Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Развитие коммуникативных навыков во внеклассной работе с детьми, обучающимися по специальной программе
М.В.Швед
старший преподаватель,
и.о. зав. кафедрой коррекционной работы

С точки зрения теории информации коммуникация рассматривается как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой, т.е. фиксируется лишь формальная сторона - как информация передается. Но в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации.

В процессе коммуникации партнеры могут оказать влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса (регуляторно-коммуникативная). Коммуникация - это элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен различными представлениями, идеями, интересами, чувствами (аффективно-коммуникативная).
При этом, на наш взгляд, важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.
Передача информации осуществляется посредством знаковых систем. Принято выделять два вида коммуникации, в зависимости от используемых знаковых систем: вербальная и невербальная.
Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь и предполагает усвоение языка. По своим возможностям она гораздо богаче всех видов и форм невербальной коммуникации, в то же время, не может полностью заменить ее. Развитие вербальной коммуникации базируется на невербальном взаимодействии. По мнению исследователей, речь является самым универсальным средством коммуникации. Вербальная коммуникация, чаще всего, осуществляется в форме диалога, диалогической речи. Следовательно, одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также, способность поддержать разговор на определенную тему.
Невербальная коммуникация не предполагает использование звуковой речи в качестве средства общения. Невербальная коммуникация — это общение при помощи мимики, жестов, пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения. Около 70% информации человек воспринимает по визуальному каналу; невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника; первое впечатление о человеке формируется под воздействием невербальных факторов.
Вербальное (речевое) общение:
Помимо произнесения слов вербальное общение предполагает:
• Восприятие и понимание;
• Реакцию на речь окружающих;
• Умение соблюдать очередность в разговоре;
• Способность при помощи общения удовлетворять ряд своих потребностей;
• Способность выражать свои желания;
• Способность завязывать и поддерживать разговор.

Формы невербальных средств общения:
-Кинетика (жесты, мимика, пантомимика)
-Паралингвистика (диапазон голоса, темп речи)
-Визуальное общение (контакт глаз)
-Проксемика (пространственная и временная организация общения)
Невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы, которые выполняют функции дополнения и замещения речи, характеризуют эмоциональные состояния партнеров коммуникативного процесса:
- оптико-кинетическую систему знаков, которая включает внешний вид собеседника, жесты, мимику, пантомимику, и отражает чувства и эмоции человека.
- пара- и экстралингвистическую. Паралингвистическая система знаков - это система вокализации: вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр. Экстралингвистическая система включает темп речи, паузы, смех, покашливание, плач и т.д. Они также являются дополнением к речевой коммуникации.
- организацию пространства и времени коммуникативного процесса - особая знаковая система, несущая смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации. Проблемами пространственно-временной организации коммуникативного процесса занимается проксемика, которая объединяет следующие характеристики: расстояния между партнерами при различных видах общения, их векторные направления.
- визуальный контакт, характеризующийся следующими параметрами: частота обмена взглядами, длительность взгляда, смена статики и динамики взгляда, избегание и т.д.
Психологическая структура коммуникации включает в себя следующие элементы:
• потребность в коммуникации (личные и социальные интересы);
• выбор доступных средств коммуникации (вербальные и невербальные коммуникативные системы);
• умение выразить социальные функции в процессе коммуникации;
• способность исполнять определенные коммуникативные роли;
• умение использовать базовые диалоговые навыки: инициировать, поддержать и завершить разговор;

К структурным параметрам, задающим содержание отношений, относят:
- психологическую близость партнеров (дистанция) – близкая, далекая;
- оценку отношений (валентность) – позитивная, негативная, противоречивая, безразличная;
- позицию партнеров – доминирование, зависимость, равенство;
- степень знакомства – отношения поверхностного знакомства, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные.
В условиях детской группы можно выделить следующие по уровню организации виды межличностных отношений:
1. Функционально-ролевые межличностные отношения, т.е. нормы, роли, ценности, образцы поведения, которые усваиваются личностью в процессе в процессе социализации, зафиксированы в специфических для данной культуры различных сферах жизнедеятельности детей и взрослых. Данные отношения, присущие учебе и труду, усваиваются в детской группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В игровой деятельности они складываются вне непосредственного влияния взрослого.
2. Эмоционально-оценочные межличностные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях – симпатии и антипатии детей, имеют место в ситуациях возможных конфликтов. В конкретных ситуациях совместной деятельности ребенка с другими главная функция данных отношений – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «значимыми» нормами совместной деятельности.
3. Личностно-смысловые межличностные отношения осуществляются ради другого человека, в этом случае члены группы начинают переживать интересы и потребности другого как свои собственные, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, когда ярко проступают его личностно-смысловые отношения. Возникая в реальном взаимодействии ребенка с другими, они обладают определенной независимостью и способны активно влиять на другие уровни межличностных отношений.
