Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В течение ряда лет нами были инициированы эмпирические исследования социального стресса и проблем социальнопсихологической адаптации у студентов вузов, педагогов, молодых специалистов, только что пришедших работать в систему образования. Они были проведены как лично нами, так и студентами Южно-Уральского государственного гуманитарнопедагогического университета (Челябинского государственного педагогического университета) под нашим руководством. В данной главе мы представляем результаты этих исследований.

1. Социальный стресс у студентов-магистрантов педагогического вуза и его вклад в социально-психологическую адаптацию

Результаты данного исследования впервые были опубликованы в статье: Василенко, Е.А. Социальный стресс и особенности социально-психологической адаптации магистрантов педагогического вуза [Текст] / Е.А. Василенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - № 11. - С.38-46.
Система образования в современной России переживает период интенсивных изменений, требующих от всех субъектов образовательного процесса гибкого адаптивного реагирования. Особенно это касается студентов, обучающихся на недавно появившейся в нашей стране ступени образования - магистратуре, поэтому исследование особенностей социальнопсихологической адаптации студентов-магистрантов и разработка способов оптимизации адаптационного процесса становится чрезвычайно актуальной задачей.
Стрессовые реакции и трудности адаптации студентов обстоятельно исследовались по отношению к студентам младших курсов бакалавриата, недавним школьникам (Демина, 2011; Н.В. Грушко, С.В. Чернобровкина, 2012; Елгина, 2011; Карабинская и соавт., 2010; Пономарев, Осипчукова, 2007; Салахутдинова, 2013 и др.). Что же касается проблем социальнопсихологической адаптации студентов-магистрантов, то они долгое время оставались без внимания исследователей.
Все вышесказанное обусловило проведение исследования, посвященного изучению влияния социального стресса на социально-психологическую адаптацию студентов-магистрантов педагогического вуза. Исследование было проведено в Челябинском государственном педагогическом университете. Объектом исследования стали студенты-магистранты, обучающиеся по магистерским программам «Тьюторство в образовании лиц с ОВЗ» и «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии», в количестве 26 человек. Возраст испытуемых находится в диапазоне от 23 до 42 лет. 88,5% испытуемых составляют молодые специалисты образовательных учреждений в возрасте 25-27 лет, 11,5% - стажисты, руководители образовательных учреждений. 96,2% испытуемых составляют женщины.
Для изучения социального стресса нами были использованы методика Л. Ридера, методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса и разработанная для данного исследования анкета для магистрантов. Для изучения социально-психологической адаптации нами были использованы следующие методики: методика изучения социально-
психологической адаптации К. Роджерса и Д. Даймонда, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Методика К. Роджерса и Д. Даймонда позволяет исследовать уровень и особенности адаптации испытуемых по внутреннему критерию, а тест СЖО - по критерию личностного самоопределения в социальной среде. Кроме того, в качестве факторов, которые могут влиять на уровень социального стресса, изучались нагрузка магистрантов в качестве педагогов образовательных учреждений; время, которое они уделяют работе дома; удовлетворён-
ность заработной платой; отношения с коллегами и близкими; возможности полноценного отдыха; удовлетворенность отношениями в семье.
С помощью теста Л. Ридера было выявлено, что доля испытуемых с высоким уровнем социального стресса составила 30,7%. Результаты исследования по методике А. Уэссмана и Д. Рикса показывают, что в картине субъективных переживаний преобладают состояния усталости и тревоги (повышенные значения у 26,9% и 30,7% соответственно).
Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что показатель социального стресса в связан с показателями социально-психологической адаптации (см. таблицу 2).
Коэффициенты корреляции показателей адаптации
Таблица 2
с показателем социального стресса

Таким образом, показатель социального стресса имеет отрицательные связи с показателями социально-психологической адаптации, особенно с такими показателями, как «Самопринятие» и «Эмоциональная комфортность».
С помощью множественного регрессионного анализа было выявлено, что показатель социального стресса вносит отрицательный вклад в оценку многих показателей успешной адаптации и положительный вклад в оценку показателей дезадаптивных тенденций. Регрессионная модель по различным показателям объясняет от 46% до 72% дисперсии. Стандартизированные коэффициенты представлены в таблице № 3.

