Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Полученные знания по разделу.
Цели и задачи психологопедагогического сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение личности на разных этапах образования.
Психолого-педагогическое сопровождение одаренной личности.
Психолого-педагогическое сопровождение личности с особыми педагогическими потребностями.

1 Цели и задачи психолого-педагогического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение является частью деятельности психологической службы учреждения, нацеленного на создание условий для развития личности обучающихся и воспитанников с учетом их особенностей.
Задачами психолого-педагогического сопровождения в образовательном учреждении являются:
> профилактика возможных проблем развития;
> помощь в решении проблем в обучении, взаимоотношениях со сверстниками, учителями и родителями;
> развитие психологической компетентности педагогов и родителей.
Содержание и основные направления психолого-педагогической деятельности в учреждениях образования представлены в таблицах 9.1 и 9.2.

Таблица 9.1

Содержание и основные направления психолого-педагогической деятельности в учреждениях образования

2. Психолого-педагогическое сопровождение личности на разных возрастных этапах

Таблица 9.2 - Основные направления психолого-педагогической деятельности в УО

Проблема сопровождения личности в культурно-образовательном пространстве рассматривалась в работах М. Р. Битяновой [28], И. А. Бобровой и О. В. Чурсиновой [29], Е. К. Исаковой и Д. В. Лазаренко [35], С. В. Алехиной и М. М. Семаго [66]. Задачи психолого-педагогического сопровождения участников на разных возрастных этапах и уровнях образования отличаются. Процесс и особенности психолого-педагогического сопровождения личности на разных возрастных этапах представлены в таблицах 9.3 и 9.4.

Таблица 9.3 - Психолого-педагогическое сопровождение личности на разных возрастных этапах

Актуальным видом психолого-педагогической службы в рамках современных ФГОС является также здоровьесберегающая деятельность. Помощь обучающимся в формировании ценностей на здоровый образ жизни, развитие навыков саморегуляции, профилактика алко- и наркозависимости через тренинги, ролевые игры и другие формы интерактивного взаимодействия.

Таблица 9.4 - Уровни психолого-педагогического сопровождения

3. Психолого-педагогическое сопровождение одаренной личности

Отечественные психологи Л. С. Выготский [7], Д. Б. Эльконин [26], Б. Г. Ананьев [27], А. Л. Леонтьев [40], М. А. Холодная [10], А. Л. Журавлев [10] наряду с зарубежными учеными рассматривали проблемы проявления способностей и одаренности у детей и создание необходимых условий для их развития на разных возрастных этапах. Одаренность рассматривается ими как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможное достижение человеком высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок — ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеет внутреннюю предрасположенность для таких достижений в том или ином виде деятельности.

Характерные черты одаренных
1 Часто одаренные дети отличаются крепким здоровьем и хорошим физическим развитием, повышенным потенциалом умственной и жизненной энергии. Очень инициативны и в то же время сдержаны, отличаются умением обращаться с людьми и часто пользуются авторитетом у товарищей. Из них выходят лидеры.
2 Высокая познавательная активность и любознательность проявились довольно рано. Их отличает богатство активного словаря, быстрота и оригинальность вербальных (словесных) ассоциаций, быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленные устойчивостью внимания и оперативной памятью, сформированностью навыков логического мышления.

В таблице 9.5 представлены различные типы одаренности и особенности их проявления у детей.

