Ваш психолог. Работа психолога в школе.

3. Факторы, влияющие на социально-психологическую адаптацию студентов-первокурсников

Результаты данного исследования были впервые и более подробно опубликованы в монографии: Долгова В.И., Василенко Е.А. Психологические детерминанты социально-психологической адаптации первокурсников: Монография. - М.: Издательство ПЕРО, 2017. - 272 с.
За последние годы в научной литературе появился все возрастающий интерес к проблемам, связанным с социальнопсихологической адаптацией студентов к условиям вуза. Однако вопросы, связанные с выявлением факторов, определяющих интенсивность адаптационного напряжения, ход и результаты процесса адаптации, далеко не решены.
В работе Л.С. Елгиной отмечены такие факторы успешной адаптации студентов к условиям вуза, как интеллектуальное развитие, уровень развития внимания, ценностные ориентации и характер общения студентов [77, с. 162-163]. Т.А. Власова, сравнивая группы хорошо адаптированных и плохо адаптированных студентов, отмечает, что первые отличаются от вторых более высоким уровнем интернальности, позитивным отношение к окружению и к себе, принятием норм и ценностей вуза; большую роль, по мнению автора, играет также фактор межличностных отношений [51, с. 18-19].
И.В. Григорьевская, рассматривая средовые факторы адаптации, выделила две группы факторов, относящихся к образовательной среде - педагогические и социально-психологические. К педагогическим автор относит применение современных образовательных технологий, особенно интерактивных, преобладание практико-ориентированного обучения, использование возможностей дополнительного образования. К социальнопсихологическим факторам, по мнению автора, относятся развитие рефлексивных способностей студента, демократический стиль общения преподавателей и студентов, система социально- психологических мероприятий (тренинги, классные часы и др.) [66, с. 125-126].
Ю.В. Жегульская полагает, что факторы, влияющие на адаптацию студентов, можно разделить на объективные (зависящие преимущественно от внешних обстоятельств) и субъективные (зависящие преимущественно от самого студента). К первым относятся организация и особенности педагогического процесса в вузе - неравномерность нагрузки, несоответствие требований в вузе школьным знаниям, различие требований у разных преподавателей, недостаточность учебно-методического обеспечения и пр. Ко вторым относятся неорганизованность, неумение выступать на семинарских занятиях, отсутствие навыков участия в дискуссии и пр. [80, с. 133].
По мнению И.М. Хорева, факторы социальной адаптации можно разделить на социальные и психологические. К социальным относятся ценностные ориентации семьи, сверстников, педагога, а также педагогические условия развития личности студента; к психологическим относятся способность оценивать ситуацию, креативность, адекватность самооценки [217, с. 142-143].
С.В. Сергеева и О.А. Воскрекасенко полагают, что все факторы, влияющие на процесс адаптации студентов- первокурсников в вузе, можно разделить на следующие группы:
1. факторы, отражающие уровень довузовской подготовки (объем и уровень школьных знаний, сформированность мотивации к получению профессии, профессиональная направленность);
2. факторы, связанные с индивидуальными особенностями личности (состояние здоровья, уровень личностного развития, адаптацинные способности, самооценка);
3. факторы, связанные с особенностями процесса обучения (уровень подготовки преподавателей, использование ин-
новационных технологий, личностно-ориентированный подход к обучению);
4. факторы, характеризующие особенности семейного положения студента (санитарно-гигиенические условия, материальное положение, эмоциональное благополучие, характер внутрисемейных взаимодействий и стиль семейного воспитания) [190, с. 139].
А.В. Федоренко считает, что важным фактором, влияющим на успешность адаптации студентов, является социальный интеллект, понимаемый автором как способность понимания другого человека, прогнозирования поведения и взаимоотношений [206, с. 128].
Все вышеуказанные исследователи определяли факторы адаптации студентов на основе своего педагогического опыта, а также анализа субъективных трудностей, испытываемых студентами, выявляемых с помощью анкетирования, и не прибегали к психологическим исследованиям с использований психодиагностических методик и методов математической статистики. Исследований, выполненных на репрезентативной выборке, с использованием психодиагностических методик и статистических методов, немного. Рассмотрим более подробно их результаты.
В исследовании Л. Вовк было выявлено влияние биологических факторов - состояния здоровья, неблагоприятный анамнез - на вероятность срывов процесса адаптации [52, с. 73]. У студентов с выраженными проблемами в состоянии здоровья, с наличием хронических заболеваний достоверно чаще возникают дезадаптивные проявления широкого спектра - от тревожности до невротических расстройств.
В исследовании Л.К.-С. Будук-оол было выявлено влияние конституциональных (экстраверсия, нейротизм, тип темперамента) и личностных особенностей (тревожность) на успешность адаптации; у студентов с флегматическим и меланхолическим темпераментом обнаружилось больше трудностей адаптации [36, с. 178].
Исследование Н.М. Голубевой, А.А. Головановой, выполненное на выборке, включающей 130 человек, было направлено на исследование личностных факторов социально-психологической адаптации студентов-первокурсников. В качестве возможных факторов авторы рассматривали некоторые индивидуальные характеристики и особенности саморегуляции студентов. Используя корреляционный анализ, они выявили, что с показателями успешной адаптации студентов положительно связаны такие характеристики, как экстраверсия, гибкость саморегуляции, способность к моделированию поведения; отрицательную связь с показателями адаптации имеет выраженность алекситимии [61, с. 128]. К сожалению, авторы данного исследования не использовали ни регрессионный, ни факторный анализ, а исследование корреляционных связей позволяет сделать только предположения о факторах, влияющих на адаптацию студентов.
Исследования Л.А. Ясюковой и соавт. позволило определить влияние интеллектуального фактора на обучаемость и социально-психологическую адаптацию студентов. Корреляционное исследование выявило связь общей способности к обучению и результата по 3 субтесту Теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Авторы отмечают, что поступление в вузы на основании ЕГЭ способствовало снижению уровня интеллектуального развития студентов; среди первокурсников СПбГУ лишь у 40% обнаружен высокий интеллект, и не более 50% могут успешно получить высшее образование; студенты, интеллектуально неготовые к обучению в вузе быстро становятся дезадап- тироваными [236, с. 128].
В исследовании Н.В. Грушко и С.В. Чернобровкиной, выполненном на выборке, включающей студентов-первокурс- ников колледжей в количестве 42 человека, изучалось влияние креативности на уровень адаптированности студентов. Было выявлено, что у студентов творческих специальностей креативность имеет положительные корреляционные связи практически со всеми показателями социально-психологической адаптации, а у студентов технических специальностей она, напротив, положительно связана со многими дезадапттивными тенденциями (эмоциональный дискомфорт, непринятие других, ведомость, эскапизм, дезадаптивность) [68, с. 26]. Авторы полагают, что для студентов творческих специальностей креативность можно уверенно считать фактором социально-психологической адаптации; для студентов технических вузов она может стать фактором риска дезадаптации. Эти различия авторы объясняют тем, что при обучении на технических специальностях человек должен работать с механизмами, требующими точного соблюдения алгоритмов, правил; кроме того, возможно, что в технических вузах в большей степени требуется подчинение усредняющим условиям, порицаются проявления творчества [67, с. 26]. Однако, на наш взгляд, указанные противоречия могут быть связаны и с тем, что авторы исследовали вербальную креативность; у студентов технических специальностей, у которых успешность обучения и деятельности связана с невербальным интеллектом, высокий уровень вербальной креативности может являться показателем неправильного выбора будущей профессии, что закономерно ведет к возникновению социальной дезадаптации.
