Эмпирические исследования социального стресса - Экологический стресс и его влияние на социально-психологическую адаптацию человека |
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Страница 4 из 7
|
Показатели социально- |
Стандартизированные коэффициенты показателя экологического стресса в уравнениях показателей адаптации |
|||
Исследование 2006-2007 гг. |
Исследование 2015-16 гг. |
|||
Группа |
Группа |
Группа |
Группа |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Адаптация |
-0,244 |
- |
-0,181 |
- |
Самопринятие |
-0,191 |
0,254 |
-0,158 |
- |
Принятие других |
-0,229 |
- |
-0,121 |
- |
Эмоц.комфортнос |
-0,276 |
- |
-0,234 |
-0,114 |
Интернальность |
-0,131 |
- |
- |
- |
Стремление к доминированию |
- |
- |
- |
- |
Смысложизненные ориентации |
-0,365 |
-0,279 |
-0,172 |
-0,181 |
Отношение к будущему |
-0,366 |
-0,370 |
-0,252 |
-0,179 |
Отношение к одноклассникам |
-0,295 |
- |
- |
- |
Отношение к друзьям |
- |
- |
- |
- |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Отношение к учителям |
— |
— |
— |
|
Отношение к семье |
— |
— |
— |
— |
Успеваемость в школе |
- |
— |
— |
— |
Социометрический статус |
— |
— |
— |
— |
На наш взгляд, все показатели социально-психологической адаптации, с которыми связан показатель экологического стресса, можно разделить на три группы:
1. Показатели, связанные с отношением к себе (самооценка, «Самопринятие»). В зонах экологического загрязнения у старшеклассников с повышенными значениями экологического стресса эти показатели достоверно ниже, чем у остальных; показатель экологического стресса вносит значительный отрицательный вклад в оценку этих показателей адаптации. В контрольной группе переживание экологического стресса на повышенном уровне не ведет к негативным изменениям самооценки, а в показатель «Самопринятие» показатель экологического стресса вносит даже положительный вклад.
2. Показатели, связанные с отношением к другим — «Принятие других», отношение к учителям, отношение к одноклассникам, отношение к друзьям, отношение к семье, отношение к населению своего города (поселка). У старшеклассников с повышенными значениями экологического стресса в зонах экологического загрязнения показатели «Принятие других» и «Отношение к одноклассникам» достоверно ниже, чем у остальных. Однако это не касается показателей «Отношение к друзьям», «Отношение к учителям» и «Отношение к семье». Напротив, для старшеклассников с повышенными значениями экологического стресса характерна более высокая оценка семьи и педагогов.
3. Показатели, связанные с отношением к будущему — «Отношение к будущему», «Планы на будущее», смысложиз-
ненные ориентации, интернальность. Они отражают такие характеристики жизненной перспективы старшеклассников, как оптимистичность, дифференцированность, соотнесенность жизни личности со смыслообразующими мотивами, установками и ценностями, а также ответственность личности за реализацию поставленных целей. В зонах экологического загрязнения все эти показатели достоверно ниже у старшеклассников с повышенными значениями экологического стресса по сравнению с остальными, и показатель экологического стресса вносит отрицательный вклад в их оценку.
Таким образом, в зонах экологического неблагополучия показатель экологического стресса влияет на самооценку и самопринятие старшеклассников, на их отношение к своему окружению (к сверстникам, к семье, к населению своего города или поселка), а также на их жизненную перспективу.
С помощью другого варианта регрессионной модели, в которой зависимой переменной являлся показатель экологического стресса, были выявлены факторы, способствующие более сильному переживанию экологического стресса - количество публикаций об экологических проблемах в местной прессе, хорошая академическая успеваемость учащегося, интроверсия и ригидность, а также факторы O+, L+, I+, M+, C-, F+ и Q2+ по опроснику Р. Кеттелла, характеризующие чувствительность, богатство воображения, определенное недовольство собой, гибкость и пластичность эмоциональных переживаний и направленность на свой внутренний мир, нонконформность, экспрессивность, эмоциональную яркость общения.
