Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни
1. Особенности развития
Особенностью детей первого года жизни является большая зависимость от воздействия взрослого человека. Общение со взрослым — необходимая потребность детей уже в первые месяцы жизни. Именно в процессе этого общения формируются основы всей психической деятельности малыша. Развитие в этом возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

В первый период (первый месяц жизни) - период новорожденности—набор врожденных приспособительных реакций уже с 3 - 4-й недели жизни можно выявить первые предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос и улыбку начинает возникать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы вытягиваются вперед, он как бы слушает губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка.
Ведущим достижением во втором периоде (от 1 до 3 мес.) является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций, а также ответных эмоциональновыразительных реакций. Развивается умение сосредоточивать взгляд на висящей игрушке, лице взрослого, следить за движущимися предметами. В конце 1 - начале 2-го месяца появляется ответная улыбка взрослому. К концу второго периода у ребенка ярко выражена эмоциональная реакция на общение со взрослым - комплекс оживления. Его появление определяет грань между периодом новорожденности и младенчеством. Развитие движений во втором периоде характеризуется способностью удерживать головку в горизонтальном и вертикальном положении.
В третьем периоде (3-6 мес.) продолжается развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, появляется ориентирование в окружающем, на основе которого формируется понимание речи, предпосылки предметной деятельности, сенсорное восприятие и первые сложные формы поведения. Ведущим в этом возрасте является развитие движений руки, когда главную роль начинает играть зрительный анализатор: к концу периода ребенок способен производить целенаправленные движения рук, самостоятельно брать и манипулировать игрушками.
Комплекс оживления как реакция на взрослого становится дифференцированным, малыш постепенно начинает отличать своих от чужих.
Ведущим в этот период является и развитие подготовительных этапов активной речи. Интенсивно развиваются голосовые реакции: наряду с певучим гулением возникает лепет.
К концу первого полугодия жизни ребенок лежит на животе, опираясь на ладони выпрямленных рук, переворачивается со спины на живот и обратно, крепко упирается ножками при поддержке под руки.
Четвертый период (6-9 мес.) характеризуется резким скачком в развитии движений. К 7 мес. ребенок хорошо ползает. Это меняет его поведение — он становится более активным и самостоятельным, начинает лучше ориентироваться в окружающем, активно манипулирует. К 9 мес. развивается функция прямостояния, умение садиться, ложиться, вставать, сидеть, стоять, переступать вдоль барьера, совершенствуются движения кисти и пальцев. Все это способствует формированию предметной деятельности.
В пятом периоде (9-12 мес.) ведущим является развитие речи. К 9 мес у ребенка значительно расширяется понимание обращенной к нему речи. Это меняет его поведение, характер деятельности. В период 10-12 мес. формируется активная речь, ребенок овладевает первыми словами.
Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. В 10-12 мес. малыш учится выполнять действия по показу и словесной инструкции взрослого. Действия становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер, координируются движения рук. Увеличивается число игрушек, используемых ребенком; появляются предпосылки игры. К концу этого периода ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу и ходить.
2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
Обычно психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5 - 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга или находящиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации, например в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью.
Существует несколько методик изучения психофизического развития детей первого года жизни. Среди отечественных методов можно отметить работы Г. В. Пантюхиной, К. Н. Печоры, Э.Л. Фрухт, О.В. Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мас- тюковой, Е.А. Сребелевой и др.
Диагностические методики включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом. Следует отметить, что требования, предъявляемые в отечественных методиках, несколько выше, чем в зарубежных, особенно при оценке речевого развития, способов взаимодействия со взрослыми, эмоциональных реакций.
Вначале устанавливают контакт с ребенком, отмечают его особенности. Плохо, если дети старше 8 мес. легко входят в такой контакт и не различают знакомых и незнакомых им взрослых. Особое внимание обращают на характер контакта младенца с матерью.
Определяют состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес. внимание обращают на развитие шаговых движений.
Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают характер прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ребенка на расстоянии 30 см перемещают яркую игрушку размером 7 - 10 см в горизонтальном, вертикальном, круговом направлениях. У детей от 2 до 4,5 мес. специальное внимание обращают на прекращение прослеживаний при остановке игрушек в поле зрения ребенка.
Определяют состояние развития действий с предметами. Для этого предлагают ребенку старше 4 мес. погремушку и оценивают захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжительность удерживания, характер манипуляций. Затем детям старше 8 мес. дают вторую погремушку, оценивают возможность ее захвата и удерживания двух игрушек. У детей старше 10 мес. изучают формирование обходных движений. Для этого, заинтересовав ребенка игрушкой, убирают ее за экран 20 х 20 см, расположенный в одном из полей зрения ребенка (правом или левом). Задача считается выполненной, если ребенок достает игрушку из-за экрана. Дети до года часто достают игрушку рукой, находящейся в одном поле зрения с барьером, и только к году появляется доставание игрушки дальней от барьера рукой с пересечением средней линии взора.
Специальное внимание следует обратить на продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами и на сохранение зрительного контроля за ними. Детям старше 10 мес. предлагают несколько игрушек и оценивают возможность попеременной манипуляции с двумя и более объектами, а также захвата третьей игрушки. Особое внимание следует обратить на развитие действия ребенка с предметами, участвующими в процессе кормления: бутылочкой, ложкой, чашкой. Специальное внимание обращают на развитие интереса к предметам, взять которые можно только двумя пальцами — указательным и большим.
Определяют состояние развития способа взаимодействия со взрослым: выясняют наличие эмоциональных и зрительных контактов между матерью и ребенком, пытаются установить подобного рода контакты между ребенком и исследователем. Выясняют у матери, понимает ли она определенные желания ребенка, о чем говорит ей детский плач, существуют ли в нем паузы для реакции взрослого, является ли крик ребенка модулированным; какого типа игры существуют в репертуаре их общения, посматривает ли ребенок в глаза матери, манипулируя с игрушками в ее присутствии и под ее контролем, понимает ли он элементарные инструкции, выраженные мимикой и жестом, особые слова-метки и некоторые другие слова и, наконец, владеет ли указательным жестом.
В процессе всего обследования определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выраженность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. Специально следует оценить формирование отношений привязанности к близким взрослым, отсутствие или наличие реакций настороженности при общении с незнакомыми людьми.
При анализе голосовых реакций отмечают частоту их возникновения, разнообразие, возможность появления ответных звуковых реакций, а также форму - гуканье, лепет, первые слоги.
Психологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общей оценкой тяжести и характера нарушений в заключении должны быть указаны психические функции, развитие которых нарушено, и степень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нормально: двигательная, сенсорная,
эмоциональная, голосовая активность, практические действия, способы взаимодействия со взрослыми.
В этой части заключения необходимо описать не только успешно пройденные ребенком пробы и особенности их выполнения, но и те пробы, которые ребенку выполнить не удалось.
Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1-3 года)
1. Особенности развития
Возраст от 1 года до 3 лет — период существенных перемен в жизни ребенка. Важнейшими достижениями раннего возраста: овладение ходьбой, развитие предметной деятельности и речи. Овладение ходьбой (прямохождение) оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка.
С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии - овладение окружающим предметным миром. Получив возможность самостоятельно передвигаться, ребенок осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с предметами, которые ранее оставались для него недоступными. В результате на втором году жизни начинается бурное развитие предметных действий; на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей.
В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами он знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами — формой, величиной, цветом, материалом и др.
У детей возникают простые формы нагляднодейственного мышления, самые первые обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