Многие авторы полагают, что важным фактором успешной адаптации является сформированность учебной мотивации. В исследовании О.А. Карабинской и соавт. было выявлено, что на уровень адаптированности студентов медицинского вуза влияют такие факторы, как сформированность учебной мотивации, концептуальной модели профессиональной деятельности, а также уровень фрустрированности в учебной деятельности [99, с. 73].
Мотивация помогает человеку справиться с трудностями периода адаптации, обусловливает высокий уровень усилий, прикладываемых в деятельности, побуждает его вступать в активную коммуникацию с другими членами группы, искать необходимую для оптимальной адаптации информацию (Григорьевская, 2013; Tsaousis, Nicolaou, 2005).
В исследовании И.М. Улюкина и И.Н. Остроумова было выявлено позитивное влияние фактора самоотношения на процесс социально-психологической адаптации; были отмечены гендерные особенности в выраженности самоуважения как одного из аспектов самоотношения [202, с. 224].
Что касается социально-психологических факторов, то исследований, посвященных им, немного. О.Н. Локаткова исследовала социально-психологические факторы адаптации студентов вузов и колледжей. Было выявлено, что успешность адаптации студента в значительной степени зависит от места его проживания до поступления в вуз: студенты из сельской местности должны адаптироваться не только к социальной среде вуза, но и к городскому образу жизни, что сопровождается более выраженными трудностями и требует вовлечения дополнительных резервов организма. Вследствие этого студенты из сельской местности показывают более низкие показатели адаптации, чем студенты, проживавшие в городе до поступления вуз или колледж [119, с.55]. В исследовании Л.К.-С. Будук-оол было выявлено влияние этнического фактора на процесс социальной адаптации студентов; студенты тувинской национальности обнаружили больше трудностей адаптации, чем русские студенты [36, с. 178-179].
Некоторые авторы (Т.Б. Демина, С.В. Сергеева, О.А. Вос- крекасенко, А.А. Виноградова и др.) полагают, что к социальнопсихологическим факторам адаптации студентов в вузе можно отнести и организацию специальной работы по психологопедагогической поддержке первокурсников (формирование навыков учебной деятельности, тренинговая работа по развитию коммуникативных навыков, включение первокурсников в общественную жизнь вуза, развитие студенческого самоуправления, кураторская работа и пр.). В исследовании П.А. Байгужина изучались способы снижения напряженности учебной деятельности студентов за счет обучения их рациональным приемам умственного труда [20].
Комплексный подход к решению проблем как социальнопсихологической адаптации, так и профессиональной социализации студентов предложен в опытно-экспериментальной работе Н.И. Гусляковой, в которой была поставлена цель - формирование профессионального сознания студентов. Эта цель реализовывалась в течение трех лет, что привело, в том числе, и к позитивному решению проблем, связанных с социально- психологической адаптацией студентов в вузе, поскольку кризисные явления у студентов экспериментальной группы были выражены меньше, чем у студентов контрольной группы [70].
Анализ литературы по проблеме факторов, влияющих на процесс адаптации студентов к условиям вуза показывает, что в большинстве случаев исследователи изучали влияние отдельных факторов на процесс и результаты социальнопсихологической адаптации. Комплексных исследований, анализирующих вклад факторов, практически нет. Исключение составляют некоторые работы, однако, и в них анализируется комплекс факторов, относящихся, как правило, к одному уровню (Н.М. Голубевой и А.А. Головановой, О.А. Карабинская и соавт.).
Систематизируя вышеуказанные результаты исследований, и опираясь на уровневую концепцию индивидуальности Б.Г. Ананьева [9], мы предположили, что на процесс и результаты адаптации студентов в вузе влияют психологические факторы различных уровней:
• Индивидный уровень;
• Личностный уровень;
• Уровень субъекта деятельности;
• Социально-психологический уровень.
Эта уровневая структура легла в основу структурной модели психологических факторов социально-психологической адаптации студентов первого курса.
Рассмотрим более подробно психологические факторы каждого уровня, которые мы отнесли к каждому уровню.
I. Индивидный уровень. К этому уровню мы отнесли такие факторы, как:
• пол,
• уровень здоровья,
• особенности темперамента,
• наличие или отсутствие акцентуации характера.
Влияние этих факторов в отдельности на социальнопсихологическую адаптацию студентов исследовалось в работах различных авторов - Л. Вовк (уровень здоровья), Л.-К.С. Будук-оол (темперамент). Однако, их влияние на адаптацию студентов в сравнении с другими факторами не изучалось.
По мнению Ф.Б. Березина, Ф. Меерсона, социальнопсихологическая адаптация является частью сложного процесса адаптации, в которой участвует весь организм. Многочисленные данные показывают, что особенности типа высшей нервной деятельности и темперамента играют важнейшую роль в успешности адаптации человека к любым неблагоприятным условиям, например, к суровым климатическим условиям Крайнего Севера (Панин, 1883; Березин, 1988), повышенным требованиям деятельности (Наенко,1976; Бодров, 2000), неблагоприятным экологическим условиям на производстве (Боев, Воляпик, 1990) и в месте проживания (Василенко, 2009), стрессовым событиям (Strelau, 1995; Shaffer, 1982; Paulson, 2003), к стрессовым условиям спортивных соревнований (Вяткин, 1981), к образовательной среде (Мельникова, 1999).
Уровень здоровья так же является важной детерминантой успешной адаптации на любом уровне - психофизиологическом, психическом, социально-психологическом. Его влияние на адаптацию человека к различным неблагоприятным факторам исследовалось в работах Ю.А. Александровского, Г.М. Румянцевой, Ф.Б. Березина, Л.Е. Панина, Л. Вовк и др. В работах этих авторов было показано, что наличие в анамнезе патологий беременности у матери, хронических заболеваний, сниженное функциональное состояние организма могут служить предикторами нарушений адаптации.
Имеются исследования, которые показали важность субъективной оценки состояния здоровья для прогнозирования успешности процесса адаптации. Позитивная оценка здоровья является важным фактором, влияющим на способность личности сохранить нормальную работоспособность и социальную адаптацию в трудных жизненных ситуациях (Румянцева,1994; Власова, 1995; Карцева, 1988; Tsaousis, Nicolaou, 2005). Отношение личности к заболеванию является важнейшим фактором течения болезни и хода лечения [68]. В нашу модель мы включили именно субъективную оценку личностью своего здоровья.
Гендерная принадлежность является важным фактором, влияющим на социально-психологическую адаптацию. Исследования показывают, что у лица мужского и женского пола по- разному реагируют на трудные жизненные ситуации. Женщины и девочки демонстрируют большую выраженность реакций на стрессовые факторы, у них чаще происходит срыв адаптации, формирование невротического реагирования (Румянцева, 1994; Власова, 1995; Compas, Hammen, 1994; Weekes, MacLean, Buger, 2005; Zivotofsky, Voslowsky, 2005).
Еще один фактор, отнесенный нами к индивидному уровню психологических детерминант социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза - наличие или отсутствие акцентуаций характера. Акцентуация характера является одним из уровней в диапазоне аномальной личностной изменчивости, проявляющееся в низкой устойчивости личности к психологическим воздействиям определенного рода, при достаточной устойчивости к другим видам воздействий [17, с. 159-160].