К числу протективных факторов, снижающих интенсивность экологического стресса и уменьшающих его воздействие на показатели адаптации, относятся «Отношение к семье» и «Удовлетворенность условиями жизни». Последняя переменная имеет наиболее высокий бета-коэффициент. Наименее сильно переживают экологический стресс те испытуемые, которые в большей степени удовлетворены своими условиями жизни. Если же проанализировать корреляционные связи отдельных оценок конкретных условий жизни и показателя экологического стресса, то наиболее связаны с последним оказались оценки удовлетворенности такими условиями жизни, как «Деньги» (-0,454), «Досуг, развлечения» (-0,421). Это позволяет предположить, что высокий уровень жизни, возможность полноценно восстанавливать здоровье, проводить досуг, получить платное образование играет для старшеклассников в зонах экологического неблагополучия роль буфера, снижающего уровень переживания экологического стресса.
Отметим также влияние гендерного фактора, который не был учтен в регрессионной модели из-за невозможности выразить его в метрической шкале. По данным нашего исследования 2006-2007 гг., среди старшеклассников экспериментальной группы, у которых были выявлены высокий и выше среднего уровни экологического стресса, 66 % составляют девушки, а среди тех, у кого показатель экологического стресса ниже среднего, напротив, 68 % составляют юноши. Именно у девушек были отмечены и специфические страхи, связанные с действием неблагоприятных экологических факторов - страх возникновения опасных для жизни болезней, рождения в будущем больных детей, страх, связанный с визуальными представлениями о загрязненной радиацией планете. Наиболее высока распространенность этих страхов у девушек, проживающих на территориях, загрязненных радиацией (у 15,3 % девушек) и в городе Ка- рабаше, зоне экологического бедствия (у 19,14 % девушек).
Выявленные факторы можно сгруппировать следующим образом:
• демографические (пол),
• индивидуальные (темпераментные и личностные особенности, академическая успешность),
• групповые (оценка семьи, удовлетворенность условиями жизни),
• ситуационные (количество публикаций в прессе об экологической ситуации в данном населенном пункте).
В контрольной группе на показатель экологического стресса влияют, в основном, те же переменные, что и в экспериментальной группе.
Было выявлено два типа реагирования старшеклассников на экологическую угрозу. У ребят со средним и ниже среднего уровнем экологического стресса наиболее выражены потребность в получении информации об экологической ситуации, стремление к защите от действия негативных экологических факторов, готовность к политическим акциям (адаптивный тип реагирования). У старшеклассников с высоким и выше среднего уровнем наиболее выраженными являются эмоциональная обеспокоенность и реактивно-психотическая тенденция (дезадаптивный тип реагирования).
Теперь обратимся к возможным подходам к объяснению выявленных нами особенностей социально-психологической адаптации старшеклассников с повышенными значениями экологического стресса в зонах экологического неблагополучия. Первый подход исходит из представления о стрессе как о факторе, создающем дополнительную нагрузку и влияющем на психическую и социально-психологическую адаптацию индивида [1; 27; 128; 153; 173]. При таком подходе любой стресс может рассматриваться как самостоятельно действующий на личность или как дополнительный стресс, присоединяющийся к уже имеющимся, что усиливает риск дезадаптации. Подобный подход был использован психиатрами Д. Брауном и Э. Фроммом в предложенной ими «модели накопленного риска», он был использован при объяснении этиологии военной травмы [270].
При таком подходе экологический стресс может рассматриваться как фактор, составляющий дополнительную нагрузку на адаптационные механизмы, истощающий адаптационные возможности личности. Если среда жизнедеятельности воспринимается как опасная для здоровья и жизни, для здоровья будущих детей, то основой консолидации самосознания становится «образ жертвы» [62]. Это способствует снижению самопринятия и самооценки, оптимистичности жизненной перспективы. Трудности же в принятии собственного опыта ведут к снижению способности принимать других людей.
Отметим, что негативные изменения самосознания, жизненной перспективы и отношения к окружению зафиксированы у людей, переживших и другие виды стресса. По мнению Н. В. Тарабриной, М. Ш. Магомед-Эминова, они являются важнейшими симптомами посттравматического стрессового расстройства [122; 197].
Второй подход к объяснению выявленных нами различий в социально-психологической адаптации между группами, различающимися по уровню экологического стресса, исходит из представления о сопротивляемости человека по отношению к действию неблагоприятных факторов. Сопротивляемость понимается в современной психологической литературе и как способность развиваться нормально несмотря на дестабилизирующие события, тяжелые условия жизни, и как результат, состоящий в отсутствии психических расстройств во время ситуаций, способных вызвать расстройство, и как процесс взаимодействия субъекта и среды, включающий факторы защиты [96]. Одни субъекты могут развиваться нормально в той среде, в которой другие имеют трудности адаптации. Возвращаясь к экологическому стрессу, мы можем предположить, что люди, обладающие определенными особенностями (темпераментными, личностными, социальными) не обладают достаточной сопротивляемостью и склонны давать отрицательные оценки и выраженные реакции на любые внешние воздействия. Именно поэтому они замечают неблагоприятные факторы окружающей среды и переживают их присутствие, т.е. ощущают экологический стресс.
