Страница 3 из 3
3. Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ
Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие: - разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка; - выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения; - оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата; - определение и обоснование педагогического прогноза. На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация кор- рекцинно-педагогического процесса. По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования. В дифференциальной диагностике используются две группы методов: 1) тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, 2) приемы качественной диагностики особенностей психического развития. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией или консилиумом. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка. В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития. Из числа методологических проблем проведения дифференциальной диагностики следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка. Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК. Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психологопедагогической стороны, поэтому мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках данных нарушений, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития. Исследования В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, М.С.Певзнер, Н.А. Цыпиной и др. показывают, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, Л.В.Кузнецова и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная истощаемость (и как результат — низкая работоспособность), незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у таких детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не удерживают ее условие, не планируют свою деятельность. Но в отличие от умственно отсталых детей у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. Дети с ЗПР испытывают трудности при звуковом анализе слов. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии. Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей. Когда умственно отсталые дети достигают школьного возраста, требуется определить форму, содержание и методы их обучения. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его деятельности. Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы (общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бытовой и социальный опыт ребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение вступать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылки обучения, которые являются базой познавательной деятельности детей (внимание, восприятие, представления). Особое внимание при этом уделить состоянию речи (понимание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо выявить сформированность эмоциональной сферы и способность к саморегуляции, являющиеся важнейшими показателями психологической готовности ребенка к школьному обучению. У детей с умственной отсталостью нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. У умственно отсталых детей все эти недостатки выражены грубее. При обследовании математических знаний обнаруживаются трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д., но, как уже говорилось, помощь более эффективна, чем в случае умственно отсталых детей. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушениях работы анализаторов, которые создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школьного обучения ведут к неуспеваемости. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей. При отграничении состояний, вызванных нарушением функций анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора: чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Трудности определения умственной отсталости заключаются в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) нет абсолютно объективного критерия для ее выявления, шкалы, по которой ее можно было бы измерить. Психолого-педагогическое изучение детей с сенсорными нарушениями. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему — соответствующие устные задания, то они их выполняют. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха - неслышащих (глухих), слабослышащих - сопровождается целым рядом трудностей, связанных со специфическими особенностями их психического развития: непонимание ребенком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее неразборчивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможности применения экспериментальных методик. Для диагностики особенностей психического развития детей с нарушениями слуха необходим системный подход: - учет структуры нарушения в целом, - всестороннее обследование психики ребенка (речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей). - нужно иметь сведения о семье - состав семьи, образование родителей, наличие других детей в семье, есть ли у ближайших родственников нарушения слуха. - важно располагать данными о состоянии слуха, результатами аудиометрии. Можно выделить специфические задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от возраста и периода психического развития, в котором находится данный ребенок. 1. В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь - формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. 2. В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, - словесной памяти, абстрактно понятийного мышления, воображения. 3. Основным методом изучения детей с нарушения ми слуха в младенчестве и раннем детстве является наблюдение. В естественной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения - двигательными составляющими практических и гностических действий, движениями тела и его частей, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержанием, направленностью, продолжительностью, фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями речи. 4. При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Изучение детей с нарушениями зрения Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими кризисными периодами. 1. Наиболее острым специфическим периодом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и старший дошкольный возраст. 2. Второй критический период связан с переходом от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению. . Третий критический период - переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ. Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть. Изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития. Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий. Задачей психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком. 1. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития. 2. В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом исследовании. В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остается, но первостепенное значение приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию. Оценка психического развития ребенка раннего возраста с церебральным параличом до настоящего времени остается сложной проблемой. Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания. Большинство заданий, представленных в соответствующих пособиях по психодиагностике раннего возраста, могут быть использованы для обследования детей с ДЦП, но при анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать нали- 144 чие нарушений мышечного тонуса, гиперкинезов, а также двигательные ограничения. При проведении психолого-педагогического изучения детей первых 3 - 4 лет жизни, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать: - соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени сохранности анализаторов; - возможности обучения ребенка, показателями которых служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения; - характер помощи взрослого и возможность ее использования; - способность к самостоятельному выполнению заданий; - отношение больного ребенка к заданию, его активность ; - возможность частично приспособиться к двигательному дефекту; - использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов); - устойчивость внимания. В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков. При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы. Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет некоторые особенности. В этих документах необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений. Психолого-педагогическое изучение аутичных детей Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследование. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком. Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов. Первый этап - сбор психологического анамнеза. Второй этап - определение уровня нарушений эмоциональноволевой сферы. Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей. При про ведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии. 1. Нарушения коммуникации:- проявление дискомфорта при любых контактах со средой;- отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью; - особенности глазного контакта и мимики; - симбиотические связи с матерью. 2. Нарушения речи: - мутизм (полное или частичное отсутствие речи); - эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии; - отсутствие использования местоимений первого лица; - развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет); - преобладание монологической речи и аутодиалогов. 3. Нарушения поведения: - «полевое» поведение; - немотивированная агрессия к окружающим; - аутоагрессия; - стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта). Ход работы: - изучение истории развития ребенка, - анамнестические данные, - знакомство с работами и продуктивным творчеством ребенка, - беседа с его близкими. - установить, как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изменения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой; - имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как он протекал. - установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий момент; - какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чужой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта. - важно узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления. Важное значение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У некоторых детей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития. Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы. Одновременно при этом изменяются, а точнее, упрощаются способы компенсаторной аутостимуляции. Психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития Сложными нарушениями развития называют наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. При этом первичные нарушения, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Единая комплексная программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать: • обязательное первичное медицинское, • нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование ребенка; • регулярные повторные обследования состояния слуха и зрения у детей со всеми видами нарушений; обязательно должно быть комплексным и включать: исследование особенностей сенсорной, двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, его ведущих средств общения, уровня развития предметной деятельности и навыков самообслуживания. Задачей первичного комплексного диагностического обследования ребенка со сложным и множественным нарушением является: • описание его физического, соматического и психического состояния на момент обследования, • направление на дополнительное обследование у специалистов и подготовка к нему; • налаживание контакта с его родителями или людьми, их заменяющими, и предложения по его воспитанию и обучению в семье или в специальном коррекционном учебно-воспитательном учреждении. В диагностике психического развития детей со сложными нарушениями вполне применимы многие традиционные методы психолого-педагогической диагностики. Это, прежде всего, предметные дидактические игрушки (разновеликие стаканчики и кубики, матрешка, ящик форм, различные задания на классификацию формы и величины предметов). В зависимости от сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и языковых возможностей можно пробовать предлагать ему многие из применяемых в общей психодиагностике диагностических заданий. Но при этом необходимо учитывать огромные трудности ребенка со сложным нарушением (а часто - и с отставанием в речевом развитии) в понимании и принятии инструкции по выполнению задания и выбирать диагностические задания, где инструкцию можно показать наглядно или на примере. Трудность при предъявлении диагностических заданий детям со сложными и множественными нарушениями развития представляет их недостаточная мотивированность к предметной деятельности. Задача психолога - выявить возможности ребенка и подобрать задания, которые позволят определить его сенсорные, двигательные и познавательные особенности в интересной для него деятельности, а также попытаться включиться в эту деятельность, чтобы вступить в контакт с ребенком и наладить с ним общение.
Сводная информация по психологическим характеристикам детей с ОВЗ
Пси хологи ческие харак тери стики
|
Обучающиеся с нормой развития
|
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи
|
Обучающиеся с нарушениями опорнодвигательного аппарата
|
Обучающиеся с задержкой психического развития
|
Обучающиеся с умственной отсталостью
|
Умст-
|
Условные
|
Функциональ-
|
Условные
|
Минимальные
|
Стойкое, то-
|
вен
|
рефлексы
|
ные или органиче-
|
рефлексы фор-
|
органические по-
|
тальное наруше-
|
ное
|
формируются
|
ские отклонения в
|
мируются и
|
вреждения, функ-
|
ние мозговых
|
разви-
|
и долго сохра-
|
состоянии цен-
|
долго сохраня-
|
циональная не-
|
структур, недр
|
тие, ин-
|
няются, хоро-
|
тральной нервной
|
ются
|
достаточность
|
мозга; условные
|
теллект,
|
шее взаимо-
|
системы
|
Функцио-
|
ц.н.с., мозаичные
|
рефлексы образу-
|
выс-
|
действие пер-
|
|
нальные или ор-
|
нарушения ц.н.с.,
|
ются быстро и
|
шая
|
вой и второй
|
|
ганические от-
|
формирование ус-
|
быстро разруша-
|
нервная
|
сигнальных
|
|
клонения в со-
|
ловных рефлексов
|
ются, инертность,
|
деятель ность
|
систем
|
|
стоянии цен тральной нервной системы,
|
происходит замедленно, про цессы возбужде-
|
косность нервных процессов, нарушение взаимодей-
|
|
|
|
принатальные повреждения
|
ния и торможения мало сбалансированы
|
ствия первой и второй сигнальных систем
|
Лич- ност ное разви тие
|
Формируется согласно возрастным ха рактеристикам, личность зрелая, правильное поведение в жизненных ситуациях, объективное оценивание своих возможностей, коммуникативных и учебных навыков.