Таблица 9.5 - Типы одаренности

Одна из проблем одаренных детей - школьное образование. Часто талантливые дети, чтобы не привлекать к себе внимания учителя и не вызывать негативные реакции одноклассников, работают ниже своих способностей, что мешает педагогам выявить таких детей. В результате их потенциальные возможности не развиваются [25].
Но даже если учитель заметил способности учащегося, ему некогда заниматься с ним на уроке. Ученик предоставлен сам себе, он отторгается от ученического коллектива, что ведет к формированию отрицательных черт характера и снижению успеваемости.
В ряде школ практикуется перевод одаренных детей в более старший класс, но здесь возникает ряд проблем. Попадая в класс равных себе по умственному потенциалу, эти дети физически и социально отстают в своем возрасте, ребенок попадает в огромный поток новой информации, что вызывает нервную и психическую перегрузку.
Как правило, даже для самых одаренных детей досрочный переход в старший класс - не самое лучшее решение. Лучше обеспечить им дополнительную нагрузку как в школе, так и вне ее.
Методика работы педагога-психолога с одаренными детьми и их родителями [25]. Педагог-психолог организует для родителей консультации с целью выявить индивидуальные задатки ребенка, осуществляет постоянный контакт между преподавателями и родителями, организует творческий труд детей в самых разнообразных видах деятельности, где реализуются творческие способности.

Выявление одаренных и талантливых детей:
У анализ особых успехов и достижений ученика;
У создание банка данных по талантливым и одаренным детям;
У диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологической службы;
У преемственность между уровнями и формами в процессе непрерывного образования.

Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности:
У создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание;
У включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы;
У формирование и развитие сети дополнительного образования;
У организация научно-исследовательской деятельности;
У организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.

Творческий потенциал и его структурные элементы [12].
Потенциал (от латинского «возможность, мощь, сила») в педагогике указывает на степень скрытых возможностей:
а) совокупность свойств, обеспечивающих развитие личности;
б) актуальных способностей;
в) основы для развития и формирования новых способностей.

Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество,
которое отражает меру возможностей актуализации ее сущностных творческих сил в реальной преобразовательной практике; определяет потребность, готовность и возможность творческой самореализации; выражает отношение человека к творчеству; обеспечивает эффективное взаимодействие личности с другими людьми и продуктивность ее деятельности.
Творческий потенциал школьника - это интегративное личностное свойство (совокупность способностей, знаний, умений, убеждений, направленности, отношений), определяющее потребность, готовность и возможность творческой самореализации.

Творческий акт рассматривается как результат активности трех компонентов:
1) иррационального - подсознание, сверхсознание;
2) эмоционального - эмоции, чувства, эмоциональные состояния;
3) рационального, включающего:
- индивидуально психические процессы, задатки, способности;
- потребности, интересы, ценностные ориентации, мотивы;
- приобретенные знания, умения, навыки, способы деятельности, самовыражения.

В основе творческого потенциала лежат фундаментальные свойства личности, определяющие ее отношение к миру, к собственной деятельности:
> интеллектуальный компонент - интуиция, фантазия, дар предвидения, обширность знаний;
> способность к общению, творческая мотивация, особенности перцепции (напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость) характера;
> личностные характеристики - настойчивость, активность, агрессивность в защите своей точки зрения, организаторские способности, нон- конформирзм, самостоятельность, инициативность, эмоциональная сензитивность и мобильность).

Структура творческого потенциала представлена по горизонтали и по вертикали. Горизонтальная структура включает:
1) собственно-потенциальную составляющую (индивидуальные психические процессы, способности);
2) мотивационную составляющую (убеждение, готовность, механизмы, социально-психологическая установка на развертывание сущностных сил индивида - потребностей, ценностных ориентаций, мотивов);
3) когнитивную составляющую (приобретенные в результате образования, творческой деятельности, социализации знания, умения, отношения, способы деятельности и самовыражения).

Вертикальная структура состоит из двух взаимосвязанных компонентов:
1) предактуального (данность в невыявленном виде) - ограниченное развитие элементов творческого потенциала преимущественно за счет социально-биологических (природных) механизмов;
2) постактуального - наличие уже сформированных характеристик, не функционирующих в данных конкретных условиях.