Адаптация студента к условиям вуза представляет собой сложный процесс взаимодействия индивида с существенно изменившимися условиями социальной среды. Если эти изменения создадут нагрузку на «место наименьшего сопротивления», то они могут способствовать возникновению трудностей социальной адаптации [90]. Поэтому мы рассматриваем наличие или отсутствие акцентуации характера как важный фактор социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза.
II. Личностный уровень. К факторам данного уровня мы отнесли особенности личности и мотивацию учения в вузе, а также предпочитаемые личностью стратегии социально - психологической адаптации.
Многочисленные исследования показывают влияние особенностей личности на успешность ее адаптации к различным неблагоприятным факторам. Выявлено, что предикторами успешной адаптации являются такие качества, как высокая поисковая активность в ситуациях неопределенности (Березин, 1988; Данилова, 1992), позитивный аффективный ответ на требования среды и деятельности - «vigor» (Nelson, Coper, 2005), эмоциональная стабильность, мужественность, социальная смелость (Paulson, 2003; Compas, Hammen, 1994). Предикторами трудностей адаптации служат чувствительность, мечтательность, эмоциональная нестабильность (Василенко, 2009), склонность «жаловаться» в трудных ситуациях (Власова, 1995). Личностные особенности в качестве фактора адаптации первокурсников изучались в работах Н.В. Грушко и С.В. Чернобровкиной [31], О.А. Карабинской и соавт. [99]. Попытка комплексного исследования их влияния на процесс адаптации студентов представлена в работе Н.М. Голубевой и А.А. Головановой [61], но, к сожалению, авторы данного исследования не использовали ни регрессионный, ни факторный анализ, а исследование корреляционных связей позволяет сделать только предположения о факторах, влияющих на адаптацию студентов.
Особенности мотивационной сферы также являются важным фактором адаптации к различным неблагоприятным или новым условиям. В исследованиях выявлены такие предикторы успешной адаптации, как преобладание мотивации достижения над мотивацией избегания неуспеха (Березин, 1988), наличие значимых целей, надежды и смысла в жизни (Nelson, Coper, 2005; Василенко, 2009).
К личностному уровню мы относим также предпочитаемые личностью стратегии адаптивного поведения в социуме. Согласно концепции Б.Г. Ананьева, личность - это субъект общественного поведения; именно на этом уровне происходит выбор способов поведения, диктуемый как исполняемыми в обществе ролями-функциями, так и мотивацией и ценностями личности [9, с. 168]. В ситуациях изменения социальных условий личность строит адаптивное поведение - направленное на ликвидацию дисбаланса с внешней средой, установление продуктивного взаимодействия с ней. В этом поведении можно выделить стратегии и тактические приемы. Стратегии направлены на достижение той или иной цели, того или иного способа разрешения несогласованности между личностью и средой; тактические приемы при этом могут использоваться различные; один и тот же тактический прием может быть частью разных стратегий. Стратегии адаптивного поведения можно классифицировать по разным основаниям, среди которых в литературе выделены направленность вовне или вовнутрь, активность- пассивность, контактность-избегание [130, с.30]. Нет универсальных стратегий, которые были бы оптимальны в любой ситуации; каждая стратегия обладает тем или иным адаптивным потенциалом в зависимости от ситуации.
В литературе имеется крайне мало исследований, в которых в качестве одного из факторов адаптации студентов к условиям вуза исследовалось влияние предпочитаемых личностью стратегий адаптивного поведения. Так, в исследовании Н.М. Голубевой и А.А. Головановой отмечено, что регуляторная гибкость в процессе адаптации отрицательно связана с предпочтением активной избегающей стратегии [61, с.128]. Однако, влияние предпочтения других стратегий авторы не прослеживают. Мы, однако, полагаем, что предпочтение той или иной стратегии адаптивного поведения является важным фактором социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза. Многие исследования показывают важность используемых человеком стратегий совладания с различными стрессами и трудностями в социальном взаимодействии для прогноза успешности его социальной адаптации (Turner, Rosswell, 1994; Schwarzer, Fuch, 1995; Siu, Cooper, 1998; Irutsu T. et all, 2004 и др.). Мы полагаем, что этот фактор является одной из важных психологических детерминант социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза.
III. Уровень субъекта деятельности. К этому уровню мы отнесли такие факторы, как:
• наличие интеллектуальной готовности к обучению в вузе,
• сформированность навыков учебной деятельности (навыков самостоятельной работы, использования телекоммуникационных технологий, коммуникативных навыков, необходимых для успешного обучения в вузе).
Что касается фактора интеллектуальной готовности к обучению в вузе, то мы включили в нашу модель один ее аспект, а именно - сформированность понятийного мышления, являющегося основой обучаемости. Исследования Л.А. Ясюковой и со- авт. показывают важность этого фактора как предиктора успешного обучения и адаптации студента в вузе [90].
Влияние этих факторов сформированности навыков учебной деятельности, самостоятельной работы на успешность адаптации студентов исследовалось в работах О.В. Буховцевой, В.И. Седина и Е.В. Леоновой и других исследователей [40; 187; 236]. Отметим, что в большинстве исследований эти факторы исследовались по самооценке студентов, а их вклад определялся не в ходе эмпирического исследования, а, скорее, на основе преподавательского опыта.
IV. Социально-психологический уровень. К этому уровню мы отнесли:
• особенности места проживания студента до поступления в вуз,
• образовательный статус родителей,
• отношение студента к семье и характер взаимоотношений в ней,
• социально-психологические условия в вузе (взаимодействие студентов с преподавателями, проведение специальной работы, направленной на адаптацию первокурсников).
Некоторые из этих факторов исследовались в работах С.В. Сергеевой и О.А. Воскрекасенко, О.Н. Локатковой, Т.Б. Деминой, А.А. Виноградовой и др. Есть данные о том, что студенты из сельской местности адаптируются к вузу более затрудненно, чем городские [119]. Есть данные, что это касается и молодых людей, происходящих из семей с низким образовательным уровнем родителей (Бурлачук, 2002). Однако вклад этих факторов в сравнении с другими не изучался.
Мы полагаем, что важным фактором адаптации студента в вузе является характер семейных отношений в его родительской семье. В литературе имеются предположения о влиянии этого фактора на успешность адаптации студентов в вузе (Хорев, 2012; Сергеева, Воскрекасенко, 2008). Особенно важным мы считаем один из аспектов семейных отношений, а именно - субъективную оценку студентом своей семьи. Такой выбор продиктован тем, что, с одной стороны, этот аспект может быть достаточно легко измерен с помощью психодиагностических методов, а, с другой стороны, именно он опосредует влияние семейных отношений на развитие личности и адаптацию студента.
Среди факторов, имеющих место уже в вузовской среде, отметим такие факторы, как стиль педагогического общения преподавателей, характер их взаимодействия со студентами. Во многом это отражается в субъективной удовлетворенности студентов своими взаимоотношениями с преподавателями. В литературе уже отмечалось, что отсутствие доверия, открытости во взаимоотношениях с преподавателями способствует возникновению трудностей адаптации (Сергеева, Воскрекасенко, 2008; Буховцева, 2011; Виноградова, 2008).
Все охарактеризованные нами факторы были включены в рабочую модель для проведения эмпирического исследования психологических детерминант социально-психологической адаптации студентов первого курса в вузе. Рабочая модель представляет собой совокупность психологических факторов, отобранных нами на каждом из уровней адаптации (см. рис. 1).