|
В структуре личности происходят изменения в зависимости от тяжести речевого дефекта, могут агрессивно реагировать на отрицательные отметки, замечания, допустим негативизм в отношении к одноклассникам, за стенчивое отношение, нерешительность, пугливость, боязнь контакта.
|
Своеобразная структура личности -незрелая, наивные суждения, слабо ориентируется в бытовых условиях, не проявляет самостоятельности. Задержка в развитии личностной саморегуляции из-за гиперопеки в семье
|
В старшем школьном возрасте - слабость, уязвимость личности, высокая экстра- пунитивность реакций с агрессии на окружение, конфликты и некорректность поведения с окружающими, наличие признаков акцентуации характера. Слабо развиты реакции самоутверждения,
|
Незрелость личности, недоста точная осознанность действий и поступков, безынициативность, легко внушаемы
|
|
|
Самооценка неадекватна.
|
|
самоопределения, характерные для этого возраста.
|
|
Мотивы и пореб- нос ти
|
Опосредованы сознательно поставленным целям, подчинение мотивов одних другим, с возрастом количество мотивов и потребностей увеличивается, внутренние мотивы подчиняются внешним мотивам, разнообразны и духовно бо-
|
Не всегда опосредованы сознательно поставленным целям, возможно подчинение мотивов одних другим, с возрастом количество мотивов и потребностей увеличивается, внутренние мотивы подчиняются внешним мотивам
|
Слабая мотивационная сторона психической деятельности, недоста точно сформирована учебная мотивация.
|
Игровая мотивация деятельности, с трудом формируются духовные потребности
|
Мотивы дея тельности бедны по содержанию, зависят от ситуации, затруднено формирование моральных мотивов, затруднено формирование духовных, познавательных, культурных потребно стей; с возрастом преобладают органические по требности (т.е. то что нужно и бли-
|
|
гаты, насыщены познанием
|
|
|
|
же внутренним потребностям), может быть рас- торможенность, патология влечений
|
Инте ресы
|
Разнообразны, устойчивы
|
Разнообразны, могут быть устойчивы, если не вызывают внутреннего напряжения, затруднено формирование учебных интересов
|
Направлены на решение собственных проблем
|
Интересы разнообразны, с трудом формируются учебные интересы
|
Бедны по содержанию, односторонние, поверхностные, неустойчивые
|
Вос приятие
|
Видит предмет в целом, не нарушено
|
Нарушено восприятие вербального характера, замедленность, фрагментарность восприятия
|
Нарушено, недостаточно сформировано: замедленность, фрагментарность, недостат-
|
Недостаточно сформировано: замедленность, фрагментарность, недостатки зрительного и слухо-
|
Поверхностное, только внешняя сторона объекта воспринимается, нарушены вре менные и про-
|
|
|
|
ки зрительного и слухового восприятия
|
вого восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях, ошибки при списывании текста. С возрастом восприятие совершенствуется.