Абраменкова В.В. определила следующие закономерности, которым подчиняются межличностные отношения в детской группе:
1. Обусловленность межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе
2. Зависимость межличностных отношений от совместной деятельности
3. Уровневая природа межличностных отношений в детской группе
На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие особенности личности, определяющие популярность ученика в классе: - гуманность, как целостное личностное образование, основными показателями которой являются чувствительность к состоянию или представлению о состоянии сверстника, направленность активности на содействие другому, чувство удовлетворения при успехе сверстника (Кедрова Н.Б., Терещук Р.К.); - коммуникативная компетентность, включающая эмоциональный компонент (отзывчивость, эмпатия, чувствительность к другому, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям сверстников), когнитивный компонент (способность встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать проблемы, возникающие между людьми), поведенческий компонент (способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности) (Смирнова О.Е., Лисина М.И., Калягина Е.В.); - положительная (альтруистическая) межличностная установка как устойчивая предрасположенность к восприятию другого человека, выраженная в представлениях и готовности действовать в соответствии с этими представлениями (Коломинский Я.Л., Шепелевич Т.В.); - индивидуальный социальный опыт, определяющий характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения и соответствующий системе суждений и ценностей, сложившейся в коллективе (Новикова Л.И.); - проявление в поведении форм положительного доминирования (умение помочь) и форм положительного подчинения (доверчивость, умение радоваться успехам других, умение внимательно выслушать, поддержать инициативу) (Сенько Т. В.).
Выявленные в настоящее время пути коррекции межличностных отношений в классе представляют собой единую систему психолого-педагогического воздействия, в которой можно выделить ряд отдельных направлений работы. Одним из основных направлений коррекции межличностных отношений является применение групповой и коллективной форм организации совместной деятельности. Еще Петровский А.В. определил совместную социально значимую деятельность социальной группы как средство конструирования и изменения межличностных отношений в ней. Коломинский Я.Л. одним из признаков совместной деятельности называет общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата (общение в данном случае выступает как средство, обеспечивающее деятельность, а не как самостоятельная деятельность). Отличительными же признаками совместной деятельности являются:
1. Пространственное и временное соприсутствие участников;
2. Наличие единой цели, отвечающей общим интересам;
3. Наличие системы организации и руководства;
4. Разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели. Средствами и условиями ее достижения.
Причем именно совместная деятельность обеспечивает большой результат, так как способствует приращению возможностей людей в ней участвующих.
Тигунцева Г.Н. определила следующие требования к организации любых форм совместной деятельности в классе при коррекции межличностных отношений: - мероприятия должны быть источником и фактором формирования отношений доверия; - общественно полезная направленность; - направленность на воспитание положительных и коррекцию отрицательных качеств личности; - творческий характер деятельности, способствующий проявлению индивидуальности каждого.
Рядом ученых разработаны рекомендации по использованию различных по содержанию видов совместной деятельности, как путей коррекции межличностных отношений в коллективе младших школьников. Чудакова В.И., на основе ряда исследований, утверждает, что организация содержательных совместных игр детей и дифференцированное использование приемов руководства ими позволяет формировать межличностные отношения в группе. Современные исследователи данной проблемы предлагают использовать следующие виды коллективных игр:
1. Коллективные творческие игры, в которые вовлекаются изолированные дети (Аникеева Н.П., Виноградова А.П., Матыцына И.Г., Иванов И.П. и др.);
2. Игровой тренинг, задачей которого является формирование ценностного отношения к себе и другим людям, создание ситуации успеха для каждого ученика, что позволяет закреплять то позитивное, что в нем обнаружили одноклассники (Панфилова М.А., Фопель К., Марченкова В.А., Ясницкая В.Р. и др.). Сорока Л.А., Соколова Т. рассматривают возможность использования элементов данных игр и на уроках;
3. Игры-драматизации, в том числе народные (Ивочкина И.Е., Марченкова В.А., Сисякина И.А. и др.);
4. Игры-соревнования (Аникеева Н.П., Панфилова М.А. и др.).
В целом использование данной системы игр является средством удовлетворения социальных потребностей в общении, признании, формировании положительного отношения к себе и окружающим людям.
Отдельные системы игр-занятий предложены рядом авторов для формирования у конкретных учеников навыков конструктивного общения. Так, специальные системы занятий для развития навыков диалогического общения детей со сверстниками разработаны Арушановой А., Григорьевой Т.Г., Линской П.В., Усольцевой Т.П.; по развитию навыков безконфликтного общения детей разработаны Колпаковой Н.; по развитию умения детей входить в контакт предложена Сисякиной И.А., Войновой Н.