Результаты нашего исследования могут быть интерпретированы и с позиций этого подхода. Мы уже отмечали, что наиболее сильно действие неблагоприятных экологических факторов переживают юноши и девушки, характеризующиеся интро- версией и ригидностью, высокой чувствительностью, интровер- тированностью и независимостью в поведении.
Возможно, что эти черты делают их восприимчивыми к любому негативному фактору среды, а это, в свою очередь, затрудняет процесс социально-психологической адаптации. Отрицательная связь между показателем экологического стресса и удовлетворенностью условиями жизни также может быть интерпретирована как склонность определенных индивидов жаловаться, быть недовольными как социальными, так и экологическими условиями жизни.
Однако против последнего довода могут быть выдвинуты следующие соображения. Высокий и выше среднего уровни экологического стресса были выявлены у достаточно большой доли старшеклассников, проживающих в условиях экологического неблагополучия (53,51% в 2005-2007 гг., 48,21% в 20152016 гг.), так что это трудно объяснить только повышенной чувствительностью и недостаточной сопротивляемостью.
Скорее всего, оба подхода не столько противоречат друг другу, сколько дополняют друг друга. Мы рассматриваем экологический стресс как фактор, влияющий на социальнопсихологическую адаптацию старшеклассников в зонах экологического неблагополучия, т.е. используем «модель накопленного риска». Но мы используем эту модель с некоторой корректировкой - введением личностных и социально-демографических переменных, влияющих на сопротивляемость личности к действию экологического стресса.
Таким образом, результаты проведенного нами исследования показывают, что переживание старшеклассниками экологического стресса на уровне высоком и выше среднего приводит к негативным изменениям отношения к себе, к другим, к своему будущему. Это делает актуальной разработку моделей управления стрессом у подростков и юношества на территориях экологического неблагополучия. Такие модели были созданы на территориях Брянской и Калужской областей, подвергшихся радиационному загрязнению вследствие аварии на Чернобыльской АЭС.
Одна из таких моделей апробирована в Брянской области, где была создана Служба психолого-педагогической помощи детям и подросткам, включающая как областной центр социальнопсихологической службы, так и территориальные подразделения. Важнейшим звеном является школьная психологическая служба. Приоритетными направлениями в работе службы являются: изучение и формирование социально-психологического статуса личности ребенка и взрослого человека; исследование причин отклонений в развитии несовершеннолетних; определение путей реабилитации и ресоциализации; подготовка подростков и юношества к самостоятельной жизни, решению личностных проблем. Служба создана на государственных началах, как единая, вневедомственная структура (Ткаченко, 1997).
Другой вариант разработан в Калужской области, где был создан Областной реабилитационный Центр, являющийся образовательным учреждением для детей-сирот или оставшихся без попечения, но ставящий перед собой задачи реабилитации, связанные с тем, что контингент детей является повышенно уязвимым вследствие проживания в зонах радиационного поражения. Рассматривая реабилитацию как создание оптимальных условий развития детей и подростков с учетом их повышенной физической и психической уязвимости в связи с проживанием на территориях, загрязненных радиацией, сотрудники Центра видят свои задачи в психологической, педагогической, медицинской и социальной реабилитации детей и подростков. Для этого используются щадящий режим обучения, специальная организация питания, досуговой деятельности, а также психокоррекционная, лечебно-оздоровительная работа. Главным средством психологической реабилитации является создание поддерживающей среды, в которой воспитанник чувствует свою значимость, личностную активность (Храбров, 1999).
В программе психотерапевтической реабилитации детей и подростков, пострадавших вследствие аварии на ЧАЭС, предложенной С. А. Игумновым, в качестве главного средства реабилитации рассматривается формирование активного, проблемноразрешающего поведения у детей, подростков и членов их семей. Для этого используются различные варианты психотерапевтического тренинга (тренинг разрешения проблем, тренинг коммуникативных навыков), семейная психотерапия (Игумнов, 2001).