Характеристики творческого потенциала
1 Многоуровневость содержания
- широкий уровень - всеобщее свойство развивающихся психических сил;
- промежуточный уровень - максисмально возможный уровень данного свойства;
- узкий уровень - на первый план выступает уровень, характерный для статистического большинства данной социально-исторической ситуации.
2 Диалогичность
Реализация творческого потенциала есть диалог потенциального и актуального, личности с окружающим миром и другими людьми, человека с самим собой.
3 Социальность
Существование социального запроса и социальной нормы, влияющих на динамику творческого потенциала личности.
4 Системность
Творческий потенциал имеет системный характер, обладает всеми атрибутами системы: устойчивость, потребность в развитии, самореализации.

Управление развитием детского творчества [12]
На основании методологических исследований о развитии целостных систем выделены следующие уровни педагогического управления развитием творческого потенциала школьника.
Первый уровень - деятельность представляет разрозненный характер. Действия подструктур не соотносятся. Это этап зарождения целостной системы.
Второй уровень - предметом управления становится:
- исследование личности педагогов и школьников в образовательном процессе с позиций взаимосвязей личностных особенностей и проявления творческой активности в различных видах деятельности;
- реализация личностного подхода;
- создание системы методического обеспечения.
Третий уровень характеризуется продуктивно-творческим уровнем деятельности.
К педагогическим условиям относятся те, которые сознательно создаются в учебном процессе и обеспечивают наиболее эффективное формирование и протекание творческого процесса.

Выделяются внешние - объективные и внутренние - субъективные условия. Целью внешних условий является организация, стимулирование и управление процессом развития творческого потенциала личности:
> сотворческое субъект-субъектное взаимодействие ученика и учителя;
> необходимость творческой атмосферы, творческого учителя. Трансляции его творческого потенциала;
> обеспечение творческой активности и самостоятельности учащихся в образовательном процессе;
> формирование индивидуального стиля деятельности и самовыражения;
> организации ситуаций успеха;
> развитие гуманитарных способностей учащихся;
> развитие философского сознания.

Целью внутренних условий является формирование личностных, психологических механизмов развития творческого потенциала личности.
1 Формирование эмоционально-ценностного отношения к творческой деятельности.
2 Актуализация и закрепление потребности в творчестве.
3 Способность учащихся к рефлексивной деятельности.
4 Наличие внутренней свободы личности.
5 Формирование «Я»-концепции творческого саморазвития.

Интегрирующее условие - гуманистически ориентированная творческая учебная деятельность.
Эффективный путь развития одаренных учащихся - это развитие учебно-исследовательской деятельности, ориентируемой на максимальное развитие индивидуальности.
Необходимо руководствоваться следующими условиями:
• учет способностей одаренных детей на всех этапах работы с ними.
Первый этап - амнестический - сбор результатов об успехах ребенка.
Второй этап - диагностический - индивидуальная оценка творческих возможностей, нервно-психических особенностей.
Третий этап - формирование и углубление способностей в рамках индивидуальных программ обучения;
• соблюдение основных принципов организации индивидуальной работы с одаренными учащимися:
1) целенаправленное невоздействие (создание зоны «свободного самообразования»);
2) эвристичность (формирование умственной культуры - активность мыслительной деятельности, практическое владение психологическими методами активизации творческого мышления - интраверсия, эмпатия, мозговой штурм, морфологический анализ);
3) сотрудничество (совместное добывание знаний педагога и ребенка);
4) создание особой педагогической среды (мастерство и психологическая культура педагогов);
5) разработка индивидуальных учебных программ.
Индивидуальная учебная программа должна:
- быть ускоренной, усовершенствованной и усложненной;
- качественно превосходить обычный курс обучения;
- способствовать пробуждению активных исследовательских интересов, творческих способностей учащихся;
- корректироваться не только преподавателями, но и самими учащимися, чтобы удовлетворять меняющиеся социокультурные и образовательные потребности детей.

