Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Антропологический подход к феномену эмоционального выгорания

В настоящее время в рамках антропологии проводятся многочисленные исследования эмоциональной сферы человека, в том числе эмоциональной социализации личности, связанных с эмоциями состояний, влияния эмоций на жизненно-важные сферы деятельности.
Антропологические рамки определения понятия «эмоция» значительно шире, чем психологические. Так Майкл Розальдо определяет эмоции как «частично психические реакции, которые являются в то же самое время элементами моральной и идеологической установки; эмоции – это одновременно и чувства, и когнитивные конструкции, связывающие личность, действие и социологическую среду».

Большинство исследователей эмоциональной сферы личности сходятся во мнении о том, что это многогранное образование, в которое, кроме эмоций, входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон, эмоциональные состояния, эмоциональные свойства личности, акцентуированная выраженность которых позволяет говорить об эмоциональных типах личности, эмоциональные устойчивые отношения (чувства). Каждое из них имеет достаточно дифференцированные признаки. Об аффективной характеристике эмоциональной сферы говорят в случаях сильных, устойчивых эмоциональных всплесков, расстройств. Эмоциональная сфера личности составляет совокупность свойств человека, характеризующих содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональной сферы отражают явления и ситуации. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями мотивационной сферы.
Антропологические исследования не могут оставлять без внимания культурную специфику и ситуативность эмоции.
К. Лац предлагает концепцию эмоции как ситуативно конституируемую в социальном окружении.
Роберт Леви рассматривает эмоцию в тесной связи с познанием как необходимый элемент культурного структурирования познания.
С точки зрения Р. Леви чувствование (элементом которого и является эмоция) незаменимо в том процессе, в результате которого культура проникает в наше мышление и наши действия. Именно чувства пробуждают в нас потребность выполнения тех или иных культурных сценариев.
В этой связи большое значение приобретает изучение феномена эмоционального выгорания – психологического явления, оказывающего негативное воздействие не только на психофизическое здоровье, но и на эффективность профессиональной деятельности.
Впервые Термин «burnout» (выгорание), предложил американский психиатр Н. J. Freudenberger (1974).
В настоящее время синдром выгорания («burnout») в психологии обозначается разными терминами: «эмоциональное сгорание» (Т.С. Яценко, 1989; Т.В. Форманюк, 1994), «синдром эмоционального выгорания» (В.В. Бойко, 1996), «синдром эмоционального перегорания» (В.Д. Вид и Е.И. Лозинская, 1998), «психическое выгорание» (В.Е. Орел, 2001, 2003, 2005), «профессиональное выгорание» (С. Maslach, 2008; Н.Е. Водопьянова, 2005) и т.д. Однако сравнение научных дефиниций показало, что неотъемлемым субфактором выгорания во всех интерпретациях остается «психофизическое истощение».
Теоретические и эмпирические исследования феномена эмоционального выгорания широко представлены в зарубежной психологии (М. Anderson, Е. Iwanicki, 1981; М. Burisch, 1984; R. Burke, 1989; D. Cronin-Stubbs, С. Rooks, 1985; M.Davis-Sacks, 1985; D. Ford, 1983; M. Leiter, 1992; T. Marek, 1993; С Maslach, S. Jackson, 1981, 1982, 1984, 1986;
A. Pines, 1981, 1982, 1988, 1992; W. Schaufeli, 1992; J. Winnubst, 1988 и др.). Меньшее количество исследований посвящено данной проблеме в отечественной науке (М. А. Аминов, 1998; В. В. Бойко, 1996; Н.B. Гришина, 1997; А. К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 1998; В. Е. Орел, 1999; А. А. Рукавишников, 2000; Т. В. Форманюк, 1994).
В 1976 году C. Maslach определила данное состояние как синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, а в работе утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам и пациентам. Симптоматика данного синдрома существенно расширилась за счёт психосоматических компонентов, отнеся его к предболезненному состоянию.
В 1981 году С. Maslach и S. Jackson предложили следующее определение: «выгорание» – синдром эмоционального истощения и цинизма, который часто появляется у персонала, работающего с людьми, и приводит к развитию негативного отношения к своим клиентам.