|
странственные представления, восприятие носит фрагментарный характер, отсутствует дифференцированное восприятие объектов
|
Ощу щение
|
Огромен мир ощущений, идут через сознание
|
Огромен мир ощущений, идут через сознание, отмечаются двигательные нарушения
|
Ощущения не сформированы и не развиты в полном объеме, нет кинестезий
|
Многообразны
|
Слабая дифференциация ощущений, нет постоянства восприятия предметов, снижен порог болевых, вкусовых и цветовых ощущений
|
Вни мание
|
Сформированы все виды внимания, устойчивы произвольное и непроизвольное, хорошая переключае- мость внимания, распределение, объем- 4-7 предметов
|
Нарушено речевое внимание, не устойчивы произвольное и непроизвольное, недостаточна переклю- чаемость внимания и его распределение
|
Слабая кон центрация внимания, недостаточный объем, слабо развито произвольное внимание, недостаточна концентрация и распределение
|
Слабая концентрация внимания, недостаточный объем, слабо развито произвольное внимание, недостаточно устойчиво, исто щаемо, легко отвлекаемо, воз можно развить.
|
Непроизвольное внимание, не устойчивое, плохая переключаемость, низкая распреде- ляемость, концентрация, низкий объем (1-2 предмета), плохо фиксируется, легко рассеивается
|
Мыш ление
|
Обобщенное, опосредованное, понятийное, критично, абстрактное, логическое
|
Обобщенное, опосредованное, понятийное, критично, абстрактное, логическое.
|
Недостаточно сформировано понятийное, абстрактное мышление, не критично, с трудом формируется логическое
|
Недостаточно умеет обобщать, сравнивать, абстрагировать, классифицировать, иногда без организующей помощи не может
|
Конкретнообразное мышление, скудны представления, воз можны простые обобщения. Затруднены все мыслительные
|
|
|
|
мышление. Недостаточно умеют обобщать, сравни вать, абстрагировать, классифицировать, иногда без организующей помощи не может справиться с заданием. Основные функции сохранны, нет способности к умственному напряжению. Недостаточно умеет.
|
справиться с заданием. Основные функции сохранны, нет способности к умственному напряжению
|
операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), непоследовательность мыслительных операций, слабость регулирующей роли мышления в любой деятельности, не критичность мышления.
|
Речь
|
Сформирова-
|
Может быть на-
|
Может быть
|
Снижена спо-
|
Системное на-
|
|
ны все компо-
|
рушено: фонетиче-
|
нарушено: фо-
|
собность к звуко-
|
рушение речи, не-
|
|
ненты речевой
|
ская сторона речи,
|
нетическая сто-
|
вому и
|
смыслово-
|
доразвитие ком-
|
|
системы.
|
фонетико-
|
рона речи, фо-
|
му анализу речи, с
|
понентов речи,
|
|
|
фонематическая
|
нетико-
|
трудом
|
формиру-
|
чужую и обра-
|
|
|
система, лексико-
|
фонематическая
|
ются
|
навыки
|
щенную речь вос-
|
|
|
грамматическая
|
система, лекси-
|
письменной речи,
|
принимают и по-
|
|
|
сторона, грамма-
|
ко-
|
нарушены все
|
нимают с трудом,
|
|
|
тический строй ре-
|
грамматическая
|
компоненты речи
|
беден словарный
|
|
|
чи и связная речь
|
сторона, грам-
|
|
|
запас, мало упот-
|
|
|
|
матический
|
|
|
ребляют в речи
|
|
|
|
строй речи и
|
|
|
слова обобщенно-
|
|
|
|
связная речь.
|
|
|
го значения, при-
|
|
|
|
Снижена спо-
|
|
|
лагательные, сою-
|
|
|
|
собность к звуковому и смысловому анализу речи, с трудом формируются навыки пись-
|
|
|
зы, глаголы.
|
|
|
|
менной речи,
|
|
|
|
|
|
|
нарушены все компоненты речи. Системное нарушение речи, недоразвитие компонентов речи, чужую и обращенную речь воспринимают и понимают с трудом.
|
|
|
Память
|
Опосредовано применяют на практике полученные знания, хорошее и целенаправленное, опосредованное
|
Опосредовано применяют на практике полученные знания, не достаточно целенаправленное припоминание, не всегда отмечается
|
Хорошо развита механическая память, с прудом формируется двигательная память, недостаточно сформирована зри-
|
Все виды памяти в целом сохранены, снижено запоминание, трудности в припоминании и воспроизведении материала, произволь-
|
Замедленный темп запоминания, необходима многократность повторений, неточность сохранения и воспроизведения информа-
|
|
припоминание, прочность сохранения полученной информации, большой объем памяти.
