. 250 с.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд-е. СПб.: Питер, 2016. 944 с.
Кулагина И. Ю., Колющий В. Н. Психология развития и возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академический проект, 2018. 420 с.
Медведева Н. И. Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях: учеб. пособие. Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь, 2014. 128 с.
Педагогика: базовый курс для бакалавров / под общ. ред. Л. С. Подымо- вой, В. А. Сластенина. М.: Юрайт, 2012. 336 с.
Педагогика: учебное пособие / под ред. О. Ю. Ефремова. Спб.: Питер, 2010. 352 с.
Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по направлению «Педагогика» / под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой. - СПб: Питер, 2010. 215 с.
Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для вузов; в 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. Москва: ВЛАДОС, 2003. 576 с.
Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для вузов; в 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания. Москва: ВЛАДОС, 2003. 256 с.
Столяренко Л. Д., Столяренко В. Д. Возрастная психология. Ростов н/До: Феникс, 2017. 448 с.
Стоюхина Н. Ю. Методика преподавания психологии : история, теория, практика : учеб. пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2009. 184 с.

Критерии оценивания работ студентов
по итогам семинарских занятий
(теоретическое усвоение материала; максимальный балл - 30)

Практические занятия

Практические занятия предполагают аудиторную работу с индивидуальными и коллективными заданиями. Поэтому следует придерживаться инструкций по выполнению заданий преподавателя, уточнять неясные или непонятные условия задачи, задавать уточняющие вопросы. При групповой работе необходимо высказываться по очереди, давать право высказаться каждому участнику группы, даже если его мнение не нравится или не сходится с мнением других участников группы. Кроме того, необходимо обсуждать групповые или индивидуальные действия во время выполнения заданий. По окончанию каждого практического занятия каждый участник готовит короткий отчет о проделанной работе, а также рассказывает о том, какие знания или умения он приобрел на данном практическом занятии.
Практические занятия предполагают, что на них будут созданы условия для усвоения студентами конкретных практических методов и методик оценки
педагогической ситуации, управления, планирования и организации педагогического процесса, оценки результатов обучения и развития. Студенты получают возможность связать теоретические представления и знания с реальной педагогической практикой и принятием решений в педагогических ситуациях.
Общая логика построения практических занятий связана с процессом подготовки программы обучения или развития в реальной педагогической ситуации. Сначала анализируются имеющиеся условия педагогической ситуации, формулируются ожидания, цели и задачи, планируются обучающие или развивающие мероприятия, методы оценки результатов и организуется деятельность педагога и обучающихся. Итогом практических занятий является способность студента подготовить небольшую обучающую или развивающую программу для детей, подростков или взрослых. При этом учитываются профессиональные запросы и ожидания студентов конкретной учебной группы, которые они озвучивают на первом практическом занятии.
На практических занятиях используются методы диагностики, упражнения, кейсы, групповые дискуссии и мини-лекции, на которых кратко сообщается необходимая информация. Кроме того, студентам необходимо самостоятельно готовиться к ряду занятий для того, чтобы не тратить аудиторное время на поиск необходимой для выполнения заданий информации.
На практических занятиях сочетаются индивидуальная работа с работой в парах-тройках и микрогруппах. За этим стоит идея о том, что студенты учатся не только у эксперта (преподавателя), а также через самостоятельное усвоение учебного материала, но и друг у друга. Таким образом, на практических занятиях создаются условия для формирования у студентов навыка сотрудничества и совместной деятельности, который может применяться в учреждениях системы образования, а также обучающих и развивающих проектах в разнообразных сферах, не связанных с системой образования.
Работа студентов на практических занятиях также оценивается как контрольное мероприятие. Однако, в отличие от контрольного мероприятия по итогам семинарских занятий, оценка суммируется по результатам работы на каждом практическом занятии. Оценка за работу студента на каждом конкретном практическом занятии возможна от 1 до 4 баллов (табл. 2).

Таблица 2

Для подведения итогов и получения конечной оценки за работу на практических занятиях используется тот же список критериев, который приведен выше (табл. 3). Однако при подсчете общей оценки за работу на практических занятиях существует правило: если студент получил максимальные оценки по каждому критерию, кроме первого, то последний подчитывается за минусом двух баллов. Несмотря на «вычитание», студент получает максимальный балл за эту контрольную точку. Кроме того, эти два балла могут быть перенесены в другую контрольную точку, если по ней полученные баллы меньше максимального значения.

Таблица 3

Самостоятельная работа

Самостоятельная работа предполагает ответственность студентов за планирование и регуляцию своей деятельности. Для подготовки используются референтные источники информации, причем необходимо использовать несколько источников. Если возникают вопросы по заданию или способов решения учебных заданий, студент имеет право обратиться за помощью к преподавателю и своим одногруппникам или другим студентам, которые могут ему помочь.

ИТОГОВАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗДЕЛУ 1

По итогам раздела 1 курса «Психология и методика педагогической деятельности» предполагается итоговое контрольное мероприятие, подготовку которого студенты осуществляют самостоятельно к последнему занятию (табл. 4). Задание заключается в том, что студентам необходимо разработать и презентовать программу обучения, развития или коррекции поведения для детей, подростков или взрослых. Данное задание требует от студентов обобщения и интеграции теоретических знаний и практических умений.
Студенты, которые добросовестно участвовали во всех формах обучения во время курса, имеют все необходимые компетенции для успешной подготовки итоговой работы. Более того, они могут использовать результаты всех успешно выполненных на практических занятиях заданий.