Для любого школьника успешность традиционно характеризуется результатами учебной деятельности. Но мы - педагоги знаем, что это не может быть единственным критерием. С каждым годом обучения все больше возрастает значимость коммуникативной и социальной успешности школьника. Тем более, если речь идет о детях с проблемами в развитии. Такие дети в большей степени, чем их сверстники с нормой интеллекта, испытывают трудности в общении. В первую очередь это связано с низким развитием речи у этих детей, с недоразвитием их эмоционально-волевой сферы. Ведь речь у детей с интеллектуальным дефектом появляется значительно позже и характеризуется специфическим недоразвитием всех ее компонентов. Из-за нарушений речевых высказываний нет качественной коммуникативной функции, нет полноценного навыка общения. Все это сказывается и на всех других видах деятельности. Ребенок становится некоммуникабельным, замкнутым, у него снижается и так низкая познавательная активность, в речи использует стандартные, известные речевые конструкции, часто проявление агрессивности при решении конфликтных ситуаций. Нарушения общения не способствуют успешной социальной адаптации. Ребенок плохо проявляет самостоятельность при общении, с трудом устанавливает контакты с людьми, неуверен в себе, ощущает беспокойство. Такое состояние становится причиной конфликтов, разногласий.
Трудности в общении с окружающими людьми у детей с ОПФР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.
Таким образом, возникает вопрос о необходимости коррекции коммуникативных умений учащихся младших классов с проблемами в развитии, об обучении их приемам общения.
Поэтому стоит остановиться на приемах, играх которые могут применяться на любых уроках, воспитательных мероприятиях, перед которыми также стоит задача решения проблем коммуникативного общения детей данной категории.
Это упражнения для предупреждения агрессивных форм поведения, на развитие невербальных средств общения (психогимнастика, мимика, жесты, пантомимика), на создание соответствующего положительного эмоционального фона общения, на развитие его содержательных мотивов, адекватной манеры поведения. К ним относятся:
Мимические и пантомимические игры и упражнения.
• Пиктограммы - тренировка умения распознавать эмоциональное состояние по мимике.
• Мимическая гимнастика:
-сморщить лоб, поднять брови,
-сжать губы, прищурить глаза,
-полностью расслабить брови, закатить глаза, и др.
• Азбука настроения - умение определять эмоциональное состояние по мимике.
• Выражение эмоций - страх, радость, усталость, любопытство, боль, раздумье, гнев, сосредоточенность, любовь и др.
• Ролевая гимнастика - снятие напряжения, расширение поведенческого репертуара.
-походить как: лев, цапля, лягушка и т.д.
-спеть известную песню на другой мотив, шепотом, прокукарекать, с разной скоростью.
-посидеть как: пчела на цветке, кот в засаде, курочка на жердочке.
2. Упражнения и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций.
• «Изобрази ситуацию».
-помирись с другом,
-попроси прощение у бабушки,
-приласкай, пожалей маленького брошенного котенка.
• «Как поступить?»
-ребенок не участвует в общей игре,
-один из всех детей не ест конфеты,
-один из всех не помогает маме в уборке.
3. Игры на выражение основных эмоций.
• «Командиры».
-изучение плана, где спрятан клад, карты боевых действий и др.
• «Раздумье».
-грибник заблудился в лесу,
-что купить в магазине и др.
• «Любопытный».
-определить предмет по движениям.
4. Задания, направленные на нормализацию самовосприятия.
• Рисование «Каким я хочу стать».
• Комплименты.
• «Зеркало».
• «Иголка и нитка» (один ребенок - иголка, остальные - нитка, водящий водит за собой весь «хвост».)
5. Упражнения для мышечного расслабления.
6. Психокоррекционные упражнения и игры.
• «Как улучшить настроение?»
-выбросить,
-нарисовать,
-вспомнить хорошее,
-сделать доброе дело и др.
Основные подходы по формированию благоприятных межличностных отношений в процессе учебной деятельности в ней предложены следующие:
1. Постоянное создание учебных ситуаций, в которых принимали бы участие все дети (т.е. организация совместной учебной деятельности);
2. Во время урока каждый ученик должен иметь возможность внести свой вклад в достижение конечной цели, причем дети должны осознавать, что достижения каждого рассматриваются в зависимости от требуемых усилий;
3. Каждый ребенок должен оцениваться исходя из своих возможностей и способностей;
4. Наличие на уроке фазы «свободной работы», во время которой ребенок занимается, чем хочет, в процессе которых дети с особенностями психофизического развития познают различные механизмы социальных контактов, тренируют способы отношений друг с другом;
5. Использование еженедельной работы по плану, который составлен индивидуально, исходя из времени объема и степени трудности, что обеспечивает мотивированное участие в обучении детей с особенностями психофизического развития;
6. Использование планово-ориентированного обучения, которое вовлекает в работу всех учеников, каждый из которых имеет свою индивидуальную долю в проекте. В каждом конкретном случае один ученик, зависит от того, как другой выполнит свою работу. Тем самым возрастает роль совместной принадлежности к единой цели класса.