|
прочность сохранения полученной информации, не большой объем памяти. Снижена вербальная память, двигательная
|
тельная память, отмечается маленький объем запоминания, трудности в воспроизведении информации.
|
ное запоминание формируется медленно, лучше запоминают на глядный материал, чем вербальный, слабая избирательность памяти, не умеют преднамеренно применять разные способы запоминания
|
ции, отсутствие логики в воспроизведении, с трудом припоминают, эпизодическая забывчивость, характерно патологическое, механическое запоминание, объем памяти низкий
|
Воля
|
Регулируют свои желания, эмоции, умеют управлять поведением, ведут себя адекватно создав-
|
Легко раздражаются, отмечается повышенная возбудимость, двига- тельно расторможены, не могут спокойно сидеть,
|
Не сформирована, подчиняются желаниям, слабость волевого усилия, не- самостоятельность, повы-
|
Не самостоятельны, робки, нерешительны, трудности к привыканию в любой новой ситуации. Несформирован-
|
Слабовольны, но не всегда, легко внушаемы, реакции на внешнее проявления примитивны, импульсивны
|
|
шейся ситуации.
|
сложно сделать волевые усилия, возможно проявление агрессии, беспокойства.
|
шенная вну шаемость
|
ность произвольного поведения
|
|
Эмоции и чувства
|
Присуще чувство стыда, совести, долга, ответственности, самоот верженности. Эмоции разнообразны, яркие.
|
Присуще чувство стыда, совести, долга, ответственности, эмоцио нально неустойчивы, настроение быстро меняется Эмоции могут быть разнообразны, ярки.
|
Эмоции не зрелы, эмоцио нальная возбудимость, состояния эмо ционального безразличия, равнодушия
|
Эмоциональная лабильность - неустойчивость настроения, быстрая смена эмоцио нального состояния. Присуще чувство стыда, совести, долга, ответственности, самоотверженности. Эмоции разнообразны, яркие, адекватны ситуации. Характерны
|
Переживания примитивны, бедны, диапазон переживаний не велик (радость, обида, плач), неадекватны ситуации. Эмоции мало- дифференцированы, проявление эмоций определяется принадлежностью к разным клиническим группам, с трудом
|
|
|
|
|
частые проявления беспокойства и тревоги, в школе характерны состояния напряжения, скованности, пассивности, неуверенности в себе, затрудняются охарактеризовать свое эмоциональное состояние.
|
формируются высшие чувства.
|
Само оценка
|
Занижена, объективна, завышена
|
Занижена, объективна, завышена
|
Завышена, неадекватна, эгоцентризм, конфликтные ситуационные переживания
|
Низкая само оценка, неуверенность в себе
|
Уровень притязаний и самооценка - неадекватны: начальное звено - занижена, старшее звено - завышена
|
Дея тель-
|
Целенаправ ленная
|
Быстро истощаемы, легко утом-
|
Низкая целенаправленность,
|
Утомляемы, истощаемы, недос-
|
Не умеют самостоятельно руко-
|
ность
|
|
ляемы, быстро пресыщаются любой деятельно стью. Поведение иногда зависит от самочуствия.
|
продуктивность, нарушение произвольной регуляции деятельности.
|
таточно целенаправленна
|
водить своей деятельностью, подчинять ее какой- то цели, не пытаются преодолеть трудности
|
Моторика
|
Сформирована
|
Недифференцированность движений, нарушение равновесия, коор- динации,треморы, гиперкинезы, порезы
|
Недифференцированность движений, нарушение равновесия, координации, треморы, гиперкинезы, порезы,судороги
|
Частичное нарушение двигательных функций
|
Замедленность, неточность, импульсивность, хаотичность движений
|
При нятие помощи
|
Воспринимают
|
Воспринимают
|
Воспринимают с трудом
|
Используют все виды помощи
|
Не умеют использовать помощь
|
Практическое приложение к разделу Таблица по отграничению сходных состояний
Умственная от сталость
|
Задержка психического развития
|
Общее недоразвитие речи
|
Стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга. - носит необратимый характер; - все нарушения стойкие.
|
Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной дея тельности на фоне быстрой истощае- мости, утомляемости, нарушенной работоспособности. - относительная нестойкость, высокие компенсаторные возможности; - в основе ЗПР - органическое заболевание ЦНС.