Программа обучения или развития детей и взрослых должна включать в себя следующие блоки.
1. Название программы.
2. Указание автора (или авторов) программы.
3. Описание педагогической ситуации: запрос, указание заинтересованных лиц; участники программы и их краткая характеристика; проблема или проблемы, на решение которых направлена программа.
4. Цели и задачи программы, ожидаемые результаты для участников программы и заинтересованных лиц.
5. Общий план мероприятий (количество занятий - от 7 и более, частота занятий определяется самостоятельно).
6. Подробное описание программы обучения или развития (прописываются конкретные задания с инструкциями преподавателю и участникам, обозначаются их цели и задачи, указывается время для заданий, необходимые материалы).
7. Необходимые для реализации программы материалы (обобщенный список всех материалов для проведения программы).
8. Бюджет программы (указываются время-часы работы педагога или педагогов с ценой часа; ориентировочная стоимость аренды помещений; ориентировочная стоимость рабочих материалов).
9. Список литературы, использованной для подготовки программы.

Каждый раздел программы должен быть описан достаточно подробно.
Логика построения программы и плана заданий для участников должна быть понятна. Важно, чтобы эта логика соотносилась с концептуальным видением и пониманием проблемы, заявленной в качестве центральной в программе. Показателем хорошей работы студента является соотнесенность методов и технологий обучения и развития, а также методов стимулирования и мотивирования, контроля результатов с поставленными целями и задачами программы.
Необязательным, однако важным критерием высокого качества работы студента является оригинальность (присутствие в работе нестандартных подходов для определения ключевой проблемы, на решение которой направлена программа). Показателями оригинальности выступают:
- демонстрируемая студентом способность видеть и анализировать различные аспекты проблемы;
- оригинальный или нестандартный подход к организации обучающих мероприятий, стимулирования и мотивирования, контролю результатов, предложенный в программе;
- конструктивная креативность, которую студент использовал при оформлении программы.
Для презентации программы каждому выступающему студенту предоставляется 5 минут и до 7 минут для ответов на вопросы. Ответы должны быть аргументированными, основанными на теоретических знаниях, практических выводах, опыте использования методов обучения, мотивирования в реальной практической деятельности. Приветствуется грамотная речь, последовательное и логичное изложение материала, с выделением акцентов и главных мыслей. Презентация программы также предоставляет возможность студенту продемонстрировать то, как он умеет привлекать и удерживать внимание аудитории, контактировать со слушателями и поддерживать с ними диалог.
При оценивании текста программы и выступления учитывается реальный опыт реализации программы или ее элементов в практической деятельности в работе с детьми, подростками, студентами или взрослыми.
Необходимые материалы: учебная аудитория, бумага или тетрадные листы, ручки, доска или флип-чарт, проекционное оборудование и персональный компьютер (ноутбук) с программами для презентации.

Таблица 4

Критерии оценки итогового задания по разделу 1
курса «Психология и методика педагогической деятельности»
(максимальный балл - 40)

1.3. Практические занятия: структура, содержание, методические рекомендации по проведению

Практическое занятие № 1. Проблемное поле учебных задач

На первом практическом занятии главной задачей является знакомство с преподавателем и его стилем преподавания, ориентация в условиях учебной деятельности и принципах работы. Перед тем, как дать студентам задания, преподаватель обозначает цели и задачи курса, обозначает необходимые для успешного прохождения курса условия и принципы работы на лекционных, семинарских и практических занятиях.
В рамках занятия студентам предлагается два задания (упражнения). Порядок их проведения может быть произвольным.

Задание № 1. Формирование проблемного поля для работы в рамках курса.
Сначала индивидуально, а затем в микрогруппах студенты формируют список теоретических или практических вопросов по данному предмету. Вопросы могут быть сформулированы в том числе «бытовым» языком. Преподаватель помогает студентам сформулировать вопросы и запросы студентов на курс, а также поддерживает атмосферу диалога и возможности высказать свое мнение каждому студенту.
По окончании данного упражнения список вопросов и запросов записывается на доске или на общий бланк. В дальнейшем преподавателю необходимо возвращаться к этому списку и отмечать совместно со студентами, что было изучено или пройдено во время курса. Необходимо, чтобы и у студентов сохранился перечень их индивидуальных запросов и вопросов для того, чтобы по завершении курса обучающиеся могли оценить результат собственной работы в контексте начальных ожиданий.
Необходимые материалы: учебная аудитория, бумага или тетрадные листы, ручки, доска или флип-чарт.

Задание № 2. «Входной контроль».
Письменная индивидуальная работа. Студентам предлагается ответить на три вопроса:
1) перечислить основные категории и понятия педагогики. Дать определение двум из них. Определения можно давать своими словами;
2) перечислить теории развития и назвать их авторов (в рамках курса «Психология развития и возрастная психология»). Охарактеризовать более подробно одну из теорий (выделить в ней ключевые положения и идеи, указать ее эмпирическую поддержку, описать, чем она может быть полезна для практики образования);
3) как вы сами полагаете, что оказывает наибольшее влияние на человека в процессе обучения? Аргументировать свой ответ.
В качестве альтернативы третьему вопросу можно задать другой вопрос:
4) какие закономерности развития проявляются в процессе обучения или получения образования? Привести примеры.
Благодаря такому входному контролю можно диагностировать у студентов: во-первых, остаточные знания по курсу «Психология развития и возрастная психология»; во-вторых, способность обучающихся обрабатывать теоретический материал и соотносить его с практикой или собственным опытом обучения.
Необходимые материалы: учебная аудитория, бумага или тетрадные листы, ручка.
Также в рамках первого занятия можно предложить задание на знакомство преподавателя со студентами.