Особенно интенсивно в этот период идет развитие речи. К 3 годам ребенок общается с окружающими с помощью развернутых фраз. Значительно возрастает активный словарь, однако при произнесении слов дети ориентируются в первую очередь на интонационно-ритмическую и мелодическую характеристику, поэтому многие звуки опускаются или
заменяются близкими по артикуляции или звучанию.
К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, ребенок все больше подчиняет свои действия словесной инструкции взрослого. Происходит интенсивное развитие понимания речи. Это выражается не только в возрастании количества понимаемых слов, но и в том, что понимание речи начинает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.
Бурное развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы, речь становится ведущим средством общения и развития мышления ребенка.
2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
Для успешного решения диагностических задач исследования детей раннего возраста требуется определенная тактика проведения обследования. Прежде всего, необходимо отметить, что результаты обследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда с ребенком был установлен доброжелательный контакт и он был достаточно заинтересован в выполнении заданий. Тактика проведения обследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка, которое оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому важно акцентировать внимание на общем фоне настроения ребенка и на создании отношений доверия между ним и исследователем.
Основной целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста является получение данных, характеризующих: познавательные процессы, эмоционально-волевую сферу, предречевое и речевое развитие, двигательное развитие.
Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.
Наиболее сложным является педагогическое обследование слуха детей 2 —3-го года жизни. Это связано с тем, что звуки постепенно перестают быть для ребенка безусловным раздражителем. Многие дети с нормальным слухом перестают реагировать на привычные шумы, речевые сигналы, которые не обращены непосредственно к ним. Чтобы получить реакцию в виде поворота головы в сторону источника звука, необходимо предъявлять непривычные сигналы или мотивировать для ребенка необходимость ответа. В качестве источника звука используются барабан, дудка, голос разговорной громкости и шепот при произнесении звукоподражаний «ав-ав-ав» (собачка) и «пи-пи-пи» (птичка), имени ребенка, звукосочетаний типа «ккш».
Нормальной реакцией на звук в раннем возрасте может быть поворот головы в сторону источника звука, ответная голосовая реакция (имитация звука, повторение речевого стимула) на шепот с расстояния 6 м.
К числу симптомов снижения зрения в раннем возрасте можно отнести: использование рта в качестве дополнительного тактильного органа; приближение предметов или картинок вплотную к глазам, игнорирование мелких предметов или изображенных на картинках мелких деталей.
При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Основными параметрами оценки познавательной деятельности в раннем возрасте можно считать: принятие задания, способы выполнения задания, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности.
Принятие задания предполагает согласие ребенка выполнять предложенное задание независимо от качества самого выполнения. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Основными способами выполнения задания у детей раннего возраста являются: самостоятельное выполнение, при помощи взрослого, самостоятельное выполнение после обучения.
Адекватность действий определяют как соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о нарушении умственного развития ребенка. Обучаемость осуществляется только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста.
В процессе психолого-педагогического обследования возможны следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию, выполнение заданий по подражанию с использованием указательных жестов, выполнение заданий по подражанию с речевой инструкцией.
На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить от взрослого способ выполнения того или иного задания, действуя одновременно с ним. Количество показов способов выполнения задания не должно превышать трех. При этом речь взрослого должна указывать на цель данного задания и содержать оценку успешности действий ребенка. Обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях.
Использование «обучающего эксперимента» позволяет не только проанализировать особенности разных сторон психической деятельности детей (внимание, речь, восприятие, мышление, память), но и оценить их работоспособность. Это особо значимо для детей раннего возраста с проблемами в развитии, так как из-за нарушения работоспособности организовать специальное исследование памяти и внимания часто представляется невозможным.
Важным диагностическим критерием оценки познавательной деятельности детей является их отношение к результатам своей деятельности. Для нормально развивающихся детей характерна заинтересованность своей деятельностью и ее конечным результатом. Ребенок с нарушением интеллекта безразличен к тому, что он делает, и к полученному результату.
При отборе методик для психолого-педагогического изучения детей раннего возраста необходимо исходить из закономерностей возрастного развития. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности - от наиболее простых до сложных.
Задания предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.
Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются «Доска Сегена» (2 - 3 формы), складывание пирамидки (из шариков, из колечек), разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), парные картинки (2 - 4), разрезные картинки (из 2 - 3 частей).
Логопедическое обследование проводится по традиционной схеме с учетом этапов развития детской речи.
Задания, направленные на диагностику познавательной сферы, могут быть также использованы для диагностики особенностей эмоционально-волевых проявлений ребенка. Наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, обращают
внимание на следующие показатели:
- общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т.д.), активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможен- ности;
- контактность (желание сотрудничать со взрослым). Поверхностность, легкость и связанная с этим неполноценность контакта чаще всего могут быть связаны с интеллектуальным дефектом, характерным для детей с умственной отсталостью. Затруднения в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, тормози- мости, сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями. Уход от контакта чаще всего наблюдается в поведении аутичных детей и связывается с отсутствием у них потребности в общении, отгороженностью, преимущественной направленностью на предметный мир;
- эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение. Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста (1 - 1,5 года). У невротизированных детей при поощрении наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий, что происходит благодаря уменьшению эмоционального напряжения. Равнодушное отношение отмечается у детей, которые не заинтересованы в оценке взрослого или не понимают смысла и значения одобрения (например, при выраженных интеллектуальных нарушениях);
- эмоциональное реагирование на замечания и требования. При этом фиксируются: реакция ребенка на замечания, исправление им своего поведения в соответствии с замечанием, необходимость более строгих мер для коррекции поведения;
- реагирование на трудности и неуспех деятельности. К концу раннего возраста (с 2,5 - 3 лет) дети способны самостоятельно обнаружить ошибочность собственных действий, при этом определенные аспекты наглядно-действенной ситуации фиксируются в элементарных речевых высказываниях типа: «так, не так», «а как же?», «правильно», «неправильно», «ой» и пр.
Обнаружив ошибку, дети сосредоточиваются на выполнении заданий и, исправляя ошибки, стараются достичь желаемого результата, обращаясь по мере необходимости за помощью к взрослому.
Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики. Параметры оценки развития общей моторики базируются на общевозрастных нормативах развития двигательной сферы у детей:
13 мес. - ходит сам;
15 мес. - ходит длительно, приседает, наклоняется, ползет вверх по лестнице, сам садится в кресло, может встать с коленей;
18 мес.- сам поднимается и спускается по лестнице, может тащить за собой игрушки, перешагивает через палку, лежащую на полу;
21 мес.- умеет ходить по поверхности шириной 15 — 20 см на высоте 15 — 20 см от пола;
2 года-может поднять игрушку с пола, нагнувшись; перешагивает через препятствие, чередуя шаг; попадает по мячу ногой;
2,5 года - приставным шагом перешагивает через несколько препятствий, лежащих на полу на расстоянии 20 см друг от друга;
3 года - может несколько секунд простоять на одной ноге; поднимаясь вверх по лестнице, ставит по одной ноге на каждую ступеньку; спускаясь, ставит на ступеньку обе ноги; прыгает на двух ногах; может ездить на трехколесном велосипеде.
Уровень развития мелкой моторики можно оценить по исполнению таких заданий, как построение башни, выполнение заданий с досками, застегивание пуговиц, рисование. Приведем некоторые нормативы:
18 мес. - повторяет штрих;
2 года - по показу повторяет вертикальные линии и круги; 2,5 года — делает две линии или больше при рисунке креста;
3 года - копирует круг, повторяет по показу крест, рисует человека без туловища («головонога»).
Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения, в котором содержатся обобщенные данные, отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер, характеристики психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий, а также наблюдаемые характерологические особенности ребенка. В случаях выявления нарушения психического развития в заключении даются характеристика его психической структуры и рекомендации по коррекции или компенсации имеющихся нарушений в психофизическом развитии.
Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
1. Особенности развития
Дошкольное детство — большой и ответственный период жизни. В этом возрасте происходят большие изменения в психическом развитии ребенка. Значительно возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности.
У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. Основой познания для этого возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление.
В этот возрастной период у детей формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и служат основой для овладения элементарными счетными операциями и математическими понятиями. Важное качественное приобретение дошкольного возраста — появление игры как первого и основного вида совместной деятельности детей. Наряду с игрой в дошкольном детстве развиваются так называемые продуктивные виды деятельности.
Дошкольный возраст характеризуется и интенсивным развитием личности ребенка. Начинается развитие воли, формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности.
К концу дошкольного возраста формируется готовность к школьному обучению.
2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста
При проведении обследования дошкольников следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную оценку их состояния:
- создание в ходе обследования комфортности, установление эмоционального контакта;
- предъявление заданий с наиболее легкого варианта для создания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей работы с экспериментатором;
- чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;
- игровой характер заданий;
- учет уровня развития познавательной деятельности.
Психолого-педагогическое обследование начинается с беседы с ребенком, которая направлена на установление эмоционального контакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия.
При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: уровень развития перцептивных действий, наглядно-образного мышления, ведущей деятельности — игровой, а также типичных видов деятельности — конструирования и рисования.
Важной задачей обследования детей 4 —5-го года жизни является изучение уровня развития их ориентировочнопознавательной деятельности. Именно ориентировочнопознавательное действие становится основной структурной единицей познания. В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориентировочно-познавательных действия: хаотические действия, перебор вариантов, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка.
Дети с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 4 — 5 лет решают практические и проблемнопрактические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная игра и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.).
При обследовании детей 6-го года жизни необходимо
учитывать следующие психологические новообразования: сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности. Важное значение имеют также такие показатели развития, как решение задач методом практического примери- вания, а в некоторых случаях — методом зрительной ориентировки.
Главная цель обследования детей 7-го года жизни - целенаправленное изучение их психологической готовности к школьному обучению.
Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя несколько важных компонентов: умственную, мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативную готовность (т.е. умение ребенка строить свои отношения со сверстниками и с новыми взрослыми).
Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать: принятие задания, понимание условий задания, способы выполнения (хаотические действия, примери- вание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка), обучаемость в процессе обследования, отношение к результату деятельности.
При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений.
Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка: понимает ли он практическую ситуацию как проблемную, анализирует ли условия, может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели. Такой подход к оценке действия ребенка позволяет определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребенка.
Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.
Основными показателями состояния эмоциональноволевой сферы дошкольника служат: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.
Важным условием психологической готовности к школе является также владение некоторыми элементарными учебными навыками — звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна также готовность руки к письму, определенный объем знаний и представлений об окружающем мире.
Обязательным компонентом психолого-педагогического изучения ребенка дошкольного возраста является обследование состояния речи.
Логопедическое обследование осуществляется общепринятыми в логопедической практике методами и включает в себя изучение основных компонентов, составляющих речевую систему.
Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка является его игровая деятельность, а ее оценка может быть одним из диагностических критериев. Для детей дошкольного возраста игра - ведущая деятельность.
В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер. Характерными показателями при этом являются отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества, снижение инициативности в игре, а также ее однообразие, стереотипность, монотонность, отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровождающей изменение характера игры. Не- сформированность игровой деятельности влечет за собой ряд особенностей психического развития.
В ситуации обследования в кабинете ребенку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребенок подходит к игрушкам. Фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, интерес к ним, желание поиграть и целенаправленность действий.
Оцениваются: проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и высказывания, просьбы), выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью взять игрушек побольше, безотносительно к их назначению), адекватность использования игрушек, т.е. соответствие использования предмета его назначению (неадекватное использование: ребенок рвет, ломает, облизывает, сосет, пытается взять предмет в рот; нелепые действия с предметами, не диктуемые их качеством или логикой игры), возможность организации и уровень самостоятельности игры (.манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета), характер игры (однообразная, творческая), поведение во время игровой деятельности (эмоциональные реакции, речевое сопровождение, возможность переключения на другие игры, реакция на участие взрослого).
Отсутствие игры в ситуации обследования не является показателем отклонений в развитии, так как эта ситуация для ребенка необычна. Показательны отношение к игрушкам, характер уровня игры. Если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам или он пользуется ими неадекватно, не способен сам организовать игру, а при помощи взрослого только повторяет действия, можно думать о снижении умственного развития.
Отсутствие возможности развернуть сюжетную игру у детей старше 4 лет говорит об отклонениях в развитии, а игра на уровне манипуляции в том же возрасте свидетельствует о глубоком отставании в развитии. Наличие этих особенностей при учете других показателей может указывать на снижение интеллекта.
Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного возраста завершается составлением характеристики, отражающей развитие изученных сфер деятельности, а также характерологические особенности развития. Перечень методик и анализ диагностических данных представлен в Приложении 2.
Практическое приложение к разделу
Комплект документов по итогам диагностического обследования дошкольников с отклонениями в развитии
Структура написания психолого-педагогической характеристики.
1. Общие сведения о ребенке.
2. Заключение по итогам ПМПк.
3. Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:
• особенности контакта ребенка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.
4. Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:
• наличие и стойкость интереса к заданию;
• понимание инструкции;
• самостоятельность выполнения задания;
• характер деятельности (целенаправленность и активность);
• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
• работоспособность;
• организация помощи.
5. Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:
• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
• особенности моторной функции.
Заключение.
Рекомендации.
Пример педагогического заключения
По результатам диагностического изучения и наблюдений за деятельностью можно отметить, что у (Ф.И. ребенка) незначительный познавательный интерес к окружающему пространству. Проявляет слабый интерес к совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.
Пример рекомендации
1. Обучение по «Программе воспитания и обучения дошкольников с нарушениями интеллекта» / под ред. Е.А. Стребелевой.
2. Индивидуальные занятия 3 раза в неделю.
3. Коррекционно-развивающая работа по основным направлениям:
- развитие моторной сферы;
- развитие внимания, памяти;
- развитие восприятия всех модальностей;
- формирование наглядно-образного мышления;
- обогащение знаний и представлений об окружающем.
Пример перспективного плана индивидуальной работы с (Ф.И. ребенка)
на 20..-20.. учебный год.