В предлагаемом нами варианте психологической помощи учащимся, проживающим в условиях экологического неблагополучия, организационной основой является Центр социальнопсихологической адаптации старшеклассников, работающий непосредственно в школе. Деятельность Центра строится на основе изучения экологического стресса, исследования его связей с показателями социально-психологической адаптации, выявления индивидуальных трудностей адаптации, организации соответствующей психолого-педагогической помощи.
Этот вариант оказания психологической помощи юношеству был апробирован нами в 2007-2008 гг. в двух средних общеобразовательных школах, расположенных на экологически неблагополучных территориях. Первая из них - МОУ «Муслю- мовская средняя общеобразовательная школа» - находится в селе Муслюмово, в зоне наибольшего радиационного загрязнения на Южном Урале. Вторая - МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 33 г. Челябинска» - расположена в пределах 2 км от Челябинского металлургического комбината. Таким образом, работа Центра была апробирована нами как в зоне радиационного, так и в зоне химического загрязнения.
Цель деятельности Центра социально-психологической адаптации - повышение адаптивного потенциала юношей и девушек, проживающих в условиях экологического неблагополучия, и особенно тех, кто переживает экологический и социальный стресс на уровне высокий и выше среднего, оказание им содействия в процессе социально-психологической адаптации.
Под адаптивным потенциалом личности, мы вслед за Е.К. Завьяловой, К.А. Абульхановой-Славской понимаем системное образование, включающее как врожденные, так и приобретенные качества, весь арсенал форм поведения, имеющихся в прошлом опыте, а также способность осознания своего личностного ресурса и создания на этой основе целостной линии поведения и жизненного сценария в целом.
Исходя из этого, были определены следующие задачи Центра:
1. Изучение уровня переживания учащимися экологического стресса, особенностей их социально-психологической адаптации, выявление индивидуальных трудностей и ресурсов социально-психологической адаптации.
2. Развитие ресурсов социально-психологической адаптации:
- развитие дифференцированности, когнитивной оснащенности образа «Я», позитивной и дифференцированной самооценки,
- содействие самоопределению личности в социальной среде (принятию прошлого, планированию будущего, осознанию себя как члена различных групп),
- развитие коммуникативных навыков, осознание и использование механизмов понимания партнера по общению,
- обучение различным стратегиям поведения в трудных, стрессовых ситуациях.
3. Формирование реалистического представления об экологической ситуации в месте проживания и способах защиты от действия негативных экологических факторов:
- предоставление учащимся достоверной информации об экологической ситуации в месте их проживания,
- обучение конкретным способам защиты от экологической опасности,
- преодоление специфических страхов, травмирующих представлений, связанных с проживанием в загрязненной среде.
Для решения этих задач были определены следующие направления в работе Центра: диагностическая, консультативная, тренинговая, просветительская работа.
Диагностическая работа включала в себя изучение уровня экологического стресса, индивидуальных особенностей социально-психологической адаптации у старшеклассников. Особенно важным являлось выявление не только трудностей, но и ресурсов социально-психологической адаптации.
В основе коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение адаптивного потенциала учащихся, развитие самосознания и самоопределения в социальной среде, лежал тренинг личностного роста. Такой выбор обусловлен тем, что одной из главных задач этого вида тренинга является достижение более глубокого уровня самопонимания и самопринятия. Это представлялось нам особенно важным, т.к. в результате проведенного нами исследования было выявлено, что одной из главных особенностей адаптации у учащихся с повышенными значениями экологического стресса является более низкий уровень самопринятия, заниженная самооценка. Это связано и с такими тенденциями, как понижение принятия других, интернальности. В тренинговой группе происходит постоянное самопознание личности посредством восприятия себя через соотнесение себя с другим, через восприятие себя другими, через результаты собственной деятельности, через наблюдение собственных внутренних состояний. Человек учится понимать и принимать себя таким, каким он есть сегодня [165].
Кроме того, мы включили в программу групповой работы элементы тренинга развития самосознания, разработанного екатеринбургскими исследователями (Гаджиева, 1998). Это позволило более глубоко сосредоточиться на темах, связанных с принятием образа «Я», повышением его когнитивной сложности, развитием дифференцированной самооценки, что является одной из важных сторон успешной адаптации.