Дополнительное задание. «Представь своего соседа».
Студентам предлагается объединиться в пары, если они не сидят уже с кем-то за одной партой, затем после 5-7 минутного общения представить своего напарника преподавателю и сокурсникам. При этом презентация, с одной стороны, должна содержать информацию для преподавателя, который еще не знаком со студентом, и, с другой стороны, сведения о другом человеке, которые являются относительно новыми для группы студентов.
Данное задание диагностирует и тренирует у студентов навыки диалога, а также публичного выступления.
Необходимые материалы: учебная аудитория, бумага или тетрадные листы, ручка.

Практическое занятие № 2.

Цикл и стили обучения в педагогическом процессе

На втором занятии студенты знакомятся с концепцией цикла обучения и стилей обучения; демонстрируется, как эта концепция может быть реализована в реальной педагогической деятельности.
На первом шаге студентам предлагается заполнить вопросник предпочитаемых стилей обучения (табл. 5). До того как студенты его заполнили и подсчитали баллы, не надо давать вводных теоретических пояснений. Необходимо сообщить, что на этом практическом занятии студенты будут получать новый опыт, который связан с некоторыми концептуальными представлениями об обучении. Подробно эта концепция будет рассмотрена после того, как студенты заполнят бланк вопросника.
Инструкция для студентов при заполнении вопросника:
«Предложенный вопросник позволит изучить некоторые ваши особенности, связанные с предпочтениями в процессе обучения. В нем нет правильных или неправильных ответов, поскольку каждый из нас - индивидуальность с особыми предпочтениями в том, как, у кого и чему учиться. Благодаря вопроснику мы сможем изучить одну из концепций обучения, которая широко используется для обучения старшеклассников, студентов и взрослых.
В таблице слева представлены вопросы под номерами от 1 до 9. Справа - столбики с вариантами ответов на поставленный вопрос. Вам необходимо выбрать степень согласия с каждым из предложенных вариантов ответа. Степень согласия выражается от 1 - «этот вариант мне не подходит» до 4 - «этот вариант мне подходит в наилучшей степени». В одной строке может быть распределение вариантов ответов от 1 до 4 (1, 2, 3, 4) либо 2 варианта с одинаковой цифрой за исключением 1 и 4 (может быть две 2 или две 3)».

Таблица 5
ВОПРОСНИК ПРЕДПОЧТЕНИИ В ОБУЧЕНИИ

Инструкция для обработки вопросника

Ответы на вопрос суммируются по столбцам в соответствии с приведенным в нижней строке таблицы ключом. Итоговые значения записываются в соответствующей ячейке таблицы.
После обработки вопросника студентам на время предлагается отложить бланк с ответами.
На втором шаге студентам предлагается короткий информационный блок, в котором раскрывается концепция цикла обучения, стилей обучения и становятся ясны результаты вопросника.

Мини-лекция «Цикл обучения и стили обучения»

Цикл обучения
Обучение может описываться как цикличный процесс приобретения и усвоения новых знаний и навыков. Этот процесс не имеет начала, середины или конца. В зависимости от ситуации обучения люди могут входить в этот цикл в любой точке. Однако обучение будет наиболее эффективным, когда вы воспользуетесь возможностью пройти все стадии данного цикла. Идеи цикла обучения были предложены Питером Хони и Аланом Мамфордом на основе идей об обучении Жана Пиаже (цит. По: Р. Бакли, Д. Кэйпл, 2002).
Полный цикл обучения состоит из четырех этапов: опыт, рефлексия, теория и план (см. рис. 1).

→ ОПЫТ → рефлексия → вывод → план →

Рис. 1. Цикл обучения

На этапе опыта мы сталкиваемся с новой ситуацией, задачей или проблемой и получаем новый опыт действий.
На этапе рефлексии мы пытаемся осознать, описать и осмыслить полученный опыт, вспомнить ситуацию и собственные действия в ней.
На этапе вывода мы формулируем для себя какой-то итог о ситуации и своих действиях в ней. В соответствии с представлениями Ж. Пиаже о формировании новых когнитивных схем путем ассимиляции или аккомодации возможны два варианта «выводов» (когнитивных схем). Либо мы соотносим новый опыт с имеющимися знаниями и предыдущими выводами по результатам обучения (в терминах Пиаже, с уже имеющейся когнитивной схемой). В данном случае можно говорить о подтверждении предыдущих выводов (когнитивных схем, житейских или научных представлений) и тренировке имеющихся навыков в известной ситуации. Либо на основе нового опыта формулируем новый вывод (в терминах Пиаже формируем новую когнитивную схему). Полученные выводы (когнитивные схемы) могут быть относительно простыми типа «в этой ситуации необходимо делать так», а могут приводить к созданию бытовых или научных теорий.
На этапе плана мы формируем представления о том, как дальше использовать полученные знания и умения. Обычно это предполагает детальное обдумывание того, как и в каких ситуациях мы можем реализовать вновь полученные знания и умения.