4 Психолого-педагогическое сопровождение личности с особыми педагогическими потребностями

Инклюзия как социальная идея сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Инклюзией называют включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в учебный коллектив здоровых сверстников в соответствии с его правом на образование.
Отечественные исследователи при изучении феномена инклюзии опираются на идеи психологов Л. С. Выготского [7], А. Н. Леонтьева [40] и др. и дефектологов Т. А. Власовой [75], С. В. Алехиной, М. М. Семаго [66] и др.
Принципы инклюзивного образования включают:
> ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
> каждый человек способен чувствовать и думать;
> каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
> все люди нуждаются друг в друге;
> подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
> все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
> для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
> разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети- инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.
К основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся:
1) дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2) дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3) дети с нарушением речи (логопаты);
4) дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
5) дети с умственной отсталостью;
6) дети с задержкой психического развития;
7) дети с нарушением поведения и общения;
8) дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В таблице 9.6 представлена характеристика нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таблица 9.6 - Общая характеристика нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья

В группу детей с ОВЗ входят дети с различными нарушениями: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.
Дети с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) составляют самую большую группу среди особенных детей. У них нарушены все стороны развития: мотивационно-потребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь). Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке всех видов детской деятельности и особенно ведущей деятельности раннего возраста - предметно-игровой.
Итак, дети с ОВЗ - это группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию. Еще Л. С. Выготский [7] отмечал необходимость интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в культурнообразовательное пространство.
Сегодня инклюзивное образование стало принципом государственной политики, не просто провозгласило равенство прав, но потребовала реально обеспечить право на образование для людей с особенными потребностями. Основные аспекты образования лиц с ОВЗ закреплены в статье 79 Федерального закона 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где указана необходимость создания нового механизма взаимодействия специального и массового образования, адаптация образовательных программ для обучения детей с особыми потребностями, снижение степени изолированности людей с ограниченными возможностями здоровья, повышения их социальной адаптивности и активности в образовательной сфере. Социальные условия и условия образования должны быть направлены на то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями стало максимально самостоятельным, независимым, а сам человек, занимая активную и ответственную жизненную позицию, - равноправным членом общества, реализуя себя в этом обществе.
Субъектами психолого-педагогического сопровождения помимо самого ребенка с ОВЗ являются другие дети группы и все дети данного образовательного учреждения, а также родители ребенка с ОВЗ и родители других детей, кроме того педагоги и другие специалисты, включаемые в инклюзивное пространство. Таким образом, мы рассматриваем пять основных субъектов сопровождения. Каждый из данных субъектов нуждается в психолого-педагогическом сопровождении.
Основные функции психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного пространства представлены в таблице 9.7.

Таблица 9.7 - Основные функции психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного пространства

С. С. Столярова разработала принципы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного пространства (таблица 9.8) [76].

Таблица 9.8 - Принципы психолого-педагогического сопровождения С. С. Столяровой

Разделяют два основных компонента психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования (таблица 9.9).

Таблица 9.9 - Основные компоненты психолого-педагогического
сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования

Т. А. Власова [75] считает субъектом инклюзивной деятельности ребенка, для которого требуется создание специальных образовательных условий, в том числе, ребенка-инвалида как субъекта психологопедагогического сопровождения.
Ребенок может иметь отклонения психического или физического плана, которые приводят к нарушениям, не позволяющим ему вести полноценную жизнь. В образовательной практике такого ребенка называют «ребенок с проблемами», «ребенок с особыми нуждами», «нетипичный ребенок», «ребенок с трудностями в обучении», «аномальный ребенок», «исключительный ребенок», «ребенок с особыми педагогическими потребностями». Данная категория детей может учиться со здоровыми детьми, так как наличие дефекта не обязательно ведет к отклонению в развитии.
Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.
Ребенок с ОВЗ нуждается в разработке индивидуального образовательного маршрута, его основного элемента - индивидуальной образовательной программы (ИОП). ИОП включает в себя: индивидуальный учебный план, адаптированный учебный материал, психолого-педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и социализации, то есть реализации индивидуального образовательного маршрута.
Приоритетным для разработки индивидуальной образовательной программы становится наличие особых образовательных потребностей получения образования и социализации.
При определении ребенка как субъекта инклюзивного образовательного пространства приоритетным является необходимость учета его особых образовательных потребностей, требующих разработки индивидуальной образовательной программы, и создания специальных образовательных условий ее реализации.
Особенности психофизического состояния и развития ребенка определяют особенности индивидуализации образовательного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирование объема психологопедагогического сопровождения и «набора» специалистов его реализующего.
Особенности работы с детьми с ограниченными возможностями
1 Переводить ребенка на специальное обучение нужно сразу после обнаружения проблем со здоровьем. Промедление может усугубить ситуацию.
2 Если ребенок учится в инклюзивном классе, важно работать не только с ним, но и с учениками без ограничений здоровья - сглаживать проблемы их взаимодействия с одноклассником.
3 Индивидуальный подход обязателен в работе с детьми с ОВЗ. В эту группу входят ученики с нарушениями зрения и слуха на разных стадиях, задержками в развитии, дефектами речи, расстройствами эмоциональной сферы и многими другими особенностями - учить всех одинаково просто невозможно.
4 В обучении нужно применять специальные методики и средства, в частности, компьютерные программы.
5 Образовательное пространство важно расширить далеко за пределы школы. Психолого-педагогическим сопровождением детей с ограниченными возможностями здоровья должны заниматься не только учителя, но также родители и другие родственники, преподаватели в кружках по интересам и пр.
6 Дети со слабым здоровьем быстро утомляются, поэтому им нужен особый ритм обучения: больше отдыха, частые перерывы, изучение небольших блоков материала и пр.
7 Для большинства таких учеников характерна низкая работоспособность, слабая мотивация к учебе, нежелание действовать самостоятельно. Именно поэтому классический пассивный формат работы, когда школьник слушает речь учителя и читает учебник, в этом случае малоэффективен. Предпочтение нужно отдавать активным методикам и форматам: например, игровым ситуациям и тренингам.
8 Детям с ОВЗ нужна регулярная гимнастика. Чтобы снять напряжение в мышцах, можно на каждом уроке прерываться и делать несколько простых упражнений.
Следующими субъектами инклюзивного образовательного пространства являются дети, которые находятся в одном коллективе с детьми с ОВЗ. Эти дети также будут нуждаться в определенном психологопедагогическом сопровождении, обеспечивающим оценку межличностных отношений в детском коллективе, разработку психологопедагогических мероприятий, позволяющих нивелировать негативные отношения и создать толерантную образовательную среду.
Важными субъектами инклюзивного образовательного пространства являются родители. Для каждой категории родителей нужны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами.
Педагогов нужно рассматривать как особых субъектов сопровождения, включенных в инклюзивную практику, но нуждающихся в помощи и поддержке со стороны специалистов [50].
Педагог оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и ее исполнителем. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.
В таблице 9.10 представлены функции педагогического коллектива в психолого-педагогическом сопровождении субъектов инклюзивного образовательного пространства.

Таблица 9.10 - Функции педагогического коллектива школы в организации психолого-педагогического сопровождения субъектов инклюзивного образовательного пространства

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает целостный, и непрерывный комплекс мер, предусматривающий реализацию адекватных форм, методов, приемов взаимодействия всех участников образовательного процесса.

В ходе психологического сопровождения решаются следующие задачи:
• систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения;
• формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;
• создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

То, насколько сотрудники объединены идеей инклюзивного образования, насколько понимают друг друга и других участников образовательного процесса, напрямую влияет на эффективность работы, успешность психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования и эмоционального климата в коллективе.
Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные учебные заведения - закономерный процесс. Она осуществляется как в зарубежных странах, так и в странах постсоветского пространства. Организация интегрированного обучения - это ответ на государственный заказ и социальный запрос общества, достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Можно выделить такие модели интегрированного обучения:
• полное, когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные классы; эти дети по уровню психофизического, речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов;
• комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;
• частичное, когда учащиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в специальных классах, а часть дня - в обычных классах;
• временное, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения [66].