Вопросы для самопроверки:
1. Назовите основные показатели нормального
развития детей младенческого возраста.
2. Назовите методы диагностики детей младенческого возраста.
3. Развитие разных видов предметных действий как
показателя психического развития детей раннего возраста.
4. Диагностика психического развития детей дошкольного возраста с ОВЗ.
5. Назовите особенности диагностики игровой
деятельности детей дошкольного возраста с ОВЗ.
6. Диагностика готовности детей с ОВЗ к школьному обучению.

Практические задания
1. Опишите свои наблюдения за поведением детей, которых обследовали в процессе учебных занятий, самостоятельной деятельности, режимных моментов, что поможет не только лучше понять сущность индивидуального подхода в коррекционно-педагогическом процессе, но и станет частью исследовательской работы (курсовой или квалификационной).

2. Опишите свои наблюдения за игровой деятельностью детей, обследованных в процессе прохождения практики.
Схема изучения игровой деятельности
1. Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними; характер этого интереса: развитый, избирательный.
2. Устойчивость интереса.
3. Адекватно ли употребление игрушек (использование предмета в соответствии с его назначением). Есть ли неадекватные действия, перечислить.
4. Характер игровых действий:
- манипуляции (не являются специфически игровыми,
это действия, в ходе которых узнаются свойства предметов): специфические - направлены на выявление свойства предмета (двигает машину взад и вперед, рассматривает колеса), неспецифические - постукивание, покусывание, бросание (колотит куклу, нагромождает кубики и бросает);
- процессуальные (действия не направлены на конечный результат, ребенок получает удовольствие от самого процесса действия);
- сюжетные (действия, связанные между собой логикой сюжета).
5. Пользуется ли ребенок каким-то изобразительным действием с воображаемыми предметами.
6. Использует ли в игре предметы-заместители, понимает ли их роль.
7. Как ребенок сопровождает свою игру речью, составляет ли она с игровыми действиями единое целое, какими видами речи пользуется: фиксирующей, регулирующей, планирующей.
8. Продолжительность игры.
9. Особенности эмоционально-волевой сферы: активен или пассивен ребенок, возбудим или вял, играет с удовольствием или только подчиняясь предложению.
10. С кем вступает в контакт в процессе игры: со взрослыми, с детьми.
3. Составьте характеристику на ребенка на основании проведенной ниже беседы и наблюдения за ребенком.
Примерная схема беседы с ребенком Общие сведения о воспитании ребенка в семье, его склонности и интересы
- С кем ты живешь?
- Есть ли у тебя брат, сестра? Они старше или младше
тебя? Есть у тебя дедушка, бабушка? Где они живут?
- Какие игрушки есть у тебя дома, где они лежат?
- С кем ты ходишь гулять, с кем играешь? Кто тебе покупает книги, игрушки, гостинцы?
- Как ты себя ведешь дома - хорошо или плохо? Когда ты плохо себя ведешь, что ты делаешь?
- Что тебе не разрешает дома делать папа? Если ты что-то плохо делаешь, что скажет папа, за что и как он тебя наказывает? А мама? А другие (бабушка, дедушка)?
- Кого ты дома больше всех слушаешься, а с кем чаще капризничаешь?
- Кому больше всех жалуешься, если тебя обидят?
- Кому больше всех рассказываешь о своих делах?
- Помогаешь ли дома маме, папе, младшему брату, сестре и т.д.? Чем помогаешь (убираешь свою постель, убираешь за собой игрушки)?
- Есть ли у вас дома цветы? Кто их поливает?
- Есть ли у вас дома какие-нибудь животные? Кто за ними ухаживает?
- Ходишь ли ты в кино, цирк, зоопарк, театр? Как часто и с кем?
- Есть ли у вас дома телевизор, компьютер? Какие ты смотришь телепередачи? В какие компьютерные игры ты играешь?
- Какие у тебя дома есть любимые игрушки и книжки?
- Чем ты любишь заниматься дома: рисовать, петь, танцевать, строить из кубиков, лепить, рассказывать сказки (истории), придумывать интересные игры?
- Есть ли у тебя друзья во дворе? Как давно ты с ними дружишь? Почему ты с ними дружишь? Что вы вместе делаете, чем занимаетесь? 
Составьте схему обследования детей младенческого Составьте схему обследования детей раннего возраста Составьте схему обследования детей дошкольного