Стили обучения
Кому-то покажутся более легкими одни стадии этого цикла обучения, а кому-то - другие. Ваше предпочтение определенной стадии в продолжающемся цикле обучения отражает предпочитаемый вами стиль обучения. Осознание свойственного вам стиля или комбинации стилей поможет выбирать возможности обучения, наилучшим образом вам подходящие. Столь же важно следующее: анализ стиля обучения ученика, студента, стажера предполагает, что преподавателю необходимо таким образом адаптировать формы обучения, чтобы его подопечный мог учиться быстро и предпочтительным для него способом.
Мы не утверждаем, что люди не могут учиться чему-либо в ситуациях, не являющихся для них предпочтительными, но опыт показывает, что люди учатся наиболее эффективно, когда выбирают способы обучения, соответствующие предпочтительному для них стилю (или предпочтительным стилям) обучения.
Обучение будет наиболее эффективным, если вы пройдете весь цикл обучения. Поэтому очень важно развивать у себя способности к каждому стилю обучения.
В своей книге «Использование вашего стиля обучения» (Using Your Learning Styles) P. Honey and A. Mumford (1983) выделили следующие четыре стиля обучения, связанные с циклом обучения.

Активисты (опыт)
• Активисты - люди, свободные от скепсиса и предубеждений. Обычно они испытывают энтузиазм по отношению ко всему новому.
• Их философия выражается в девизе «Когда-нибудь я испробую все»; они склонны сначала действовать, а потом обдумывать последствия.
• Их дни наполнены деятельностью; проблемы решают при помощи мозгового штурма.
Если вы чувствуете, что это про вас, то, скорее всего, вы лучше всего будете учиться, совершая деятельность, в рамках которой:
• Уместно «пробовать».
• Используются такие короткие действия, как ролевые игры, а также действия, привлекающие к вам внимание.
• Вы испытываете все до конца.
• Присутствуют эмоциональность, интерес, ряд изменяющихся задач, обычно связанных с людьми, которые необходимо решать.

Созерцатели (рефлексия)
• Созерцатели любят держаться в стороне и анализировать свой опыт, рассматривая его составляющие с нескольких различных точек зрения и выслушивая мнения других людей, прежде чем дать собственные комментарии.
• Значение имеют тщательный сбор и анализ данных о событиях, переживаниях и знаниях, содержащихся в личном опыте, поэтому такие люди склонны как можно дольше оттягивать момент выдвижения определенного вывода.
• Когда они действуют, их деятельность является частью некоей более крупной картины, в которую включены и прошлое, и настоящее, и их наблюдения, и наблюдения других людей.
Если вы чувствуете, что это про вас, то, пожалуй, вы лучше всего будете учиться, совершая деятельность, в рамках которой:
• Вы можете оставаться в стороне от событий, слушать и наблюдать.
• Вы можете проводить исследования или анализировать.
• Время, отведенное на принятие решения, определяете вы сами, у вас есть возможность подумать, прежде чем начать действовать.
• У вас есть возможность оглядываться на то, чему вы научились.

Теоретики (вывод)
• Теоретики обрабатывают и интегрируют наблюдения в комплексные и при этом логически последовательные теории, продумывая проблемы и трудности шаг за шагом.
• Обычно такие люди являются перфекционистами, которые не чувствуют себя уютно до тех пор, пока все не будет приведено в порядок и не будет соответствовать некой рациональной схеме.
Если вы чувствуете, что относитесь к теоретикам, то, вероятно, лучше всего вы будете учиться, когда:
• Вы должны проявлять свой интеллект, т. е. вам позволено оспаривать предположения и логику.
• Ситуация имеет структуру и четкую цель.
• Вы можете работать с логическими и рациональными суждениями и переменными, и у вас есть время исследовать их.
• Вы предлагаете интересные концепции, хотя они вовсе не обязательно могут оказываться релевантными.

Прагматики, экспериментаторы (план)
• Прагматики обожают испытывать теории, техники и идеи, проверяя, работают ли они на практике.
• Они изыскивают новые идеи (конструктивным способом) и используют каждую возможность поэкспериментировать.
• Такие люди любят улаживать разные вопросы, быстро и уверенно переходить от идей к действиям по их реализации и не терпят долгих обсуждений.
Будучи прагматиком, вы, скорее всего, будете лучше учиться в ситуациях, когда сможете:
• Использовать техники, дающие очевидные практические выгоды.
• Немедленно применять в деле навыки, которым вы обучились.
• Испытывать и применять различные методы работы.
• Увидеть существующую связь между теоретическим вопросом и реальной проблемой или возможностью, появившейся на практике.
На третьем шаге необходимо пояснить, как данная концепция может использоваться в процессе подготовки и организации учебных занятий. Это можно сделать на примере проходящего практического занятия. Вопросник, который был предложен студентам в начале занятия, был связан с этапом рефлексии их бывшего опыта. После этого им была предложена информация для формулировки вывода о своем опыте в контексте теории цикла обучения и стилей обучения. Далее им предлагается перейти к этапам планирования и использования (получения опыта) вновь приобретенных знаний на практике.
Студентам предлагается в микрогруппах по три-четыре человека разработать план 90-минутного занятия с использованием рассмотренной концепции. Подробно задания прописывать не надо. Однако необходимо быть готовым к тому, чтобы пояснить и развернуть содержательно этот план в докладе по результатам работы в микрогруппе.
Необходимые материалы: учебная аудитория, распечатанные бланки с тестом предпочтений в обучении для каждого студента группы, ручка, доска или проекционное оборудование для демонстрации слайдов.