|
Характерны различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой, при нормальном слухе и интеллекте.
|
Ощущение, восприятие
|
- восприятие искажено или не сформировано;
|
- страдает целостность восприятия;
|
- отсутствует целенаправленность, планомерность в об-
|
- нарушена избирательность;
- отличается меньшей дифференцированностью (часто путают графически сходные буквы, цифры);
- характерна узость
объёма (выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видят важный материал);
- нарушена обобщённость (с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями);
- носит бессистемный характер;
- значительно позже начинают различать цвета, испытывают трудности в различении оттенков;
- характерны трудности восприятия пространства и времени, не ориентируются в пространстве без контроля взрослого.
|
- замедленны процессы переработки информации;
- общая пассивность восприятия (сложные задания подменяют лёгкими);
- отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;
- нарушено
восприятие пред метности и структурности (затруд няются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, на контурных и схематических изображениях);
- нарушена ориентировка в пространстве.
|
следовании объекта; - нарушена ориентировка в пространстве.
|
Мышление
|
- снижена актив-
|
- не равномер-
|
- характерна
|
ность мыслительных процессов;
- отмечается слабая
регулирующая роль мышления;
- характерна не сформированность логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
- ведущим на протяжении жизни остаётся наглядно-действенное, наглядно-образное мышление;
- характерна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.
|
но развиваются виды мышления: выражено отставание в развитии словеснологического мышления, ближе к уровню нормального развития наглядно-действенное мышление; - нарушены динамические стороны мыслительных процессов.
|
ригидность мышления;
- отстаёт в развитии нагляднообразная сфера
мышления;
- с трудом
формируются логические операции анализ, синтез и сравнение;
- затруднено обобщение явлений и признаков, классификация предметов;
- суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом;
- затруднено решение простейших задач.
|
Познавательная деятельность
|
- характерно недоразвитие познавательных интересов (меньше испытывают потребности в познании);
- искажены представления об окружаю-
|
- характерна низкая познавательная активность;
- избегают интеллектуального напряжения вплоть до отказа от заданий.
|
- в обычные сроки развивается интерес к игровой и предметной дея тельности.
|
щем;
- опыт крайне беден;
- отсутствует учебный мотив.
|
|
|
Внимание
|
Характерна слабость произвольного внимания, выражается в: - малой устойчивости; - трудностях распределения; - замедленной переключаемости; - отсутствии концентрации на задании.
|
Отмечается: - неустойчивость (колебания) внимания; - сниженная концентрация; - снижение объёма, избирательности; - повышенная отвлекаемость; - сниженное распределение; - трудности в переключении с одного вида или найденного способа деятельности на другой.
|
Отмечается: - недостаточная устойчивость внимания; - ограниченные возможности его распределения.
|
Память
|
- лучшее запомина
ние внешних, иногда случайных зрительно воспринимаемых признаков;
- с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи;
|
- снижен объём запоминания;
- более низкий уровень продуктивности;
- лучшее запо
минание чего - то яркого, интересного; наглядного мате-
|
- сохранна смысловая, логическая память;
- снижена вербальная память,
продуктивность запоминания;
- характерна низкая активность
|
- позже формируется произвольное запоминание;
- опосредованная смысловая память слабо развита;
- свойственна эпизодическая забывчи
вость.
|
риала, чем вербального;
- отсутствует активный поиск рациональных приёмов запоминания и воспроизведения;
- отмечаются трудности в припоминании.
|
припоминания; - сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.
|
Эмоционально-волевая сфера
|
|
- характерна не-
|
- эмоциональ-
|
- характерна
|
сформированность эмо-
|
ное развитие задер-
|
быстрая утомляе-
|
циональной сферы;
|
жано (детскость, ги-
|
мость, отвлечения
|
- ведущими явля-
|
перактивность, ин-
|
на посторонние раз-
|
ются инстинкты;
|
фантилизм);
|
дражители.
|
- отмечается сла-
|
- испытывают
|
|
бость собственных наме-
|
трудности в адапта-
|
|
рений, побуждений,
|
ции (усвоение норм
|
|
большая внушаемость;
|
поведения);
|
|
- деятельность не
|
- страдает пла-
|
|
целенаправленна;
|
номерность дея-
|
|
- характерно отсут-
|
тельности (предпо-
|
|
ствие контроля над на-
|
лагают, что должно
|
|
строением (немотивиро-
|
получиться, но не
|
|
ванный внезапный смех
|
могут спланировать
|
|
или слёзы).