Рис. 1. Рабочая модель психологических факторов социально-психологической адаптации студентов первого курса к условиям вуза

Эмпирическое исследование было проведено нами в 2016-2017 гг. на базе Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. В исследовании участвовали 142 студента в возрасте 16-18 лет.
В исследовании были использованы как стандартизированные тесты и опросники (опросник Р. Кеттелла, опросник для изучения темперамента Б.Н. Смирнова, субтест из теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра и др.), так и анкеты, методы прямого шкалирования, экспертные оценки.
Основным методом обработки результатов исследования явился метод множественного регрессионного анализа. Регрессионная модель строилась для каждого из показателей социально-психологической адаптации, которые по очереди выступали в качестве зависимой переменной:
• Успеваемость (внешний критерий, объективная оценка);
• Адаптированность к учебной деятельности (внешний критерий, субъективная оценка);
• Адаптированность к группе (внешний критерий, субъективная оценка);
• Социометрический статус в группе (внешний критерий, объективная оценка)
• Самооценка эмоциональных состояний;
• Смысложизненные ориентации.
В качестве независимых переменных (факторов) выступали следующие показатели:
• Самооценка здоровья;
• Особенности темперамента - показатели по опроснику Б.Н. Смирнова: экстраверсия-интроверсия, ригидность-пластичность, эмоциональная возбудимость-уравновешенность, темп реакции;
• Личностные особенности: показатели по 11 факторам опросника Р. Кеттелла - A, В, C, E, F, G, H, I, L, M, N, O;
• Мотивационные особенности: показатели по группам мотивов опросника А.А. Реана и В.А. Якунина в адаптации Н.Ц. Бадмаевой [19];
• Интеллектуальная готовность к обучению - результат по 3 субтесту теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра;
• Сформированность навыков учебной деятельности - средний балл по экспертным оценкам преподавателей и самооценке студента;
• Отношение к семье - средний балл по методике «Незаконченные предложения» (в адаптации С.Ю. Ганжа) [57], относящийся к оценке семьи;
• Удовлетворенность взаимоотношениями с преподавателями - средний балл по результатам субъективных оценок студентами своих взаимоотношений с ведущими преподавателями;
• Удовлетворенность условиями жизни - показатели по методике О.С. Копиной «Шкала удовлетворенности условиями жизни» [144]: удовлетворенность жилищными условиями, удовлетворенность финансовыми условиями, удовлетворенность условиями обучения, удовлетворенность условиями отдыха и досуга.
Общее количество независимых переменных (факторов) составило 32.
В таблице 5 представлены коэффициенты множественной детерминации по каждой регрессионной модели.

Таблица 5
Коэффициенты множественной детерминации
в регрессионных моделях

Представленные в таблице данные показывают, что разработанная нами регрессионная модель объясняет от 41% до 78% дисперсии показателей адаптированности студентов. Результаты применения регрессионной модели представлены в таблице 6.

*Статистически значимые коэффициенты

Рассмотрим более подробно факторы, влияющие на показатели адаптированности. В таблице 7 представлены факторы, статистически значимо влияющие на каждый показатель, в порядке убывания абсолютных значений их стандартизированных коэффициентов.