Дополнительное задание
Каждому студенту предлагается на листочке бумаге кратко описать то, что нового он узнал на этом занятии, какие знания он собирается применить в ближайшее время.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Практическое занятие № 3. Анализ педагогической ситуации

На третьем практическом занятии основной задачей является освоение студентами основ психолого-педагогической рефлексии и метода принятия решения в ситуации обучения, воспитания, коррекции или развития.
Вначале необходимо дать определение педагогической ситуации. Например, П. В. Степанов (2002) приводит следующее определение:
«Педагогическая ситуация - это ограниченная во времени и пространстве совокупность обстоятельств, побуждающих включенного в нее ребенка демонстрировать, подтверждать или изменять собственное поведение (Н. Л. Селиванова). Педагогическая ситуация - разновидность социальной ситуации. Процесс ее конструирования двусторонний. С одной стороны, педагог целенаправленно создает или использует уже существующие объекты и явления окружающей среды; включает во взаимодействие с ними ребенка; регулирует это взаимодействие, изменяя параметры среды; планирует определенный педагогический результат. С другой стороны, ребенок в соответствии со своими индивидными потребностями, субъективным восприятием и личностными качествами отбирает и организует различные элементы среды в ситуацию (не всегда совпадающую с задуманным педагогом проектом), определяет ее, сообразуясь с собственным опытом, и на основе этого строит с ними свои отношения. Педагогическая ситуация позволяет воспитателю наблюдать эти отношения, а значит осмысленно и целенаправленно влиять на процесс их рождения, развития и корректировки. В литературе описаны различные педагогические ситуации. Среди них: ситуация авансирования доверием, свободного выбора, непринужденной принудительности, эмоционального заражения, соотнесения, успеха, творчества, новичка, конфликта и другие» (с. 16).
Н. В. Кузьмина (1977) определяет педагогическую ситуацию как «реальную обстановку в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них» (цит. по: М. М. Рыбаковой, 2006, с. 214).
В педагогических ситуациях перед учителем отчетливо встает задача управления поведением и деятельностью ученика. Для того чтобы решить педагогическую ситуацию, педагогу необходимо обладать способностью к эмпатии, уметь слышать и понимать ученика и его точку зрения, анализировать его мотивацию и способы принятия решений. Педагогическая ситуация всегда связана с взаимодействием педагога и ученика по поводу его конкретного поступка, действия.
Обычно в педагогической литературе фокус внимания в теме педагогической ситуации смещен на ученика и те действия, которые должен предпринять педагог. Однако с психологической точки зрения анализ ситуации включает в себя достаточно много контекстов, которые хорошо бы замечать (осознавать) педагогу прежде, чем он примет какое-либо решение о педагогическом воздействии. Одним из ускользающих от такого осознавания и анализа контекстов в педагогической ситуации является сам педагог, его восприятие ситуации, переживания, эмоции, установки и мотивы. В связи с этим студентам предлагается ряд упражнений, которые позволяют анализировать педагогическую ситуацию с разных точек зрения.

Упражнение № 1. Видение ситуации.

В тройках или четверках студенты учатся максимально объективно описывать ситуацию. Каждый студент по ходу упражнения должен побывать в трех ролях: рассказчика, слушающего и наблюдателя.
В соответствии с первой ролью студент должен рассказать о какой-то волнующей его ситуации, которая произошла с ним в школе, университете в связи с обучением.
Роль слушающего предполагает режим задавания вопросов, уточнения и прояснения у рассказывающего сути произошедшего. При этом слушающий использует технику объективизации опыта. Она заключается в том, что слушатель фокусирует внимание рассказывающего и помогает ему «маркировать» содержание его опыта по трем категориям. Первая категория - действия участников педагогической ситуации (включая то, какие слова они произносили). Вторая категория - субъективные переживания рассказчика (его эмоции, чувства, телесные ощущения, желания, цели). Третья категория - восприятие ситуации и представления о ней (мысли, образы, метафоры и объяснения).
Наблюдатель должен помогать слушающему и рассказывающему структурировать опыт по этим трем категориям.
В заключение студентам предлагается поделиться тем, как им удалось описать свои педагогические ситуации.
Необходимые материалы: учебная аудитория.

Упражнение № 2. Видение и анализ педагогической ситуации.
Также в микрогруппах по три-четыре человека студентам предлагается описать педагогическую ситуацию, по возможности из их практики (например, ознакомительной), при помощи какой-либо уместной концептуальной схемы. В качестве концептуальных схем студенты могут использовать теории развития, личности, теории из социальной психологии, психологии управления, конфликтологии и др. После обсуждения один из микрогруппы выступает в качестве докладчика и демонстрирует результаты групповой работы.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Дополнительное задание
Каждому студенту предлагается на листе бумаги кратко описать то, что нового он узнал на этом занятии, какие знания он собирается применить в ближайшее время.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Практическое занятие № 4.
Целеполагание и планирование в педагогической деятельности

Основная задача - усвоение студентами технологии целеполагания и планирования педагогической деятельности. В случае содержательного подхода к обучению студенты учатся ставить цели. Умение ставить цель и планировать действия является ключевым в саморегуляции и организации профессиональной деятельности.