А. Широм считает «выгорание» комбинацией физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления, при этом главным фактором является эмоциональное истощение.
В настоящее время феномен профессионального выгорания определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое затрагивает личность в целом, разрушая ее и оказывая негативное влияние на эффективность профессиональной деятельности.
В отечественной психологии активное изучение проблемы выгорания связано с преобразованиями в экономике и обществе начала 90-х годов (Т.В. Форманюк, Н.В. Гришина, В.В. Бойко, В.Е. Орел и др.).
До этого времени, впервые термин «эмоциональное сгорание» прозвучал в работах Б.Г. Ананьева и был обозначен как отрицательное явление, возникающее у людей профессий типа «человек-человек», которые связаны с межличностными отношениями.
В.Е. Орёл (2001) рассматривает «выгорание» как дезадаптационный феномен и указывает на возможность развития синдрома «выгорания» как своеобразной интегративной реакции на дезадаптацию субъекта к профессиональной среде. Предлагаемый подход, по мнению автора, позволит проанализировать процесс протекания «выгорания» и его специфику на разных этапах профессиональной адаптации, поможет теоретически объяснить противоречивые результаты некоторых эмпирических исследований.
Наибольший интерес среди отечественных исследований феномена выгорания представляет процессуальная модель В.В. Бойко, который рассматривает данное явление с позиций протекания основных фаз стресса с указанием симптоматики, характерной для каждой фазы. По мнению автора, выгорание приобретается в процессе жизнедеятельности человека и этим отличается от различных форм эмоциональной ригидности, которая определяется органическими причинами (свойствами нервной системы, психосоматическими нарушениями). В. В. Бойко определяет эмоциональное выгорание как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций или понижения их энергетики в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
Таким образом, большинство исследователей определяют выгорание как негативное психологическое явление, включающее в себя психоэмоциональное истощение, проявляющееся в чувстве глубокой усталости и опустошенности; деперсонализацию – отрицательное либо безразличное отношение к субъектам деятельности; утрату профессиональной мотивации, связанную с чувством некомпетентности и неуспешности в работе.
На сегодняшний день в науке существуют подходы к рассмотрению разных моделей выгорания. Представители однофакторной модели (А. Пинес) описывают выгорание как «состояние физического, психического и эмоционального истощения, вызванное длительным включением в ситуацию, которая предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере».
С. Маслач первая описала трехкомпонентную модель синдрома истощения физических и духовных сил. В соответствии с данной моделью, «выгорание» понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции профессиональный достижений.
Выделяется три структурных компонента выгорания: 1) эмоциональное истощение, 2) деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам), 3) редукция профессиональных достижений.
Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Основная составляющая «профессионального выгорания», проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам. Клиенты воспринимаются не как живые люди, а все их проблемы и беды, с которыми они приходят к профессионалу, с его точки зрения, есть благо для них.
Редукция профессиональных достижений может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.
Предложенные три компонента выгорания отражают специфику той профессиональной сферы, в которой впервые был обнаружен этот феномен. Особенно это касается второго компонента выгорания, а именно, деперсонализации, отражающей нередко состояние сферы социального обслуживания людей и оказания им помощи.
Кроме трехфакторной модели структуры выгорания, существуют и варианты двухфакторной модели. Также известны 4-х факторные модели (О. Хеллесой, К. Гронхауг, О. Квитастейн) за счет включения в состав структуры дополнительного 4 фактора.
По мнению многих зарубежных и отечественных авторов, развитие синдрома носит стадиальный характер. Сначала наблюдаются значительные энергетические затраты. По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе, уменьшением эмоциональной устойчивости и выносливости.
К. Чернисс, М. Буриш представляют выгорание как процесс, который включает ряд следующих друг за другом фаз или стадий.
В исследованиях К. Чернисс выгорание – процесс негативного изменения профессионального поведения в ответ на стрессовый характер рабочей среды, который включает 3 стадии (эмоциональное напряжение, утомление и истощение). С точки зрения ученого, возникновение выгорания обусловлено неадекватным способом преодоления субъектом стресса.