2 Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Психолого-педагогическое изучение детей младшего школьного возраста

1. Особенности развития

В школьном возрасте ребенок должен принять новые социальные требования. Поступление в школу ставит перед ним задачи, решение которых возможно лишь при достаточно зрелом психофизическом развитии. В этом возрасте формируется новый вид деятельности, требующий от ребенка физической выносливости и умственного напряжения - это учебная деятельность. Появляются связанные с ней новые мотивы и потребности. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения у ребенка была сформирована необходимая база: физическое здоровье, достаточный уровень развития всех психических функций, эмоционально-волевая зрелость, навыки общения со сверстниками и взрослыми, достаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, владение элементами грамоты, счета, познавательная активность, интерес к занятиям.
В младшем школьном возрасте появляются такие психические новообразования, как произвольность деятельности, навыки волевой регуляции. Ребенок овладевает способностью контролировать свои действия, планирует их, поэтому деятельность становится целенаправленной.
В процессе обучения все больше психических новообразований отмечается в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, способность к его концентрации и распределению; более точным, полным и дифференциальным становится восприятие, формируется воображение.
Важным новообразованием является способность ребенка пользоваться приемами запоминания (опосредованная память).
Благодаря становлению более высокого уровня мышления школьник овладевает знаково-символической деятельностью. Наряду с наглядными формами мышления, которые были ведущими в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте ребенок начинает производить мыслительные операции на основе представлений, отвлекаясь от конкретных зрительных объектов. Все большую роль начинает играть слово; развивается словесно-логическое мышление.

2. Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников

Следует иметь в виду, что в зависимости от поставленных диагностических задач психолого-педагогическое обследование может быть проведено либо только дефектологом, либо и дефектологом, и психологом. Однако в сложных дифференциально-диагностических случаях обязательным должно быть проведение психологического обследования специалистом- психологом.
Психолог выясняет причины рассеянности, забывания; искаженности в протекании мыслительных операций, в построении выводов, умозаключений и т. д. При характеристике личности им устанавливаются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие эффектных вспышек, депрессивных состояний, неадекватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.).
Обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; нарушения в поведении и характере личности. При психологическом обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанавливаются потенциальные возможности ребенка, а также взаимозависимости процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияющих на
эмоционально-волевую сферу и личность.
Эти же сведения могут быть получены дефектологом и в ходе педагогического обследования при определении степени сформированности значимых функций для овладения школьными навыками, при выявлении причин имеющихся трудностей в обучении.
Необходимо также отметить, что наряду со специфическими методами обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психологопедагогического обследования, которыми они пользуются: изучение документации; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его деятельности; экспериментально - психологические методики. Безусловно, каждый из специалистов (психолог и дефектолог) использует эти методы с акцентом на те сведения, которые им надо получить в ходе психолого-педагогического изучения.
Итак, в каких случаях возникает потребность в проведении психолого-педагогической диагностики детей школьного возраста?
Как правило, поводом становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Педагоги и родители ждут ответа на вопросы, что с ребенком, каковы причины нарушений и, главное, как ему помочь? Вот почему психолог и дефектолог должны не только поставить психолого-педагогический диагноз, но и разработать конкретные практические рекомендации по работе с ребенком.
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность психических процессов и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе, их познавательные интересы не сформированны. Неумение общаться с детьми и взрослыми приводит к переживаниям, а иногда и к конфликтам. Появляется негативное отношение к школе.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально- педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений.
По результатам обследования младших школьников составляется протокол обследования, разрабатываются рекомендации (см. раздел 1.4. данного пособия, Приложение 4).