Упражнение № 1. Формулировка целей (диагностика умения студентов)
Вначале студентам предлагается индивидуально сформулировать цель, которая может быть связана с образованием в рамках вуза или за этими рамками. Однако желательно, чтобы цель была связана с обучением каким-либо навыкам, формированием представлений о чем-либо, развитием тех или иных способностей. Цель может быть сформулирована на глобальном уровне (например, цель обучения в университете), либо на локальном уровне (например, цель конкретного упражнения или учебного задания). После того как студенты сформулировали цель индивидуально, в парах или тройках они обсуждают цели друг друга. Итогом этого обсуждения является обратная связь друг другу о том, насколько ясна, понятна, обладает мотивирующим эффектом сформулированная цель.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Мини-лекция «Цель и постановка целей»
Постановка цели является ключевым аспектом для организации и управления любой деятельностью. Педагогическая деятельность не является исключением. Более того, цель является ключевым элементов самой деятельности как таковой. Без цели сложно говорить о деятельности. Даже за импульсивным поведением или непроизвольной активностью стоят цели, просто часто не осознаваемые индивидом. Однако в контексте курса нас интересуют только цели, которые можно осознавать и использовать в управлении процессом педагогической деятельности. Кроме того, пока мы рассматриваем идеальную ситуацию, в которой педагог и обучающийся действуют в соответствии с основным требованием деятельности. То есть педагог учит, а обучающийся - учится.
В педагогике принято подразделять педагогическую деятельность на деятельность педагога и деятельность обучающегося. Они совпадают по времени и в чем-то похожи. Вместе с тем цели педагога и учащегося совпадают лишь частично. Основная цель педагога - научить или создать условия для того, чтобы его подопечный чему-то научился. Основная цель обучающегося - получить знания, овладеть навыками и сформировать определенные представления об учебном предмете.
Цель всегда представляет собой образ будущего результата деятельности или действий. Этот образ может быть ясным и четким, а может быть неясным, размытым. Он может быть связан с какими-либо материальными предметами и объектами, которые можно увидеть, услышать, пощупать, осязать. А может быть связан с идеальными предметами и объектами - знаниями, представлениями. И в том и другом случае преподаватель должен уметь формулировать образ будущего результата обучения, т. е. цель своей деятельности и отдельных действий.
Одним из инструментов эффективной формулировки целей является алгоритм целеполагания. Он состоит из двух шагов.
На первом шаге описывается и анализируется актуальная педагогическая ситуация. Кроме того, в ходе диалога проясняются запросы субъектов педагогического процесса (обучающихся, их родителей, преподавателей, администрации). Для того чтобы проанализировать ситуацию, студенты могут воспользоваться схемой анализа ситуации, которая была предложена на предыдущем занятии, или одним из методов, который применяется в управлении (например, методом SWOT-анализ).
На втором шаге формулируется цель при помощи техники SMART. SMART - аббревиатура, образованная первыми буквами английских слов, в переводе на русский язык означает «умный». Каждая буква из аббревиатуры означает критерий, которому должна соответствовать формулируемая цель (табл. 6).

Критерии цели SMART и их расшифровка

Таблица 6

Примечание: * в некоторых литературных источниках встречается термин realistic (реалистичные), однако по смыслу «реалистичность» складывается из критериев «достижимость» и «значимость».

Упражнение № 2. Формулировка цели при помощи SMART Сначала студенты индивидуально формулируют цель педагогической деятельности или педагогических действий, используя технологию SMART. Они могут, например, переформулировать свои цели, которые формулировали в предыдущем упражнении. Затем в микрогруппах студенты делятся своими целями и получают обратную связь от других участников о том, насколько их цель соответствует всем пяти критериям. В конце упражнения - общее обсуждение возникших сложностей.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Мини-лекция «План и планирование»

Педагогическая деятельность планируется при помощи нескольких разных инструментов.
Первый инструмент - это содержательное или, по-другому, тематическое планирование курса или занятия. Этот инструмент предполагает, что в центре внимания оказывается логика изложения содержания курса. Далее определяется последовательность изучения тем во времени.
Второй инструмент - «дерево целей» или «дерево задач». Этот инструмент предполагает, что основная цель декомпозируется на подцели, задачи, действия. Если делать это графически, получаем пирамиду, в верхней точке которой - главная цель, а в основании - действия.
Третий инструмент - график Парето. Он представляет собой таблицу, в которой в крайнем левом столбце указаны задачи, а остальные столбцы обозначают сроки решения задач с указанием начала и окончания работы. Детализация задач определяется тем, кто использует данный инструмент. Главным критерием является важность задачи и то, насколько необходимо контролировать ее выполнение. Сроки устанавливаются также исходя из того, какой временной промежуток для выполнения задачи является критическим. Это могут быть часы, дни, недели, месяцы (табл. 7).

Таблица 7
График Парето для подготовки курсовой работы студента

Важно отметить, что график Парето не используется для планирования последовательно выполняемых задач. В этом случае более адекватно использовать предыдущий инструмент дерева целей и затем определить алгоритм достижения цели. График Парето необходим в том случае, когда разные задачи нужно решать параллельно. Кроме того, нет нужды использовать график Парето в случае небольшого количества задач или при их относительной простоте, поскольку исполнение и контроль легко удерживаются в памяти.

Четвертый инструмент - установление рамок учебной программы. Он заключается в следующем. На листе бумаги или флип-чарте обозначается регламент программы: начало, перерывы, окончание. Затем определяются цели и задачи образовавшихся блоков. После этого получившиеся блоки называются таким образом, чтобы сами названия стимулировали интерес участников. И только на последнем шаге блоки заполняются конкретным содержанием (Табл. 8).
Упражнение № 3. Подготовка плана занятий.
Студенты выбирают два инструмента планирования и применяют их по отношению к сформулированным в предыдущем задании целям. Они прописывают результаты работы индивидуально в своих тетрадях или на отдельных листах.
Данное задание может быть предложено студентам в рамках самостоятельной работы.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов; при самостоятельном выполнении необходим персональный компьютер с установленным текстовым редактором, в котором возможно добавление таблиц и рисунков.