Согласно концепции М. Буриша, в развитии синдрома прослеживаются несколько основных фаз: предупреждающая, фаза снижения уровня собственного участия, эмоциональные реакции, фаза деструктивного поведения, фаза психосоматических реакций и фаза разочарования.
Т.И. Ронгинская отмечает, что при выгорании прослеживается определенная тенденция: сильная зависимость от работы, которая ведет к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте. Т о есть на первом этапе выгорания профессиональная деятельность является главной ценностью и смыслом всей жизни человека. В случае несоответствия между собственным вкладом и полученным или ожидаемым вознаграждением появляются первые симптомы выгорания: изменяется отношение к профессиональной деятельности от положительной до безразличной и отрицательной. Далее происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, оно подавляет проявление гуманных форм поведения между людьми и создает угрозу для развития личности. Из анализа большинства работ Т.И. Ронгинская полагает, что синдром выгорания начинается с напряжения, как результат противоречия между социальными ожиданиями, идеалами и желаниями личности и требованиями реальной жизни. Скорее всего, эти стрессы долгое время могут не осознаваться личностью. Основание синдрома при этом носит индивидуальный характер и определяется различиями в эмоционально-мо-тивационной сфере и особенностями профессиональной деятельности.
Рассматривая стресс как основу эмоционального выгорания, нужно брать во внимание, что интенсивность стрессового состояния зависит не только от условий воздействия стрессоров, но и от мотивационных, социальных и индивидуальных характеристик человека, которые являются ведущими в его поведении при стрессе (J.Poulin, C.Walter 1993, А.Н. Леонтьев, 1975, Б.Ф. Ломов, 1991).
При формировании эмоционального выгорания у людей наблюдаются все три фазы стресса:
1 - нервное (тревожное) напряжение;
2 - резистенция – сопротивление;
3 - истощение – оскудение психических ресурсов. Основываясь на результатах ряда исследований Е. Hartman, 1982
предложили модель, согласно которой выгоранием рассматривается в аспекте профессиональных стрессов. Три измерения выгорания отражают три основных симптоматических категории стресса:
-физиологическую, сфокусированную на физических симптомах (физическое истощение);
-аффективно-когнитивную, сфокусированную на установках и чувствах (эмоциональное истощение, деперсонализация);
-поведенческую, сфокусированную на симптоматических типах поведения (деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность).
Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип эмоционального, чаще всего, профессионального поведения, которое позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникнуть его дисфункциональные следствия, когда эмоциональное выгорание отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Предпосылками возникновения данного стереотипа являются внешние и внутренние факторы.
К внешним факторам относятся:
- хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, связанная с интенсивным общением – восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходится постоянно подкреплять эмоциями различные аспекты своего общения: активно ставить и решать проблемы, связанные с деятельностью; воспринимать, запоминать и быстро интерпретировать большое количество визуальной, звуковой и письменной информации, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения;
- дестабилизирующая организация деятельности, основными признаками которой являются нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» (мелких подробностей, противоречий, завышенные нормы и требования);
- повышенная ответственность за исполнение функций и операций, включающая в себя работу в условиях постоянного внутреннего и внешнего контроля;
- неблагополучная атмосфера профессиональной деятельности –кон-фликты и повышенная напряженность в отношениях с коллегами и руководством;
- психологически трудный контингент.
К внутренним факторам, провоцирующим возникновение эмоционального выгорания, В. В. Бойко относит:
- склонность к эмоциональной ригидности. Эмоциональное выгорание, как средство психологической защиты, возникает у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Напротив, формирование симптомов эмоционального выгорания будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами;
- интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности. Данное явление возникает у специалистов, которые воспринимают все события слишком эмоционально, отдаются делу без остатка (высокомотивированные личности). Каждый стрессогенный фактор из практики оставляет глубокий след в душе. Неблагополучие субъекта деятельности вызывает интенсивное сопереживание и соучастие. Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы такого специалиста истощаются, что приводит к эмоциональному выгоранию как сберегающей стратегии;
- слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, когда профессионал в сфере общения не считает для себя необходимым, либо не умеет проявлять сочувствие и сопереживание субъекту своей деятельности, что стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и крайние его формы – безразличие, равнодушие, душевную черствость.