Психолого-педагогическое изучение подростков
1.Особенности развития
Подростковый возраст-это переходной период между детством и взрослостью. В этом периоде происходят резкие качественные изменения анатомо-физиологического состояния ребенка и его психики.
Структуры организма ребенка начинают развиваться быстро и неравномерно, в этот возрастной период происходит половое созревание. Бурные психофизиологические изменения делают психику особенно уязвимой к воздействию вредоносных биологических и социальных факторов, повышают риск возникновения психических заболеваний. Именно в подростковом возрасте формируются разнообразные акцентуации характера, которые при неблагоприятных обстоятельствах могут развиться в психопатии; возникают выраженные нарушения поведения.
В познавательной сфере также происходят резкие сдвиги. Бурно развиваются сложные формы аналитико-синтетической деятельности, абстрактное мышление, воображение. Для подростков характерны эмоциональная нестабильность, несдержанность, колебания настроения, связанные с появлением чувства «взрослости», упрямство, проявления негативизма. Повышенная ранимость может сочетаться с отсутствием сострадания к другим; развязность и грубость — с застенчивостью и робостью.
Подростковый возраст — период формирования мировоззрения, системы ценностей, интересов («второе рождение личности», по А.Н.Леонтьеву). С одной стороны, подросток стремится утвердить свою индивидуальность, с другой — принадлежать группе, соответствовать ее ценностям, причем принятие групповых норм часто идет некритично. Активно идет развитие рефлексии, самоанализа. Анализируются отношения и со взрослыми, сверстниками, в результате чего могут появиться страхи социального характера, протестные реакции и пр.
Таким образом, даже для нормально развивающегося подростка типичны изменения эмоционально-волевой сферы, увеличивается риск появления девиантного поведения, аффективных нарушений. У детей с отклонениями в развитии дисгармонии подросткового возраста встречаются чаще и выражены значительнее, происходит взаимовлияние специфических нарушений и общих изменений психики, характерных для этого возраста, усиливается влияние неблагоприятных социальных факторов на психическое развитие. Все это может привести к стойкой дезадаптации.
2. Особенности психолого-педагогического изучения подростков с нарушениями развития
Потребность в проведении психологопедагогической диагностике может возникнуть в более старшем возрасте. Известны случаи неточной (а иногда и неправильной) диагностики, в результате чего ребенок оказывался в не соответствующем профилю нарушений учреждении. О необходимости уточнения диагноза можно судить, например, по несоответствию учебных успехов ребенка среднему уровню достижений данной категории детей с нарушениями развития (причем успехи могут быть не только очень низкими, но и очень высокими). Другим показателем может быть, например, выраженная социальная дезадаптация, невозможность приспособиться к школьному коллективу. Уточнение состояния ребенка предоставит ему, хоть и с запозданием, возможность обучаться в учебном учреждении соответствующего профиля.
Выявление конкретных причин трудностей в обучении поможет найти индивидуальный подход к ребенку, «подстроиться» к его возможностям, а в том случае, если нарушения устранимы, - провести коррекционную работу.
Исследование и квалификация состояния психики подростка для выявления причин частных трудностей в обучении (неуспеваемости по отдельным предметам), нарушений поведения и социальной адаптации в целом -может быть одной из задач психолого-педагогической диагностики подростков. Что касается трудностей в обучении, то они вполне возможны и в том случае, когда ребенок учится в соответствующей школе, но имеет ряд индивидуальных особенностей психики, препятствующих усвоению отдельных предметов (нерезко выраженные нарушения пространственной ориентировки, моторики; недостаточная мотивация и пр.).
Очень важно своевременно выявить причины нарушений поведения. Как известно, они могут быть биологического и социального характера; нередко неблагоприятные социальные факторы усиливают действие биологических (например, психопатоподобных нарушений при умственной отсталости). Зачастую нарушения поведения подростков с отклонениями в развитии связаны с чувством собственной неполноценности, ущербности. Таким образом, необходимо исследовать не только самого ребенка (особенности эмоционально-волевой сферы, личности и межличностных отношений), но и микросоциальную среду — семью, класс.
Диагностика структуры психической деятельности подростков может быть проведена с целью профориентации. Подростковый возраст — период самоопределения. И очень важно помочь подростку с отклонениями в развитии правильно оценить свои возможности и выбрать профессиональный путь, важно выявить характер профессиональных интересов подростка.
Психологическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста. Но существует ряд особенностей. Здесь при установлении контакта с ребенком очень важно учитывать особенности подросткового возраста — тенденцию к самостоятельности, чувство Я. Хотя у подростков с отклонениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени, чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать их во внимание.
У подростков могут быть и выраженные аффективные вспышки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта, поэтому таким детям требуется бережный, не форси-
рованный подход.
Существуют и специфические особенности, которые необходимо учитывать в ходе установления контакта, поиска верного тона в общении с подростком. Так, дети с гиперкинетической формой детского церебрального паралича могут быть расторможенными, не всегда соблюдают дистанцию в общении со взрослыми, тогда как дети с гемипаретической формой сенситивны, «тормозимы»; подростки с нарушениями слуха более активны, астеничны по сравнению со слабовидящими и незрячими.
При изучении подростков существенно расширяется арсенал диагностических методик, поскольку за период школьного обучения дети далеко продвинулись в своем развитии. Поскольку в целом улучшается интеллектуальное и речевое развитие детей, становится возможным использование довольно сложных методов исследования личности и межличностных отношений — опросников, проективных тестов.
Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных отношений в подростковом возрасте - чрезвычайно важная задача, следует помнить о необходимости тщательного подбора методик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ребенка. Возможности применения многих методик все же остаются ограниченными.
Программа экспериментально-психологического исследования подростков определяет набор конкретных методик, тактических приемов их проведения и саму последовательность предъявления.
Что следует учитывать, при изучении подростков с ОВЗ?
Сформированность навыков, необходимых для социальной адаптации: пользование ванной, забота о волосах, ногтях, вытирание полотенцем, пользование общественным туалетом, надевание одежды и обуви и уход за ними, употребление основной кухонной утвари, умение пользоваться газовыми и электрическими плитами, использование шкал и мер, приготовление простых блюд, выполнение основных домашних поручений, простая стирка и глажение, пользование телефоном и умение сделать вызов срочных служб (врача, пожарных), самостоятельное пользование общественным транспортом и знание правил пешехода, овладение основными предосторожностями против возникновения пожара, умение обратиться за помощью в случае необходимости, распознавание цвета, понимание показаний часов с латинскими и арабскими цифрами на циферблате, пользование будильником, совершение простых счетных операций, устный счет, знание денежных купюр и монет, умение сделать мелкие покупки за наличный расчет, умение отправить письмо, написать имя и адрес, знание социально значимых слов и символов, умение правильно стоять, сидеть и ходить, прием лекарств по назначению, оказание элементарной первой помощи.
Сформированность социальных навыков: установление и поддержание отношений с окружающими, умение получать удовлетворение от этих отношений, умение правильно реагировать на замечания, проявление нормальной реакции на доброту и любовь, владение основными речевыми навыками; умение начать разговор, пользование формулами вежливости: «пожалуйста», «спасибо» и др., умение обратиться за советом, умение пользоваться столовой, умение назначить встречу и быть вовремя при приглашении, умение пригласить и развлечь дома гостей, осознание опасности вредных привычек (курения, употреб-ления алкоголя), осознание моральных норм, относящихся к сексуальному поведению, знание функций таких государственных учреждений, как милиция, больница.
Сформированность трудовых навыков: способность следовать простым инструкциям, употребление простых инструментов, выполнение обычных домашних обязанностей, способность переносить усталость, принятие указаний и руководства, принятие ответственности, принятие роли подчиненного, пунктуальность, умение устанавливать отношения в процессе работы.
Способность проводить досуг и участвовать в развлечениях: умение организовать свободное время, установление дружеских отношений, участие в клубных занятиях и кружках, увлечение чем-либо (хобби), посещение библиотек и музеев, понимание в доступных пределах произведений искусства, способность танцевать, умение посещать кинотеатры и другие места развлечений.
Итак, после осуществления предварительной работы необходимо подобрать соответствующие методики и разработать последовательность их предъявления.
Обычно вначале, после беседы, дают относительно несложные и нейтральные задания, так как на этом этапе еще идет установление контакта с подростком, «прощупывание» его возможностей и личностных реакций на исследование. Затем задания усложняются. Характер заданий лучше варьировать: например, не рекомендуется сначала предъявить все методики «на память» (напомним, что методик, изучающих исключительно одну функцию, в силу системности психики человека, не существует, и речь идет о выявлении той или иной методикой преимущественно той или иной функции), затем - «на мышление» и т.п.
В случае предъявления однотипных методик скорее возникает явление пресыщаемости, ребенок быстрее устает, поскольку выполняет сходные виды деятельности. Программа не должна быть перегружена, но в ходе ее реализации должны быть получены ответы на поставленные при обследовании ребенка вопросы.
По времени исследование подростка обычно не превышает 1,5 ч (а нередко оно занимает и меньше времени, если ребенок быстро истощается), поэтому в случае необходимости и при наличии возможности бывает целесообразно проводить исследование в течение нескольких дней.
Выбор методик всегда должен отвечать принципу всестороннего и целостного исследования, но при этом он в определенной степени зависит от целей и задач обследования.