Факторы, влияющие на показатели адаптированности
Таблица 7

Представленные перечни факторов показывают, что:
1. Показатели «Успеваемость» и «Адаптированность к учебной деятельности» зависят от целой группы общих факторов. К ним относятся: высокая интеллектуальная готовность к обучению, навыки учебной деятельности, удовлетворенность взаимоотношениями с преподавателями, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные мотивы, низкая выраженность мотивов избегания, I+ (чувствительность), G+ (высокое Супер-Эго), А+ (общительность), В+ (высокий интеллект), пластичность нервной системы, интроверсия.
2. Показатели «Социальный статус» и «Адаптированность к учебной группе» также зависят от целой группы общих факторов. К ним относятся: экстраверсия, A+, F+, H+, O-, L-, G+, пластичность нервной системы, коммуникативные мотивы, учебно-познавательные мотивы, положительное отношение к семье, высокая интеллектуальная готовность к обучению.
3. Показатель самооценки эмоциональных состояний зависит, в основном, от удовлетворенности различными сторонами жизни - жилищными условиями, финансовыми условиями, условиями отдыха и досуга, взаимоотношениями с преподавателями, а также от черт темперамента и личностных характеристик, связанных с особенностями эмоциональной и мотивационной сферы (тревожность, воображение, мотивация).
4. Показатель осмысленности жизни связан, в первую очередь, с преобладающими мотивами, особенно с профессиональными, учебно-познавательными, а также интеллектуальной готовностью к обучению.
5. Можно определить факторы, вносящие статистически значимый вклад в оценку большинства показателей адапти- рованности. К ним относятся: высокая интеллектуальная готовность к обучению, учебно-познавательные мотивы, положительное отношение к семье, удовлетворенность взаимоотношениями с преподавателями, тревожность, а также темпераментные характеристики: экстраверсия-интроверсия, ригидность- пластичность.
Исходя из вышесказанного, можно сделать ряд выводов.
Первый вывод состоит в том, что адаптация к условиям вуза представляет собой единый процесс, и есть такие психологические факторы, которые влияют на адаптацию практически ко всем сферам жизни студента. Что же это за факторы?
К ним вполне ожидаемо относится высокий уровень развития понятийного мышления, выступающий как важное условие обучаемости, основа академических способностей. Этот фактор в значительной степени определяет успешность освоения студентом основной его деятельности в вузе - учебной, позволяет успешно овладеть умениями работы с научной литературой, с большими объемами информации, освоить концептуальные основы изучаемой науки. Успешное освоение студентом учебной деятельности ведет и к формированию позитивных взаимоотношений с преподавателями, и к уважению со стороны студенческой группы, и к высокой субъективной удовлетворенности. Напротив, трудности освоения учебной деятельности часто обусловливают возникновение негативного отношения со стороны преподавателей, студенческой группы, а рост непонятого материала ведет к формированию негативных эмоциональных состояний.
Еще один фактор, влияющий на все показатели адаптации - сформированность учебно-познавательных мотивов. На наш взгляд, это вполне объяснимо. Основная деятельность студента - учебная, сквозь призму связи именно с ней студент воспринимает все стороны своей жизни. При высокой учебно-познавательной мотивации даже не очень способный студент достигает успешности в учебной деятельности, что, как мы отмечали выше, способствует эффективной адаптации по отношению ко всем сферам жизни студента. Наличие высокой познавательной мотивации ведет к тому, что многие трудности студенческой жизни воспринимаются как неизбежные трудности на пути к большой цели - получению образования, и студент преодолевает их.
Следующий фактор, влияющий на большинство показателей адаптации - отношение к семье, к родителям. Мысли о роли родителей и семьи в складывании жизненного пути человека высказывались представителями различных направлений в психологии - психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, они неоднократно высказывались и в отечественной психологической науке.
Наше исследование подтверждает имеющиеся в литературе выводы. Отношения в семье выступают и как основа формирования сильного и крепкого Я, и как модель позитивных взаимоотношений с людьми, и как источник социального опыта. Студенты с позитивным отношением к семье обладают важнейшим психологическим ресурсом, необходимым в адаптации к новым жизненным условиям, в преодолении возникающих трудностей.
Еще один важный фактор, влияющий на большинство показателей адаптации - удовлетворенность взаимоотношениями с преподавателями. Учебная деятельность студента строится в постоянном взаимодействии с преподавателями, включающем и объяснение, и контроль, и оценку, и личное общение. Успешность основной деятельности студента во многом зависит от того, как складываются его взаимодействия с преподавателями.
Нами было проведено анкетирование студентов, в ходе которого им нужно было проранжировать те особенности взаимодействия преподавателя со студентами, которые являются наиболее важными для них. Наименьшие средние ранги были выявлены у таких черт, как:
• уважительное отношение к студентам,
• оптимизм, вера в то, что у студента все получится,
• умение поддержать студента в случаях неудач,
• общительность.
Таким образом, профессионализм преподавателя, его педагогический такт, доброжелательность и уважительное отношение к студентам, педагогический оптимизм способствуют успешной социально-психологической адаптации студентов.
Второй вывод, который можно сделать, исходя из полученных нами данных, состоит в том, что адаптация к условиям вуза представляет собой хотя и единый, но сложный процесс приспособления к различным сферам жизни и деятельности студента, и есть такие качества, которые влияют на успешность адаптации к разным сферам.
В первую очередь, можно различить две сферы адаптации - адаптацию к учебной деятельности и адаптацию к группе. В использованном нами опроснике Т.Д. Дубовицкой и А.В. Крыловой эти две сферы выступают как самостоятельные части сложного адаптационного процесса. В ходе нашего исследования было выявлено, что на показатель «Адаптиро- ванность к учебной деятельности» и показатель «Успеваемость» влияет целый ряд общих факторов. То же самое можно сказать о показателях «Адаптированность к учебной группе» и «Социометрический статус».
Это, разумеется, не случайно. Первые два показателя - «Адаптированность к учебной деятельности» и «Успеваемость» связаны с успешностью адаптации к учебной деятельности, только один оценивает ее на основе опроса, субъективной оценки студента, а второй - на основе внешней оценки, сделанной преподавателями. Аналогично обстоит дело и с показателями «Адаптированность к учебной группе» (субъективная оценка) и «Социометрический статус» (внешняя оценка).
Отметим, что результаты адаптированности по субъективной и внешней оценкам являются достаточно хорошо согласованными.