Таблица 8

Практическое занятие №5
Оценка результатов обучения (воспитания) и развития

На пятом практическом занятии основной задачей является усвоение студентами материала по инструментам оценки результатов обучения и развития и методов контроля, которые используются в педагогической деятельности. Овладение студентами этими инструментами повышает компетентность в области целеполагания, планирования и организации педагогической деятельности.

Упражнение № 1. Методы оценки результата обучения.
В микрогруппах по три-пять человек студентам предлагается вспомнить все известные им методы и методики, которые известны в психологии и при помощи которых можно оценить ментальные способности, навыки и умения, знания, изменяемые личностные особенности. Затем предлагается вспомнить те методы, с которыми студенты сталкивались в собственном опыте обучения (в детском саду, школе, учреждениях дополнительного образования, вузе). После этого от каждой микрогруппы выступает студент, который рассказывает о том, какие методы вспомнили участники группы и с какими из них они сталкивались в собственном опыте. Необходимо указать: сильные и слабые стороны описанных методов; как, по мнению студентов, можно повысит объективность оценок, снизить негативные эффекты некоторых инструментов оценки.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Работа с кейсами.
Каждая микрогруппа получает заранее подготовленное преподавателем небольшое описание педагогической ситуации (кейс). Преподавателю рекомендуется разрабатывать для каждой учебной группы новые описания, поскольку это будет поддерживать актуальные запросы конкретной аудитории. После того, как студенты осмыслили и обсудили суть педагогической ситуации и сформулировали педагогические цели и задачи, им необходимо выбрать одну или две методики для оценки результата обучения или развития в описанной ситуации. Выбор необходимо аргументировать, указать возможные сложности, которые могут возникнуть при использовании выбранных методов или методик. Методики должны быть конкретными, а не абстрактными. Например, «Методика стандартизированного наблюдения за групповым взаимодействием по Р. Бейлзу» или «Тест личности Г. Айзенка», а не «наблюдение за поведением» или «какой-нибудь тест на оценку IQ».
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов, листы с описанием кейсов по количеству микрогрупп.

Дополнительное задание
Каждому студенту на листе бумаге предлагается кратко описать то, что нового он узнал на этом занятии, какие знания собирается применить в ближайшее время.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.
Задание для самостоятельной подготовки
Данное задание необходимо выполнить для того, чтобы на практическом занятии № 6 не тратить время на поиски необходимых материалов. Студентам нужно найти в психологической и психолого-педагогической литературе материал по методам стимулирования и мотивирования учащихся. Их описание следует скопировать в свою рабочую тетрадь или на электронный носитель информации, к которому будет доступ во время практического занятия.

Практическое занятие № 6. Методы стимулирования и мотивирования
в процессе педагогической деятельности

На шестом практическом занятии основной задачей является усвоение студентами практик стимулирования и мотивирования учебной деятельности, которые используются при работе с детьми и взрослыми. Овладение студентами этими инструментами повышает компетентность в области организации педагогической деятельности.

Упражнение № 1. Анализ методов стимулирования и мотивирования
В микрогруппах участники рассказывают друг другу о тех методах стимулирования и мотивирования, о которых они ухнали в ходе самостоятельной работы. В результате этого обсуждения каждая микрогруппа готовит короткое сообщение, в котором представляет «банк методов стимулирования и мотивирования группы».
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Упражнение № 2. Применение методов стимулирования и мотивирования в педагогическом процессе.
В микрогруппах (парах или тройках) участники сначала обсуждают, а затем докладывают результаты обсуждения следующих вопросов:
• С какими методами стимулирования, которые используются в педагогическом процессе в школе и вузе, вы непосредственно знакомы? В чем их по
ложительные эффекты? Какие негативные эффекты использования этих методов вы наблюдали?
• С какими методами мотивирования, которые используются в педагогическом процессе в школе и вузе, вы непосредственно знакомы? В чем их положительные эффекты? Какие негативные эффекты использования этих методов вы наблюдали?
При обсуждении и в ходе доклада студентам необходимо обратить внимание не только на непосредственные (кратковременные) эффекты, производимые методами стимулирования и мотивирования на когнитивную, аффективную сферу и поведение, но и долгосрочные последствия применения этих методов.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Упражнение № 3. Применение методов стимулирования и мотивирования в реальной практике
Сначала индивидуально участники выбирают из совокупности обсужденных методов стимулирования и мотивирования несколько приемов или методов, которые они использовали в своем реальном опыте обучения или планируют использовать в будущем. Затем участники делятся на микрогруппы. Каждая микрогруппа получает краткое описание потенциальной аудитории для проведения обучающих мероприятий (кейс). После этого участники обсуждают и выбирают методы стимулирования и мотивирования, которые будут наиболее адекватны для использования в описанной ситуации. Кейсы необходимо заготовить заранее. Преподавателю рекомендуется разрабатывать для каждой учебной группы новые описания, поскольку это будет поддерживать актуальные запросы конкретной аудитории.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов, заранее подготовленные кейсы с описанием потенциальных обучающих ситуаций.