Первым этапом психолого-педагогического сопровождения «особых детей» является диагностика, которая обеспечивает [28]:
- выявление особых образовательных потребностей детей;
- анализ компонентов психического развития (психологический диагноз);
- определение педагогического маршрута;
- подготовку рекомендаций по развитию способностей или других психологических образований;
- осуществление личностно-ориентированной помощи ребенку с ОВЗ, родителям данного ребенка, другим детям и их родителям, педагогическим работникам;
- подготовку коррекционной программы мероприятий;
- оценку динамики развития «особого» ребенка и эффективности проведенной коррекционной работы.

Диагностика проводится в три этапа
1 Первичный - выявление особенностей развития ребенка.
2 Уточняющий - конкретизация и уточнение представлений.
3 Окончательный - сравнение и сопоставление полученных диагнозов.

Используются следующие методы диагностики: беседа, анализ продуктивной деятельности, тесты, опросы, анкетирование педагогов, метод экспертных оценок.
Диагностика проводится в начале, середине и после реализации программы. Полученные данные используют в процессе дальнейшей работы.
Вторым этапом является психокоррекционная работа, которая включает создание в образовательном учреждении комфортной психологической и социально-педагогической среды и специальную коррекционную работу с ребенком с особыми педагогическими потребностями.
Третьим этапом является психопрофилактика, которая обеспечивает решение ряда важных проблем:
У выявление психологических особенностей ребенка, способных спровоцировать интеллектуальные или личностные отклонения;
У предупреждение осложнений в процессе адаптации к саду, школе, этапу последующего обучения;
У реализация развивающих программ.
Основная ценность психопрофилактической работы заключается в прогнозировании возможности появления проблем и видов работы по предупреждению.
К четвертому этапу относят психологическое консультирование, нацеленное на проблемы, которые нельзя решить без помощи психолога; смысл консультации состоит в том, чтобы помочь педагогам, родителям самим разрешить возникшую проблему.
Пятый этап связан с психологическим просвещением. Сущность его заключается в формировании психологической компетентности участников образовательного пространства:
У знакомстве учителей и родителей с основами детской психологии; а учащихся - с основами самовоспитания;
У популяризации результатов новейших психологических идей;
У формировании потребности в психологических знаниях.
В работе можно использовать лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы и пр.
Введение ФГОС основного общего образования позволяет выделить еще четыре основных блока в психолого-педагогическом сопровождении (таблица 9.11).

Таблица 9.11 - Блочный подход к психолого-педагогическому сопровождению на основе ФГОС ООО

Образовательным учреждениям в условиях инклюзивного образования необходимо осуществлять психологическое проектирование образовательной среды субъектов, организовывать и проводить социальнопсихологический мониторинг образовательной системы; анализировать состояние психологического здоровья субъектов педагогического процесса.
Таким образом, важнейшим условием эффективности психологопедагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования является правильное понимание всеми субъектами педагогического процесса сущности их профессионального взаимодействия. Главная цель - обеспечение защищенности ребенка, улучшение микроклимата в учреждении, повышение эффективности воспитательного процесса.

Занятия для самостоятельной работы

Задание 1. Вопросы для самоконтроля

1 Назовите направления в организации психолого-педагогического сопровождения.
2 В чем различие психолого-педагогического сопровождения обучающихся на этапах начального, основного и общего образования?
3 Почему необходимо психолого-педагогическое сопровождение одаренного ребенка?
4 Почему психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ должно носить комплексный характер?
5 Почему родители «особенного» ребенка также нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении?

Задание 2. Практическая работа

Напишите эссе на тему «Роль психолого-педагогического сопровождения в процессе становления и развития личности».

Источник: Еманова С. В. Педагогика и психология непрерывного образования: учебное пособие / С. В. Еманова, Е. А. Казанцева., М. А. Сокольская ; под ред. С. В. Емановой. - Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2022. - 202 с.