Теперь обратимся к анализу тех факторов, которые влияют на адаптированность к учебной деятельности. При этом мы сейчас исключаем из рассмотрения те факторы, которые являются общими, и которые мы рассмотрели выше - высокая интеллектуальная готовность к обучению, удовлетворенность взаимоотношениями с преподавателями, учебно-познавательные мотивы.
Тогда остаются следующие факторы: навыки учебной деятельности, низкая выраженность мотивов избегания, мотивы творческой самореализации, I+ (чувствительность), G+ (высокое Супер-Эго), А+ (общительность), В+ (высокий интеллект), пластичность нервной системы, интроверсия.
Присутствие большинства перечисленных факторов вполне ожидаемо - именно они создают мотивацию, планомерность и произвольную регуляцию учебной деятельности (G+), когнитивную готовность к учению (В+), необходимый уровень коммуникации (А+), гибкой перестройки имеющихся паттернов поведения (пластичность нервных процессов).
Относительно фактора чувствительности (I+) хочется отметить следующее: педагогическая профессия требует высокого уровня развития сенситивности, чувствительности, способности к эмпатии и пониманию; эти качества являются важным компонентом перцептивных способностей педагога. Во многих дисциплинах развитие этих качеств считается важной задачей («Психология», «Педагогика», «Технологии обеспечения психологической безопасности образовательного пространства», «Управление эмоциональными состояниями в работе педагога» и др.). Не удивительно, что студенты, обладающие этим качеством, легче адаптируются к учебной деятельности в педагогическом вузе.
Особенно хочется отметить противоречивые данные по фактору О (спокойствие - тревожность). В оценку показателя «Успеваемость» он вносит положительный вклад, а в оценку показателя «Адаптированность к учебной деятельности» - отрицательный. Иначе говоря, высокотревожные студенты лучше учатся, и являются лучше адаптированными к учебной деятельности по внешней оценке, чем студенты, не обладающие высокой тревожностью. Но по субъективной оценке они, напротив, адаптированы хуже; они больше переживают по поводу возможных неудач, кажутся себе недостаточно способными. В целом, это согласуется с имеющимися в литературе данными о том, что высокотревожные индивиды достигают внешней адап- тированности ценой избыточно высоких затрат и дезадаптиро- ванности по внутреннему критерию [79, с. 55-56].
Что же касается факторов интроверсии и пластичности нервной системы, то отметим, вклад темпераментных переменных в показатели адаптированности к учебной деятельности является статистически значимым, но небольшим в абсолютном выражении. Это представляется вполне объяснимым. С одной стороны, темперамент является важным фактором реагирования на стресс, приспособления к изменяющимся условиям жизни, что показано во многих исследованиях (Strelau, 1995; Shaffer, 1982; Paulson, 2003; Василенко, 2009, Данилова, 1992 и др.). С другой стороны, в приспособлении к учебной деятельности наибольшую роль играют мотивационные факторы и личностные особенности, связанные, в первую очередь, с произвольной регуляцией деятельности, а также с когнитивными и коммуникативными способностями к ней.
Теперь обратимся к анализу тех общих факторов, которые влияют на адаптированность к учебной группе и на социометрический статус. К ним относятся: экстраверсия, A+ (общительность), F+ (экспрессивность), H+ (социальная смелость), O- (спокойствие), G+ (высокая нормативность поведения), пластичность нервной системы, коммуникативные мотивы. На показатель социометрического статуса большое влияние оказывает также фактор социальных мотивов.
Отметим значительный вклад темпераментных переменных, в первую очередь, экстраверсии, в показатели, связанные с адаптацией к группе. Общение в новой социальной среде, в новом социальном статусе сопровождается выраженным стрессом, вызовом коммуникативным способностям личности. Приходится интенсивно строить социальные контакты, бороться за место в ролевой структуре группы, осваивать новые нормы поведения. Все это легче дается экстравертам с высокой пластичностью нервной системы.
Что же касается личностных качеств, то вполне ожидаемым представляется статистически значимый вклад таких переменных, как общительность, экспрессивность, социальная смелость, спокойствие, а также сформированности коммуникативных и социальных мотивов.
Заслуживает отдельного рассмотрения тот факт, что на успешность адаптации к учебной деятельности и к учебной группе влияют как общие, так и различные группы факторов. К общим относятся пластичность нервной системы, учебнопознавательные мотивы, положительное отношение к семье, высокая интеллектуальная готовность к обучению, A+ (общительность), G+ (высокая нормативность поведения).
Но есть и различные качества, необходимые для адаптации к учебной деятельности и к группе. Для адаптации к учебной деятельности более важны I+ (чувствительность), В+ (высокий интеллект), навыки учебной деятельности, низкая выраженность мотивов избегания, мотивы творческой самореализации, интроверсия. Для адаптации к учебной группе более важны F+ (экспрессивность), H+ (социальная смелость), O- (спокойствие), пластичность нервной системы, коммуникативные мотивы.
Таким образом, интровертам, лицам с высоким интеллектом, чувствительностью и выраженными учебно-познавательными мотивами легче адаптироваться к учебной деятельности, а экстравертам, лицам с высокой социальной смелостью, экспрессивностью, спокойствием и выраженными коммуникативными мотивами легче адаптироваться к учебной группе.
Если разделить всех студентов, участвовавших в исследовании на группы по интроверсии-экстраверсии, то средние значения по показателям адаптированности этих групп представлены в таблице 8.
Представленные в таблице данные показывают, что наилучшие показатели по общему показателю адаптированности выявлены у лиц со средней экстравертированностью и средней интровертированностью. Таким образом, лица с гармоничным балансом экстраверстированности и интровертированности обладают наибольшими возможностями успешной адаптации в педагогическом вузе.
Теперь обратимся к анализу факторов, влияющих на показатели «Самооценка эмоциональных состояний» и «Смысложизненные ориентации».
Показатель самооценки эмоциональных состояний зависит, в основном, от удовлетворенности различными сторонами
жизни - жилищными условиями, финансовыми условиями, условиями отдыха и досуга, взаимоотношениями с преподавателями, а также от черт темперамента и личностных характеристик, связанных с особенностями эмоциональной и мотивационной сферы (тревожность, воображение, мотивация). В целом, это результат ожидаемый. Эмоции представляют собой психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания отношения явлений и ситуаций к актуальным потребностям человека [145, с. 268]. Поэтому удовлетворенность основных потребностей закономерно вносит наибольший вклад в показатель самооценки эмоциональных состояний.
Средние значения показателей адаптированности у студентов
с различным уровнем экстравертированности
Таблица 8