Таблица № 3
Стандартизированные коэффициенты показателя
социального стресса в уравнениях показателей адаптации

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что переживание социального стресса является важным фактором, влияющим на социально-психологическую адаптацию магистрантов. Особенно влияет переживание стресса на самопринятие и эмоциональную комфортность личности. Эти результаты согласуются с имеющимися в литературе данными о том, что переживание острого или хронического стресса влияет на самосознание личности, снижая уровень самопринятия и самооценки [122; 197].
Показателем адаптации, на который не влияет переживание социального стресса, являются смысложизненные ориентации. Этот показатель очень высок у магистрантов - по данным В.А. Леонтьева, среднее значение по выборке 110,8 [118]. Таким образом, несмотря на высокие показатели социального стресса, тревоги и усталости, магистранты чувствуют свою жизнь осмысленной.
Что касается интенсивности переживания социального стресса, то данный показатель имеет наиболее сильные корреляционные связи с такими показателями как: количество времени, уделяемое работе дома (0,76), объем выполняемой нагрузки в образовательном учреждении (от 0,64). К показателям, отрицательно связанным с переживанием социального стресса, относится удовлетворенность материальным положением (-0,64), позитивные отношения с коллегами и друзьями (-0,78), возможность отдыхать дома (-0,56).
Эти результаты вполне ожидаемы. Удовлетворенность своим материальным положением позволяет магистранту брать меньшую нагрузку в школе и полноценно восстанавливать силы. Выявлена отрицательная корреляция между удовлетворенностью материальным положением и объемом нагрузки в школе (коэффициент корреляции равен -0,32). Это говорит о том, что удовлетворенность материальным положением имеет источником не заработную плату педагогов, а другие источники, скорее всего доходы супругов.
Позитивные отношения с друзьями и коллегами обеспечивают личности социальную поддержку, что, как известно, является важнейшим ресурсом успешной социально-психологической адаптации во многих трудных жизненных ситуациях [5; 6; 8]. Что же касается возможности получать полноценный отдых дома, то этот фактор, вероятно, не только способствует прямому снижению интенсивности стрессирующих воздействий, но и играет буферную роль, помогая справляться с ними.
Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что интенсивность переживания социального стресса влияет на самопринятие и эмоциональную комфортность личности. Однако, несмотря на высокие показатели социального стресса, тревоги и усталости, магистранты чувствуют свою жизнь осмысленной. Это, вероятно, является важным ресурсом, помогающим им справляться со стрессом и адаптироваться, продолжая сочетать обучение в магистратуре и педагогическую деятельность в образовательных учреждениях.

2. Исследование экзаменационного стресса у студентов младших курсов педагогического университета