Мы также включили в программу тренинга занятия, посвященные анализу поведения участников в трудных, стрессовых ситуациях, требующих интенсивной адаптации. При этом мы анализировали различные стратегии копинга - ориентированные как на решение проблемы, так и на изменение собственных реакций. В программу тренинга были включены и упражнения, обучающие старшеклассников мышечной релаксации, эффективность обучения которой старших подростков доказана в исследованиях (Nickel et all, 2005).
Большее внимание, чем в обычном тренинге личностного роста, мы уделили и планированию учащимися своего жизненного пути, своего будущего в заключительной части тренинга. Это связано с тем, что в ходе нашего исследования у ребят с повышенными значениями экологического стресса были выявлены более низкая оценка своего будущего и большая тревога по поводу его планирования.
Консультативная работа с учащимися была направлена на решение проблем, связанных со страхами, неуверенностью, негативными эмоциями, связанными с взаимодействием со сверстниками, педагогами, родителями. Особенно отметим работу, связанную с преодолением специфических страхов, связанных с экологическим загрязнением. Особенно актуальна была эта работа в Муслюмовской средней школе, где у двух девушек был выявлен страх неизлечимых заболеваний (рак), у трех - страх рождения в будущем больных детей, и у двух - страх, связанный с визуальными образами радиации и загрязненной радиацией планете. Из этих семи девушек шесть связывали начало возникновения страха с теми ситуациями, когда они впервые узнали о возможных рисках проживания на загрязненных радиацией территориях от родителей. Работа с этими страхами осуществлялась в когнитивной парадигме, с использованием таких методов, как систематическая десенсибилизация, когнитивное моделирование, ослабление травмирующего инцидента, выявление и изменение ограничивающих убеждений. В консультативной работе с учащимися также обсуждались проблемы, связанные с выбором профессии, с анализом жизненных целей.
Консультативная работа с педагогами и родителями была направлена на оказание им содействия в оптимизации воспитания с учетом выявленных особенностей социальнопсихологической адаптации старшеклассников. В консультативной работе с педагогами обсуждались вопросы, связанные с методами развития у учащихся уверенности в себе, формирования дифференцированной и позитивной самооценки. Психологическое консультирование родителей было направлено на повышение потенциала семьи как источника социальной поддержки для старшеклассников, оптимизацию взаимоотношений между родителями и детьми, способам формирования уверенности и позитивной самооценки у старшеклассников.
Третье направление - просветительская работа - включало работу с педагогами и учащимися. Проведение семинаров для педагогов, посвященных способам создания ситуаций успеха, использованию позитивных прогнозов, обучению учащихся дифференцированному самоанализу сделанного явилось важной частью работы, направленной на развитие самопринятия у учащихся и снижение защитных тенденций. В просветительской работе с учащимися решались задачи предоставления достоверной информации об экологическом загрязнении, обучения эффективным способам самозащиты. Эти задачи решались в ходе просветительских бесед, проводимых совместно с медицинскими работниками. Отметим, что эти беседы проводились в середине учебного года, и только после того, как учащиеся сами выражали интерес к обсуждению проблем экологии. В обеих школах, где была апробирована работа Центра, участники тренинговой работы предложили обсуждение экологической ситуации в числе тех «трудных» ситуаций, с которыми приходится сталкиваться учащимся и которые обсуждались в ходе тренинга.
Известно, что информирование населения загрязненных территорий об экологической ситуации в районе проживания затрудняется недоверием населения информации, поступающей из самых различных источников, нежеланием знакомиться с этой информацией. Наш опыт работы показывает, что работа по информированию учащейся молодежи станет более эффективной, если:
• информированию будет предшествовать установление длительного контакта с лицом, предоставляющим информацию или приглашающим соответствующего специалиста,
• предоставление информации будет ориентировано в первую очередь на формирование адаптивного типа реагирования на негативные экологические факторы, включающего усилия к защите, информационные потребности, политические требования.
• информированию будет сопутствовать психологическое сопровождение, включающее работу, направленную на развитие у учащихся самопринятия, позитивной самооценки, стратегий совладания с трудными ситуациями.
Для того чтобы оценить результативность работы Центров социально-психологической адаптации, была проведена повторная диагностика социально-психологической адаптации старшеклассников, принимавших участие в этой работе и составивших экспериментальную группу. Результаты исследования экологического стресса у старшеклассников в начале и конце учебного года представлены в таблице 18. Эти данные показывают, что в экспериментальной группе соотношение изменилось в пользу группы со средним уровнем экологического стресса, удельный вес групп с высоким и выше среднего уровнем, а также с уровнем ниже среднего сократился. В контрольной группе соотношение групп изменилось незначительно.