Особенно обращает на себя внимание то, что наибольший коэффициент среди всех факторов, влияющих на самооценку эмоциональных состояний, имеет фактор удовлетворенности жилищными условиями. Проведенное нами дополнительно анкетирование студентов, проживающих в общежитии, показало, что наиболее важными из условий проживания в общежитии студенты считают следующие:
1. хорошие отношения с соседями по комнате,
2. качество работы систем коммуникаций (водоснабжение, теплоснабжение, электричество),
3. наличие ремонта комнат и коридоров,
4. регулярное проведение дезинсекции,
5. вежливость персонала,
6. соблюдение правил общежития.
Индивидуальные особенности эмоциональной сферы также вносят закономерный вклад в показатель самооценки эмоциональных состояний.
Показатель осмысленности жизни связан, в первую очередь, с преобладающими мотивами, особенно с профессиональными, учебно-познавательными, а также интеллектуальной готовностью к обучению. Это говорит о том, что большинство студентов связывает цели и смысл жизни с профессиональным обучением, стремится к получению качественного образования.
Теперь обратимся к тем факторам, которые не вошли в регрессионную модель, поскольку их невозможно измерить в метрической шкале. Это такие факторы, как: гендерная принадлежность, наличие или отсутствие акцентуации характера, особенности места проживания студента до поступления в вуз, образовательный уровень родителей, предпочитаемые стратегии адаптивного поведения, проведение специальной работы, направленной на психолого-педагогическое сопровождение адаптации первокурсников.
Анализ различий показателей адаптированности студентов, принадлежащих к разным гендерным группам, был проведен с помощью сравнения средних величин с использованием t- критерия Стьюдента. Результаты представлены в таблице 9.
Представленные в таблице данные показывают, что уровня статистической значимости достигают различия по таким показателям, как успеваемость и адаптированность к учебной деятельности. Юноши несколько хуже адаптированы, чем девушки, по отношению к учебной деятельности как по внешнему критерию (показатель успеваемости), так и по внутреннему (показатель «Адаптированность к учебной деятельности»). Отметим также, что и показателю социометрического статуса значение t- критерия также превышает критическое значение при p < 0,01, но различие дисперсий в сравниваемых выборках не позволяет установить статистическую значимость различий. Все вышесказанное согласуется с данными об отчислениях студентов в течение первых двух лет обучения. Так, на факультете иностранных языков 20% отчисленных составили юноши, в то время как их численность на начало учебного года составила 7,4%.
Средние значения показателей адаптированности студентов
различных гендерных групп

Таблица 9

*Отмеченные этим знаком различия не могут считаться статистически значимыми, поскольку дисперсии достоверно различаются
Это можно объяснить несколькими причинами. Во- первых, профессия педагога в последнее время в общественном сознании считается преимущественно женской, и юноши часто поступают в педагогический университет, не столько стремясь к педагогической профессии, сколько по другим причинам (же-
лание получить высшее гуманитарное образование, трудности
поступления на другие направления, нежелание идти в армию).
Во-вторых, попадая в группу, где девушки составляют подавляющее большинство, юноши становятся гендерным меньшинством, часто чувствуя себя при этом некомфортно.
В-третьих, мужской гендерный стереотип часто несовместим с ролью усердного ученика, и многие юноши еще в школе избирают роль «способного, но ленивого», рассматривая рвение в учебе как поведение, свойственное девушкам.
Все эти причины приводят к тому, что юноши адаптируются к условиям вуза труднее, чем девушки. Это не отрицает, однако, того факта, что среди самых талантливых студентов и именных стипендиатов много юношей, поступивших в вуз по призванию и проявляющих высокую целеустремленность в учении.
Еще одним фактором, который может влиять на адаптиро- ванность студентов является наличие или отсутствие акцентуации характера. В ходе проведения психологической диагностики нами было выявлено 12 испытуемых с акцентуациями характера. Типы акцентуаций и количество испытуемых представлены в таблице 10.
Таблица 10

Мы не используем статистическую обработку результатов при сравнении показателей адаптированности акцентуантов и неакцентуантов ввиду малой численности акцентуантов и различного характера проблем адаптации у каждого из типов. Отметим лишь, что у 8 акцентуантов из 12 были выявлены проблемы адаптации, различные в зависимости от типа.
У студентов с истероидной акцентуацией наблюдались проблемы с дисциплиной, пропуски, нерегулярное выполнение заданий, несоблюдение требований преподавателей, требование повышенного внимания к себе, своим выступлениям, чрезмерно активное и эмоциональное поведение во время проведения ролевых игр и использования других методов активного обучения.
У студентов с психастенической акцентуацией наблюдались неуверенность в себе, сомнения в своих способностях к учебе в вузе, нарушение режима труда и отдыха (перегрузка), переутомление, а в некоторых случаях - нарастание мнительности, нарушения сна, возникновение соматических жалоб.
У студентов с сенситивной акцентуацией проблемы возникали реже. Лишь у одной студентки с данным типом акцентуации были выявлены проблемы адаптации. Они состояли в болезненном переживании высказываний преподавателей и других студентов относительно своей успешности, своей личности, а также в преувеличенном восприятии бытовых трудностей в общежитии. У студентки с лабильным типом акцентуации характера трудности состояли в контроле эмоций, планировании работы, соблюдении режима труда и отдыха.
Таким образом, наличие акцентуации характера является важным фактором, способствующим возникновению проблем в протекании процесса социально-психологической адаптации.
Влияние особенностей места проживания студента до поступления в вуз мы исследовали, проведя сравнение показателей адаптации студентов из городов и из сельской местности. Сравнение средних величин было осуществлено с помощью t- критерия Стьюдента. Результаты представлены в таблице 11.
Представленные в таблице данные показывают, что студенты из сельской местности хуже адаптированы к условиям вуза, чем студенты из городов, только по внутреннему критерию, т.е. субъективному ощущению благополучия. Что же касается внешнего критерия (показатели успеваемости и социометрического статуса), то по ним различия не достигают уровня статистической значимости. По показателю «смысложизненные ориентации» средняя оценка у студентов из сельской местности выше, чем у студентов из городов, но на нашей выборке отме-
ченное различие не может считаться статистически значимым, поскольку дисперсии выборок по этому параметру достоверно различаются (F-критерий, p < 0,005).
Средние значения показателей адаптированности студентов из
городов и из сельской местности