|
деятельность); - опознание эмоций и состояния людей происходит в большей степени в контексте общей си-
|
|
|
туации, чем по выражению лиц или по выразительным движениям.
|
|
Особенности поведения
|
- завышенная самооценка;
- не являются инициаторами общения.
|
- взаимодействуют с детьми
младшего возраста, являются инициаторами общения;
- избегают
конфликтных си туаций либо являются инициаторами конфликтов;
- занижена самооценка;
- игра на протяжении длительного времени остаётся ведущим видом деятельности.
|
- отмечается
навязчивое чувство страха, впечатли тельность;
- чересчур склонны к негативизму, агрессивности либо рациональности, обидчивости.
|
Развитие речи
|
- отсутствует период словотворчества;
- характерно позднее появление активной речи;
- бедный пассивный и активный словарь (затрудняются в выборе слов);
|
- звукопроизношение нарушено незначительно, либо речь в норме;
- речь обеспечивает коммуникативную функцию, регулирует поведение;
|
- нарушено звукопроизношение;
- нарушен фонематический слух;
- затянут период словотворчества;
- отмечается
раннее появление понимания обра-
|
- нет потребности в
|
- способны пе-
|
щённой речи;
|
речевом общении;
|
реносить вырабо-
|
- критичны к
|
- не избирательны в
|
танные речевые на-
|
своему речевому
|
контактах;
|
выки в свободное
|
дефекту;
|
- сложный характер
|
общение;
|
- наблюдается
|
нарушения звукопроиз-
|
- пассивный
|
перенос ошибок в
|
ношения (диффузный);
|
словарь преобладает
|
устной речи на
|
- затруднено пони-
|
над активным;
|
письмо;
|
мание сложных инструк-
|
- больше вре-
|
- положитель-
|
ций;
|
мени требуется для
|
ная динамика во
|
- в речи присутст-
|
понимания инструк-
|
время коррекцион-
|
вуют шаблоны, штампы,
|
ции;
|
ной работы.
|
персеверации, наблюда-
|
- в речи при-
|
|
ется эхолалия;
|
сутствуют негрубые
|
|
- не понимают ло-
|
аграмматизмы;
|
|
гико-временные конст-
|
- период слово-
|
|
рукции;
|
творчества затянут
|
|
- не критичны к
|
во времени нарушен
|
|
своему дефекту;
|
порядок слов в
|
|
- грубые нарушения
|
предложениях;
|
|
в письменной речи;
|
- в речи много
|
|
- не пытаются по-
|
слов - паразитов;
|
|
нять прочитанное;
|
- характерны
|
|
- длительный этап
|
нарушения в пись-
|
|
коррекционного воздей-
|
менной речи;
|
|
ствия, незначительная
|
- положитель-
|
|
динамика.
|
ная динамика во время коррекционной работы.
|
|
Вопросы для самопроверки: 1. Назовите основные диагностические маркеры для изучения детей с ЗПР. 2. Основные диагностические маркеры для изучения детей с умственной отсталостью. 3. Основные диагностические маркеры для изучения детей с нарушениями слуха и зрения. 4. Параметры изучения детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата. 5. Назовите основные диагностические маркеры для изучения детей с расстройствами аутистического спектра. 6. Особенности психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями в развитии.
Практические задания 1. Составьте схему обследования детей с ЗПР. 2. Составьте схему обследования детей с умственной отсталостью. 3. Составьте схему обследования детей нарушениями слуха. 4. Составьте схему обследования детей нарушениями зрения. 5. Составьте схему обследования детей нарушениями опорно-двигательного аппарата. 6. Составьте схему обследования детей с аутизмом. 7. Составьте схему обследования детей с комплексны ми нарушениями в развитии.
Резникова, Елена Васильевна Васильева, Виктория Сергеевна Психолого-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие для высших и средних специальных учебных заведений / сост. Е.В. Резникова, В.С. Васильева; Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. - [Челябинск] : Южно-Уральский научный центр РАО, 2021. - 244 с.
|