Процентное соотношение групп с различным уровнем
экологического стресса по результатам начальной
и итоговой диагностики
Уровни ЭС |
Экспериментальная |
Контрольная |
||
Начальная |
Итоговая |
Начальная |
Итоговая |
|
Ниже |
4,91% |
3,28 % |
15,15 % |
12,12 % |
Средний |
21,31% |
44,26 % |
22,72 % |
28,78 % |
Выше |
60,67% |
47,54 % |
46,96 % |
45,45 % |
Высокий |
13,11 |
4,91 |
15,15 |
13,63 |
Что же касается данных о динамике показателей социальнопсихологической адаптации, то они представлены в таблице 19.
Средние значения показателей адаптации, полученные в ходе начальной и итоговой диагностики
Таблица 19
Показатели |
Начальная |
Итоговая |
t- |
Р |
адаптации |
диагностика |
диагностика |
критерий |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Экспериментальная группа |
||||
Адаптация |
58,60656 |
67,73770 |
-3,79111* |
0,000236 |
Самопринятие |
69,31148 |
81,29508 |
-5,02785* |
0,000002 |
Принятие других |
68,16393 |
77,21311 |
-5,71990 |
0,000000 |
Эмоциональная |
61,37705 |
73,39344 |
-5,60219* |
0,000000 |
Интернальность |
58,95082 |
76,50820 |
-6,38596* |
0,000000 |
Стремление к доминированию |
58,55738 |
73,50820 |
-7,31759 |
0,000000 |
СЖО |
88,95082 |
102,6557 |
-7,08503* |
0,000000 |
ПЛС |
85,49180 |
88,72131 |
-2,21286* |
0,028799 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Контрольная группа |
||||
Адаптация |
59,88889 |
63,84127 |
-2,56080* |
0,011642 |
Самопринятие |
73,55556 |
74,47619 |
-0,491915 |
0,623649 |
Принятие других |
64,07937 |
66,06349 |
-1,16724 |
0,245355 |
Эмоциональная |
60,36508 |
65,71429 |
-2,53127* |
0,012615 |
Интернальность |
61,85714 |
64,87302 |
-1,64891 |
0,101698 |
Стремление к доминированию |
56,41270 |
57,61905 |
-0,623241 |
0,534271 |
СЖО |
83,63492 |
86,74603 |
-1,71763 |
0,088360 |
ПЛС |
76,31746 |
79,95238 |
-1,03570 |
0,302360 |
Значком * и жирным шрифтом отмечены статистически значимые значения t-критерия в случае гомогенности дисперсий, проверяемой по F-критерию.
Приведенные в таблице 19 данные показывают, что достоверные различия средних значений начальной и итоговой диагностики были выявлены по таким показателям, как «Самопринятие», «Интернальность», смысложизненные ориентации, «Эмоциональная комфортность», «Адаптивность». По показателю «Принятие других» значимых изменений не выявлено.
Таким образом, основное направление произошедших изменений связано с развитием у старшеклассников самопринятия, оптимистичной жизненной перспективы и с ростом ответственности за свою жизнь. С этим согласуется и то, что у 75,4 % старшеклассников, участвовавших в работе Центра в обеих школах, в конце учебного года был выявлен и высокий уровень сформированности планов на будущее. В контрольной группе средние значения показателей социально-психологической адаптации изменились в меньшей степени, уровня статистической значимости достигли изменения только двух показателей - «Эмоциональная комфортность» и «Адаптация».
Таким образом, в результате проведения со старшеклассниками, переживающими экологический стресс, тренинга личностного роста, индивидуального консультирования, адекватного информирования об экологической ситуации у них возрастает уровень самопринятия, возрастает оптимистичность жизненной перспективы и сформированность планов на будущее.
Итак, предложенный нами вариант управления экологическим стрессом с помощью организации Центра социальнопсихологической адаптации старшеклассников не только способствует уменьшению доли ребят с повышенными значениями экологического стресса, но и содействует развитию самопринятия и самоопределения, успешной адаптации юношества в условиях экологического неблагополучия.
Уважаемые пользователи и посетители сайта! Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят. Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней). С уважением, администрация. |