Общие рекомендации по организации совместной внеклассной деятельности школьников:
-Детям с особенностями психофизического развития необходимо поручать адекватно доступные для них поручения, избегая искусственной легкости (профилактика неадекватно-снисходительного отношения к ним со стороны нормально развивающихся учащихся). Однако необходимо помнить о соблюдении охранительного режима для них.
-Если в классе обучается несколько детей с особенностями психофизического развития, при определении пар, подгрупп для выполнения задания, необходимо избегать постоянного включения их в одну пару (подгруппу), что будет способствовать развертыванию их взаимоотношений со всеми учениками класса.
-При организации подгрупповой работы на первом этапе не следует детей с особенностями психофизического развития объединять с нормально развивающимися учащимися, имеющими к ним стойкое негативное отношение (см. первый этап). Успех в деятельности с другими детьми, обучение правильному взаимодействию и формирование ценностей личности позволит в дальнейшем объединять этих детей в подгруппы для совместной деятельности.
-Индивидуальную внеклассную деятельность детей с особенностями психофизического развития необходимо использовать как способ повышения их статуса в классе. Например, после поливки ребенком с особенностями психофизического развития цветов надо на это обратить внимание всех детей класса, вместе со всеми провести анализ и оценку результата и самой трудовой деятельности (см. ниже).
-При проведении внеклассной работы можно использовать прием объединения отдельных индивидуальных работ в общую. Например, при украшении класса к Новому году все дети индивидуально вырезают снежинки, которые, наклеенные на стекло окна, объединяются в коллаж « Новогодняя страна» (с обязательным обсуждением вклада каждого в общее дело).
-При организации работы в паре, подгруппе необходимо отслеживать, чтобы активные популярные нормально развивающиеся учащиеся безоговорочно не подчиняли себе детей с особенностями психофизического развития, прислушивались к их мнению. Для этого необходимо всех учащихся класса обучать правилам межличностного взаимодействия. Например, при распределении обязанностей надо учитывать мнение каждого (обучаются в процессе организационных бесед педагога), при распределении обязанностей можно использовать различного рода считалочки, что позволит всем детям по очереди выполнять различные поручения и снизить конфликтность процесса распределения обязанностей; учить детей правилам формулировки просьб («помоги мне, пожалуйста», « можно потом я буду пыль вытирать» и т. д.), оценок (« сегодня у тебя лучше получилось», « молодец, аккуратно работал» и т. д.), ответов на вопросы и замечания. Для формирования данных навыков используются приемы совета, поощрения, примера (« Послушай, как правильно попросить», « Слышите, как Лена правильно ответила» и т. д.). Приемом поощрения и совета необходимо побуждать детей замечать своих соседей по трудовой деятельности, их правильные трудовые навыки и достижения (Посмотри, как Таня правильно держит кисточку…» и т. д.).
-К навыкам межличностного взаимодействия относится и умение оказывать помощь. В первую очередь, нельзя оставлять без внимания самостоятельную инициативу помощи детей кому - либо («Молодец, Олег. Он уже свою работу выполнил, а теперь Оле помогает. И остальные, когда выполнят, помогут другим»).
-Формированию положительных взаимоотношений способствует самостоятельная постановка целей предстоящей деятельности. Для этого можно предлагать детям варианты предстоящей деятельности, а они сами могут решать, что будут делать. Например, при изготовлении елочных украшений каждой подгруппе предлагается 3 варианта (одинаковых по сложности и технике выполнения) игрушек, подгруппа решает, какое украшение они будут изготовлять. Педагог должен учить детей выслушивать мнение каждого (например: « Пусть каждый по очереди скажет, что будем делать, а потом вместе решим», «Кого мы еще не спросили?», «Что предлагает Оля?» и т. д.).
-Создание проблемных ситуаций, например: «Как сделать наше изделие еще красивее?»
-Нормы и ценности класса, традиции, в том числе в рамках внеклассной деятельности, позволяют формировать положительно-уважительное отношение друг к другу.

-Коноплева А.Н. предлагает проведение специальных коррекционных занятий по включению учащихся с особенностями психофизического развития в социальное взаимодействие в классе интегрированного обучения (занятия проводятся за счет часов коррекционного компонента учебного плана).
В результате целенаправленного, систематического коррекционного воздействия исчезают коммуникативные трудности, происходит формирование необходимых умений и навыков у детей с проблемами в развитии. Это позволит им более успешно реализовать свой потенциал, социализироваться в обществе.