Задание для самостоятельной подготовки

Данное задание рекомендуется выполнить для того, чтобы на практическом занятии № 7 не тратить время на поиски необходимых материалов. Студентам необходимо найти в психологической и психолого-педагогической литературе материалы по методам обучения, которые можно использовать для обучения детей, подростков и взрослых социально-психологическим навыкам. Их описание необходимо скопировать в свою рабочую тетрадь или электронный носитель информации, к которому будет доступ во время практического занятия.

Практическое занятие № 7.
Методы обучения

На седьмом практическом занятии основной задачей является усвоение студентами методов обучения, которые используются при работе с детьми и взрослыми. Студентам необходимо сформировать представления о том, как адекватно целям и ситуации применять те или иные методы обучения в педагогическом процессе.

Упражнение № 1. Анализ методов обучения.
В микрогруппах участники рассказывают друг другу о тех методах обучения, о которых они узнали в ходе самостоятельной работы. В результате этого обсуждения каждая микрогруппа готовит короткое сообщение, в рамках которого представляет «банк методов обучения».
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Упражнение № 2. Методы обучения в педагогическом процессе.
В микрогруппах (парах или тройках) участники сначала обсуждают, а затем докладывают результаты обсуждения по следующим вопросам:
• С какими методами обучения, которые используются в педагогическом процессе школы и вуза, вы непосредственно знакомы?
• Как вы полагаете, насколько они эффективны в достижении поставленных целей обучения?
• Какие, на ваш взгляд, методы обучения не соответствуют современным условиям и задачам современного образования?
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов.

Упражнение № 3. Применение обучения в реальной практике.
Сначала индивидуально участники выбирают из комплекса обсужденных методов обучения несколько приемов или методов, которые они использовали в своем реальном опыте обучения или планируют использовать в будущем. Затем участники делятся на микрогруппы. Каждая микрогруппа получает краткое описание потенциальной аудитории для проведения обучающих мероприятий (кейс). После этого участники обсуждают и выбирают методы обучения, которые будут наиболее адекватны для использования в описанной ситуации. Кейсы необходимо заготовить заранее. Преподавателю рекомендуется подготавливать для каждой учебной группы новые описания, поскольку это будет учитывать актуальные запросы конкретной аудитории.
Необходимые материалы: учебная аудитория, ручка, бумага или рабочие тетради студентов, заранее подготовленные кейсы с описанием потенциальных обучающих ситуаций.
Задание для самостоятельной подготовки
Данное задание является базовым элементов подготовки к итоговому контрольному мероприятию. Задание заключается в подготовке программы обучения или развития для детей, подростков или взрослых. На последнем, восьмом занятии, результаты этой работы презентуются каждым участником в устном и/или письменном виде с последующими ответами на вопросы.

Практическое занятие № 8.
Программа обучения (развития) для детей или взрослых

На последнем практическом занятии студенты презентуют результаты обучения в рамках первой части курса «Психология и методика педагогической деятельности». Они представляют программу обучения или развития детей, подростков или взрослых.
Доклады по результатам самостоятельной работы
Каждый студент самостоятельно выбирает тип программы, которую он готовит для демонстрации. После предварительного согласования с преподавателем возможны доклады в парах или тройках. Однако в этом случае студенты должны аргументировать, почему они готовят доклад вдвоем или втроем, а также по итогам доклада показать вклад каждого в общую работу. Например, такого типа доклад возможен, когда студенты на практике реализуют (или реализовали) программу обучения или развития. При этом студенты могут показать свободное владение инструментами, которые рассматривались на практических занятиях, объясняют логику своих действий, указывают на возникающие проблемы и собственные ошибки.
Необходимые материалы: учебная аудитория, бумага или тетрадные листы, ручки, доска или флип-чарт, проекционное оборудование и персональный компьютер (ноутбук) с программами для презентации.
Итоговое упражнение. Рефлексия опыта обучения.
Студенты получают листы, в которых (в рамках первого занятия) они обозначали свои ожидания в связи с предстоящим изучением курса, и сверяют то, что они получили в ходе аудиторных занятий и самостоятельной работы, со своими первоначальными ожиданиями. Далее обучающиеся в произвольном порядке делятся результатами своих наблюдений, анализа и действий.
Необходимые материалы: учебная аудитория, бумага или тетрадные листы, ручки, листы с результатами первой работой по курсу (входной контроль).

Библиографический список
Бакли Р., Кэйпл Д. Теория и практика тренинга. СПб.: Питер, 2002. 352 с.
Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2006. 304 с.
Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2017. 624 с.
Пузиков В. Г. Технология ведения тренинга. СПб.: Речь, 2007. 224 с.
Рыбакова М. М. Педагогические ситуации и конфликты // Педагогическая психология: хрестоматия / сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепели- на. СПб.: Питер, 2006. С. 214 - 224.
Сидоренко Е. В. Технологии создания тренинга. СПб.: Речь, 2007. 224 с.
Словарь-справочник по теории воспитательных систем / сост. П. В. Степанов. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Пед. о-во России, 2002. 297 с.
Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. М.: Генезис, 2003. 267 с.
Хуторской А. В. Дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2017. 720 с.

Источник: Зубакин М. В., Полянина О. И. Психология и методика педагогической деятельности [Электронный ресурс]: учеб. пособие / М. В. Зубакин, О. И. Полянина; под общей ред. О. И. Поляниной; Перм. гос. нац. исслед. ун-т. - Электрон. дан. - Пермь, 2019. - 1,47 Мб; 110 с.