Результаты исследования, представленного в данном параграфе, впервые были представлены в статье: Зотова, Л.С. Влияние экзаменационного стресса на успешность обучения студентов педагогического вуза [Текст] / Л.С. Зотова, Е.А. Василенко // Материалы Всероссийской студенческой научно-практическои конференции «Актуальные проблемы образования: позиция молодых». - Челябинск: Золотой феникс, 2016. - С. 271-273.
Студенческая жизнь полна чрезвычайных и стрессогенных ситуаций, поэтому студенты часто испытывают стресс и нервно-психическое напряжение. Одним из довольно распространенных видов стресса является экзаменационный стресс, то есть стресс, связанный с ситуацией экзамена, возникающий как в его ожидании, так и в процессе самого экзамена. По мнению Ю.В. Щербатых, экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы [232, с. 24]. По данным Л.К. Бусловской и Ю.П. Рыжковой, у 22% студентов первого курса наблюдается напряжение физиологических механизмов адаптации; большую часть этих студентов оставляют лица со слабыми процессами возбуждения и торможения, меланхолическим типом темперамента, высокой тревожностью, безусловно, представляющие собой «группу риска» психической дезадаптации [39, с. 49].
Вместе с нашей студенткой, Л.С. Зотовой, мы провели исследование с целью изучение экзаменационного стресса у студентов и его взаимосвязи с успеваемостью студентов и показателями их социально-психологической адаптации [88]. В исследовании приняли участие 67 студентов педагогического университета, обучающихся на факультете иностранных языков, на 2 и 3 курсах, за 1,5 месяца до сессии. Для исследования экзаменационного стресса был использован тест учебного стресса Ю.В. Щербатых [233, с. 207-213]. Для исследования социальнопсихологической адаптации мы использовали методику «Тревога и депрессия», а также анкету, вопросы которой позволяли изучить особенности организации жизни студентов (режим сна и питания, работы и отдыха). В качестве внешнего объективного критерия мы использовали сведения об успеваемости студентов (результаты последней сессии).
Мы выявили, что среднее значение интенсивности учебной нагрузки у студентов значительно превышало те средние данные, которые приводит автор методики (3,4 - по данным Ю.В. Щербатых, 6,1 - по результатам нашего исследования; различия статистически значимы при p<0,05, что проверено с помощью t-критерия Стьюдента для одной выборки). Это говорит о том, что у студентов факультета иностранных языков учебная нагрузка является очень интенсивной, что может провоцировать возникновение негативных эмоциональных переживаний и стрессовых реакций.
С другой стороны, по вопросу «наличие конфликта в группе», среднее значение в нашем исследовании составило 0,24, а по данным Ю.В. Щербатых - 3,1 (различия статистически значимы при p<0,05). Эти данные говорят о том, что психологический климат в группах у студентов факультета иностранных языков является благоприятным.
Что же касается, среднего показателя экзаменационного стресса в группе студентов факультета иностранных языков, то он значительно превышает тот средний результат, который приводит Ю.В. Щербатых (6,0 +/- 0,35, в нашем исследовании - 7,84; различия статистически значимы при p<0,05). Более 80% студентов обнаружили повышенные показатели экзаменационного стресса.
Для исследования взаимосвязи учебной успеваемости и показателя экзаменационного волнения нами был использован корреляционный анализ.
На уровне статистической значимости была выявлена прямая положительная связь между интенсивностью экзаменационного стресса и успеваемостью студентов. Коэффициент корреляции составил 0,41 (p<0,05). Таким образом, чем выше экзаменационный стресс, тем выше успеваемость.
Мы сопоставили уровень экзаменационного стресса у студентов с уровнем их социально-психологической адаптации. Было выявлено, что среди студентов с высоким уровнем экзаменационного стресса достоверно выше удельный вес не только хорошо успевающих, но и лиц с повышенными и критическими значениями по параметрам «тревожность», «депрессия», а также тех, кто отмечает постоянную нехватку времени, нарушения сна, нарушения режима питания (различия статистически зна-
чимы при p<0,05, что проверено с помощью критерия хи- квадрат Пирсона).
Эти данные, в целом, согласуются с представлением о стрессе как адаптационном синдроме, позволяющем личности мобилизовать ресурсы и успешно сдать экзамен. Однако высокие значения экзаменационного стресса часто влекут за собой как низкую успешность на экзамене, так и негативные психофизиологические следствия. Это требует оказания психологической помощи студентам, испытывающим выраженный экзаменационный стресс.
Интересен вопрос о гендерных различиях в выраженности экзаменационного стресса. В литературе неоднократно отмечалось, что девушки и женщины переживают стресс более остро, чем юноши и мужчины. У женщин обнаруживается более высокий уровень воспринимаемого стресса, больше выражены симптомы посттравматического стрессового расстройства в случаях экстремальных ситуаций; уже девочки-подростки чаще мальчиков демонстрируют депрессивные и тревожные реакции на действие экстремальных ситуаций (Wheatley, 1998; Zivotofsky, Voslowsky, 2005; Weekes, MacLean, Buge, 2005)
Одной из важнейших причин этого являются традиционные гендерные стереотипы женственности и мужественности, в которых мужчина предстает сильным, спокойным, стрессоустойчивым, а женщина - слабой, эмоциональной, склонной к переживаниям и волнениям. Вследствие этого общество позволяет женщинам в гораздо большей степени проявлять эмоции, волнение и беспокойство, чем мужчинам. В современном обществе гендерные стереотипы интенсивно расшатываются. Влияет ли это на переживание экзаменационного стресса студентами вузов?
Для ответа на этот вопрос мы, совместно с нашей студенткой, И.В. Артемьевой, провели исследование, в котором приняли участие студенты 2 курса Челябинского государственного педагогического университета в количестве 28 человек, из них 18 девушек и 10 юношей в возрасте от 18 до 20 лет. Для исследования экзаменационного стресса использовались шкала личностной и ситуативной тревожности Спилбергера, тест учебного стресса
Ю.В. Щербатых, а также методика самонаблюдения за проявлениями экзаменационного стресса. Результаты, полученные с помощью вышеуказанных методик, оказались очень согласованными. Обобщив их, мы выделили группы студентов с различным уровнем экзаменационного стресса. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4
Удельный вес студентов с различным уровнем экзаменационного стресса в гендерных группах

Представленные в таблице данные показывают, что в группе девушек значительно больше респондентов с высоким уровнем экзаменационного стресса и значительно меньше - с низким уровнем. Статистическая значимость выявленных различий была выявлена с помощью критерия %2 Пирсона. Значение критерия - 12,3 (критическое - 5,992 при уровне значимости р < 0,05).
Таким образом, в группе юношей значительно меньше тех, кто отмечает у себя высокий уровень экзаменационного стресса, чем в группе девушек. Реагирование на экзаменационный стресс у студентов, в целом, происходит в соответствии с традиционными гендерными стереотипами. Юноши склонны отрицать тревогу и стресс, тогда как девушки хорошо их осознают и открыто демонстрируют.
Подводя итоги, отметим, что в упомянутых исследованиях у значительной части студентов (более 80%) уже за 1,5 месяца до сессии были обнаружены повышенные показатели экзаменационного стресса. Было выявлено, что среди студентов с высоким уровнем экзаменационного стресса достоверно выше удельный вес хорошо успевающих, что, в целом, подтверждает представление о его адаптивных функциях. Однако, среди них достоверно больше и лиц с признаками психической дезадаптации.
Были выявлены также достоверные различия между юношами и девушками по выраженности экзаменационного стресса. Юноши склонны отрицать тревогу и стресс, тогда как девушки хорошо осознают и открыто демонстрируют. Реагирование на экзаменационный стресс у студентов, в целом, происходит в соответствии с традиционными гендерными стереотипами.