Практическое приложение к разделу

Психолого-педагогическая диагностика будущих первоклассников

Перед процедурой обследования важно обратить внимание на ведущую руку ребенка, если ребенок пишет левой рукой, сделать пометку на его работе (левша).
1) Графический диктант.
Перед началом работы уточнить вместе с ребенком пространственные отношения «право», «лево».
Инструкция ребенку: возьми чёрный (простой) карандаш. Найди первую точку. Поставь карандаш на точку. Сейчас мы будем выполнять графический диктант. Я буду диктовать, а ты, не отрывая карандаша от листа, будешь рисовать линию по клеточкам. Готов?
Диктант: три клетки вправо, одну клетку вверх, одну клетку влево, одну клетку вверх, три клетки вправо, одну клетку вниз, одну клетку влево, одну клетку вниз, три клетки вправо. 
Инструкция ребенку: самостоятельно продолжи узор до конца строки
2) Г еометрический узор.
Перед началом работы вспомнить с ребенком геометрические фигуры.
Инструкция ребенку: возьми красный, жёлтый и зелёный карандаши. Найди вторую точку. Перерисуй к себе в листок узор из геометрических фигур. Обрати внимание, что три фигуры изображены вместе, затем пропущена клетка и снова повторяются три фигуры вместе. Самостоятельно продолжи узор до конца строчки.
3) Задача.
На доске прикреплен рисунок белочек. На рисунке 5 белочек (вместо белочек может быть любой раздаточный материал)
Инструкция ребенку: Рассмотри картинку. Кто на ней изображен? Посчитай, сколько предметов на картинке. Возьми чёрный (простой) карандаш. На 3 точке нарисуй столько кругов, сколько белочек на доске. Ниже, на четвёртой точке, нарисуй квадраты, на 1 меньше, чем белочек. Третий квадрат раскрась жёлтым цветом.
4) Письменный текст.
Инструкция ребенку: найди пятую точку. Здесь записаны слова письменными буквами. Ты пока такие буквы писать не умеешь. Возьми чёрный (простой) карандаш. Повтори узор из письменных букв.
5) Ориентировка в пространстве.
Инструкция ребенку: Рассмотри узор из точек. Возьми чёрный (простой) карандаш. Справа повтори один раз узор из точек.
6) Чтение и общая осведомленность.
Инструкция ребенку: ты умеешь читать? Если да: прочитай про себя слова. Возьми чёрный (простой) карандаш. Обведи слово название времени года.
Если ребенок не умеет читать, самостоятельно прочитать ему слова. Задать вопрос: назови слово название времени года.

3. Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы.
Задачи дифференциальной диагностики следующие:
- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
- выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;
- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
- определение и обоснование педагогического прогноза.
На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация кор- рекцинно-педагогического процесса.
По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования.
В дифференциальной диагностике используются две группы методов:
1) тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению,
2) приемы качественной диагностики особенностей психического развития.
Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией или консилиумом. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития. Из числа методологических проблем проведения дифференциальной диагностики следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка.
Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК.
Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития.
Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.
Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психологопедагогической стороны, поэтому мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках данных нарушений, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.
Исследования В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, М.С.Певзнер, Н.А. Цыпиной и др. показывают, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, Л.В.Кузнецова и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная истощаемость (и как результат — низкая работоспособность), незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у таких детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не удерживают ее условие, не планируют свою деятельность. Но в отличие от умственно отсталых детей у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.
Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. Дети с ЗПР испытывают трудности при звуковом анализе слов. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.
Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей.
Когда умственно отсталые дети достигают школьного возраста, требуется определить форму, содержание и методы их обучения. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его деятельности.
Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы (общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бытовой и социальный опыт ребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение вступать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылки обучения, которые являются базой познавательной деятельности детей (внимание, восприятие, представления).
Особое внимание при этом уделить состоянию речи (понимание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо выявить сформированность эмоциональной сферы и способность к саморегуляции, являющиеся важнейшими показателями психологической готовности ребенка к школьному обучению.
У детей с умственной отсталостью нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. У умственно отсталых детей все эти недостатки выражены грубее.
При обследовании математических знаний обнаруживаются трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д., но, как уже говорилось, помощь более эффективна, чем в случае умственно отсталых детей.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушениях работы анализаторов, которые создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школьного обучения ведут к неуспеваемости. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.
При отграничении состояний, вызванных нарушением функций анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора: чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.
Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Трудности определения умственной отсталости заключаются в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) нет абсолютно объективного критерия для ее выявления, шкалы, по которой ее можно было бы измерить.
Психолого-педагогическое изучение детей с сенсорными нарушениями.
Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему — соответствующие устные задания, то они их выполняют.
Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха
Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха - неслышащих (глухих), слабослышащих - сопровождается целым рядом трудностей, связанных со специфическими особенностями их психического развития: непонимание ребенком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее неразборчивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможности применения экспериментальных методик.
Для диагностики особенностей психического развития детей с нарушениями слуха необходим системный подход:
- учет структуры нарушения в целом,
- всестороннее обследование психики ребенка (речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей).
- нужно иметь сведения о семье - состав семьи, образование родителей, наличие других детей в семье, есть ли у ближайших родственников нарушения слуха.
- важно располагать данными о состоянии слуха, результатами аудиометрии.
Можно выделить специфические задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от возраста и периода психического развития, в котором находится данный ребенок.
1. В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь - формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений.
2. В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, - словесной памяти, абстрактно понятийного мышления, воображения.
3. Основным методом изучения детей с нарушения
ми слуха в младенчестве и раннем детстве является наблюдение. В естественной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения - двигательными составляющими практических и гностических действий, движениями тела и его частей, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержанием, направленностью, продолжительностью, фонетическими,
грамматическими, лексическими особенностями речи.
4. При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления.
Изучение детей с нарушениями зрения
Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими кризисными периодами.
1. Наиболее острым специфическим периодом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и старший дошкольный возраст.
2. Второй критический период связан с переходом от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению.
. Третий критический период - переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ. Роль тифлопсихолога, проводящего обследования
детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.
Изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития.
Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.
Задачей психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под
воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов.
Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком.
1. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития.
2. В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом исследовании. В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остается, но первостепенное значение приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию.
Оценка психического развития ребенка раннего возраста с церебральным параличом до настоящего времени остается сложной проблемой. Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания. Большинство заданий, представленных в соответствующих пособиях по психодиагностике раннего возраста, могут быть использованы для обследования детей с ДЦП, но при анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать нали-
144
чие нарушений мышечного тонуса, гиперкинезов, а также двигательные ограничения.
При проведении психолого-педагогического изучения детей первых 3 - 4 лет жизни, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:
- соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени сохранности анализаторов;
- возможности обучения ребенка, показателями которых служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения;
- характер помощи взрослого и возможность ее использования;
- способность к самостоятельному выполнению заданий;
- отношение больного ребенка к заданию, его активность ;
- возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;
- использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов); - устойчивость внимания.
В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков.
При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы.
Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет некоторые особенности. В этих документах необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений.
Психолого-педагогическое изучение аутичных детей
Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследование.
С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.
Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.
Первый этап - сбор психологического анамнеза. Второй этап - определение уровня нарушений эмоциональноволевой сферы. Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей. При про
ведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.
1. Нарушения коммуникации:- проявление дискомфорта при любых контактах со средой;- отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью; - особенности глазного контакта и мимики; - симбиотические связи с матерью.
2. Нарушения речи: - мутизм (полное или частичное отсутствие речи); - эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии; - отсутствие использования местоимений первого лица; - развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет); - преобладание монологической речи и аутодиалогов.
3. Нарушения поведения: - «полевое» поведение; - немотивированная агрессия к окружающим; - аутоагрессия; - стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).
Ход работы:
- изучение истории развития ребенка,
- анамнестические данные,
- знакомство с работами и продуктивным творчеством ребенка,
- беседа с его близкими.
- установить, как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изменения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой;
- имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как он протекал.
- установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий момент;
- какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чужой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта.
- важно узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления.
Важное значение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У некоторых детей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития. Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого
уровня организации эмоционально-волевой сферы. Одновременно при этом изменяются, а точнее, упрощаются способы компенсаторной аутостимуляции.
Психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития
Сложными нарушениями развития называют наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. При этом первичные нарушения, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.
Единая комплексная программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать:
• обязательное первичное медицинское,
• нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование ребенка;
• регулярные повторные обследования состояния слуха и зрения у детей со всеми видами нарушений;
обязательно должно быть комплексным и включать: исследование особенностей сенсорной, двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, его ведущих средств общения, уровня развития предметной деятельности и навыков самообслуживания.
Задачей первичного комплексного диагностического обследования ребенка со сложным и множественным нарушением является:
• описание его физического, соматического и психического состояния на момент обследования,
• направление на дополнительное обследование у специалистов и подготовка к нему;
• налаживание контакта с его родителями или людьми, их заменяющими, и предложения по его воспитанию и обучению в семье или в специальном коррекционном учебно-воспитательном учреждении.
В диагностике психического развития детей со сложными нарушениями вполне применимы многие традиционные методы психолого-педагогической диагностики. Это, прежде всего, предметные дидактические игрушки (разновеликие стаканчики и кубики, матрешка, ящик форм, различные задания на классификацию формы и величины предметов). В зависимости от сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и языковых возможностей можно пробовать предлагать ему многие из применяемых в общей психодиагностике диагностических заданий. Но при этом необходимо учитывать огромные трудности ребенка со сложным нарушением (а часто - и с отставанием в речевом развитии) в понимании и принятии инструкции по выполнению задания и выбирать диагностические задания, где инструкцию можно показать наглядно или на примере.
Трудность при предъявлении диагностических заданий детям со сложными и множественными нарушениями развития представляет их недостаточная мотивированность к предметной деятельности. Задача психолога - выявить возможности ребенка и подобрать задания, которые позволят определить его сенсорные, двигательные и познавательные особенности в интересной для него деятельности, а также попытаться включиться в эту деятельность, чтобы вступить в контакт с ребенком и наладить с ним общение.

Сводная информация по психологическим характеристикам детей с ОВЗ

Практическое приложение к разделу
Таблица по отграничению сходных состояний

Вопросы для самопроверки:
1. Назовите основные диагностические маркеры для
изучения детей с ЗПР.
2. Основные диагностические маркеры для изучения детей с умственной отсталостью.
3. Основные диагностические маркеры для изучения детей с нарушениями слуха и зрения.
4. Параметры изучения детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата.
5. Назовите основные диагностические маркеры для изучения детей с расстройствами аутистического спектра.
6. Особенности психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями в развитии.

Практические задания
1. Составьте схему обследования детей с ЗПР.
2. Составьте схему обследования детей с умственной отсталостью.
3. Составьте схему обследования детей нарушениями слуха.
4. Составьте схему обследования детей нарушениями зрения.
5. Составьте схему обследования детей нарушениями опорно-двигательного аппарата.
6. Составьте схему обследования детей с аутизмом.
7. Составьте схему обследования детей с комплексны
ми нарушениями в развитии.

Резникова, Елена Васильевна Васильева, Виктория Сергеевна Психолого-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие для высших и средних специальных учебных заведений / сост. Е.В. Резникова, В.С. Васильева; Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. - [Челябинск] : Южно-Уральский научный центр РАО, 2021. - 244 с.