Таблица 11

* Отмеченные этим знаком различия не могут считаться статистически значимыми, поскольку дисперсии достоверно различаются
Влияние образовательного уровня родителей на адаптацию студентов мы также провели с помощью сравнения средних величин с использованием t-критерия Стьюдента. Результаты представлены в таблице 12.
Представленные данные показывают, что студенты из семей с высшим образованием родителей лучше адаптированы по отношению к учебной деятельности, однако, это проявляется лишь по внутреннему критерию («Адаптированность к учебной деятельности»), т.е. в субъективных трудностях. По внешнему критерию (успеваемость) статистически значимых различий не выявлено.
Таблица 12
Средние значения показателей адаптированности студентов из семей с различным образовательным статусом родителей

Еще один фактор, который может влиять на социальнопсихологическую адаптацию студентов - это предпочитаемые ими стратегии адаптации. Исследование стратегий адаптации было проведено с помощью методики «АСП-2» Н.Н. Мельниковой. Численность студентов с различными предпочитаемыми стратегиями представлена в таблице 13.

Количество и удельный вес испытуемых с различными предпочитаемыми стратегиями адаптивного поведения

Представленные в таблице данные показывают, что большинство обследованных студентов предпочитают активные стратегии. Наиболее распространенными являются стратегии активного изменения себя и активного изменения среды. Стратегии пассивного выжидания изменений не были выявлены в качестве предпочитаемых. Стратегия ухода из среды и поиска новой была выявлена только у двух испытуемых (1 - юноша, 1 - девушка), а стратегия ухода от контакта со средой в свой внутренний мир - только у 1 испытуемого (девушка). Это говорит о том, что студенты педагогического университета представляют собой социальную группу с активным отношением к действительности и к собственной жизни; наиболее распространенный вектор изменений - на изменение самого себя.
Для сравнительного исследования успешности процесса адаптации испытуемые нами был использован статистический критерий H-Краскала-Уоллеса. Испытуемые были разделены на группы в соответствии с предпочитаемыми стратегиями:
1 группа - активное изменение среды,
2 группа - активное изменение себя,
3 группа - пассивные стратегии (пассивная репрезентация себя, пассивное подчинение условиям среды).
Результаты исследования представлены в таблице 14.
Средние значения показателей адаптированности в группах с различными стратегиями адаптивного поведения

*Отмеченные этим знаком различия не могут считаться статистически значимыми, поскольку дисперсии достоверно различаются
Представленные данные показывают, что предпочтение различных стратегий адаптивного поведения является важным фактором, влияющим на успешность социально-психологической адаптации студентов. У студентов, предпочитающих пассивные стратегии, выявлены достоверно наиболее низкие показатели адаптированности. Студенты, предпочитающие активные стратегии, адаптируются в целом гораздо более успешно, но степень адаптированности к различным сферам жизни различна. У студентов, предпочитающих активную стратегию с направленностью вовне («Активное изменение среды»), выявлены наилучшие
показатели по адаптации к группе, у них выявлено наиболее высокое среднее значение социометрического статуса. У студентов, предпочитающих активную стратегию с направленностью вовнутрь («Активное изменение среды»), выявлены наилучшие показатели по адаптации к учебной деятельности как по внешнему, так и по внутреннему критерию.
Завершая анализ факторов, влияющих на успешность социально-психологической адаптации студентов педагогического вуза, рассмотрим структурную модель, созданную на основе этого анализа. Модель представлена на рис. 2. Она включает основные психологические факторы успешной адаптации, а также критерии адаптированности студентов.
Сравнение рисунков 1 и 2 показывает, что не все факторы, включенные в рабочую модель, вошли в итоговую структурную модель. Так, фактор самооценки здоровья не вносит статистически достоверного вклада в показатели адаптированности, поэтому в итоговую модель он не вошел. Это касается и фактора удовлетворенности условиями обучения.
Некоторые факторы, являющиеся биполярными в рабочей модели, вошли в итоговую структурную модель одним своим «полюсом», например, фактор «ригидность-пластичность нервной системы» в итоговую структурно-функциональную модель вошел как фактор «пластичность нервной системы».
Есть факторы в рабочей модели, которые вошли в итоговую модель с ограничением степени выраженности. Это относится, например, к фактору «экстравертированность-интро- вертированность». Оптимальным для социально-психологической адаптации студента является средний диапазон выраженности этого свойства: умеренная экстравертированность - умеренная интровертированность.

Психологические факторы успешной социально-психологической адаптации студентов первого курса к условиям педагогического вуза

Рис. 2. Структурная модель психологических детерминант
успешной социально-психологической адаптации студентов
первого курса к условиям педагогического вуза

Подчеркнем, что факторы, отмеченные в модели, не являются абсолютным предиктором успешности обучения в вузе или, тем более, профессиональной деятельности по выбранному направлению. Это факторы, которые лишь позволяют прогнозировать трудности адаптации на первом курсе. Так, принадлежность к женскому полу является фактором, позволяющим прогнозировать более легкое протекание адаптационного процесса. Это не значит, что юноши будут показывать более низкую успешность в обучении и педагогической деятельности. Напротив, среди именных стипендиатов юноши составляют значительную часть, а среди победителей конкурсов педагогического мастерства мужчины составляют большинство. Просто необходимо учитывать, что в ходе социально-психологической адаптации у них обнаруживаются специфические трудности, связанные с осознанием себя в качестве представителя гендерного меньшинства, в качестве человека, собирающегося преуспеть в профессии, которая многими считается «женской».
Подводя итоги, отметим, что анализ литературы по проблеме факторов, влияющих на процесс адаптации студентов к условиям вуза показывает, что в большинстве случаев исследователи изучали влияние отдельных факторов на процесс и результаты социально-психологической адаптации. Мы провели эмпирическое исследование, направленное на комплексную оценку влияния различных психологических факторов на процесс и результаты социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза.
Опираясь на уровневую концепцию индивидуальности Б.Г. Ананьева, мы предположили, что на процесс и результаты адаптации студентов в вузе влияют психологические факторы различных уровней: индивидный уровень, личностный уровень, уровень субъекта деятельности, социально-психологический уровень. Эта уровневая структура легла в основу нашей модели психологических детерминант успешной социальнопсихологической адаптации студентов первого курса.