Выгорание – динамический процесс, который возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса.
В целом, динамика СЭВ представляет собой комплексное явление, где, как отмечают многие исследователи, предшествует период повышенной активности, который М. Burisch называл как «предупреждающая фаза – период чрезмерного участия» (M. Burisch, 1989), когда человек полностью («страстно») поглащён работой и отказывает себе во многих потребностях, забывая о собственных нуждах.
C. Maslach указывала, что «выгорание усиливается всякий раз, когда границы начинают стираться, и работа занимает большую часть жизни». Другими словами, поглощённость рабочим процессом, с одной стороны, является показателем здоровой самоактуализированной творческой активности, а с другой стороны, представляется предопределяющим фактором для развития СЭВ.
Существует точка зрения, что к группе риска развития СЭВ относятся, в первую очередь люди, увлечённые профессией; живущие в интенсивной динамике профессиональной деятельности; специалисты, ставящие перед собой смелые и сложные рабочие задачи. M. Burisch образно выразил мысль, что «тот, кто выгорает, когда-то должен был загореться». К. Кондо объяснял это тем, что выгоранию подвержены именно те, кто работают с особым интересом, ориентированно на оказание помощи людям.
Но, если данный процесс не достигнет должного эффекта, то наступает постепенное разочарование, потеря психической энергии приводит к психосоматической усталости (изнурению) и эмоциональному истощению, результатом которого, является чувство профессиональной некомпетентности.
При эмоциональном выгорании наблюдаются все три фазы стресса:
1) нервное напряжение, которое создают внешние и внутренние факторы деятельности и личности профессионала;
2) резистенция, то есть сопротивление, когда человек пытается оградить себя от неприятных впечатлений;
3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.
Соответственно каждому этапу возникают симптомы нарастающего эмоционального выгорания.
1. Фаза напряжения – нервное напряжение служит предвестником и запускающим механизмом эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Проявляется в следующих симптомах:
а) симптом «переживания» психотравмирующих обстоятельств. Проявляется в усиливающемся осознании человеком психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудны или вовсе неустранимы. Раздражение ими постепенно растет, накапливается отчаянье и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений выгорания;
б) симптом неудовлетворенности собой. В результате неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства человек начинает испытывать недовольство собой, избранной профессией;
в) симптом «загнанности в клетку» выступает логическим продолжением развивающегося стресса и проявляется в чувстве безысходности, эмоционального и интеллектуального тупика в связи с невозможностью изменить психотравмирующую ситуацию;
г) симптом «тревоги и депрессии». Чувство неудовлетворенности собой и работой порождает мощное энергетическое напряжение в форме переживания ситуационной и личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии. Этот симптом является крайней точкой развития эмоционального выгорания в данной фазе стресса.
2. Фаза резистенции. Выделение этой фазы в самостоятельную условно, так как фактически сопротивление нарастающему напряжению начинается с момента его появления. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений:
а) симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», который проявляется в ограничении эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов;
б) симптом «эмоционально-нравственной дезориентации», который является продолжением неадекватного реагирования, когда, не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, профессионал защищает свою стратегию, представляя субъектов как недостойных, либо не заслуживающих эмоциональной отдачи;
в) симптом «расширения сферы экономии эмоций», когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области, в общении с родственниками, друзьями и знакомыми;
г) симптом редукции профессиональных обязанностей, который проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат.
3. Фаза истощения. Характеризуется более или менее выраженным падением энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме выгорания становится неотъемлемым атрибутом личности. Она проявляется в следующих симптомах:
а) симптом «эмоционального дефицита». Характеризуется ощущением того, что профессионал эмоционально уже не может помогать субъектам своей деятельности, не в состоянии войти в их положение, сочувствовать и сопереживать. Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложненную форму – все реже проявляются положительные эмоции и все чаще – отрицательные. Резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы дополняют симптом «эмоционального дефицита»;
б) симптом «эмоциональной отстраненности». Проявляется в том, что специалист почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Ни негативные, ни позитивные обстоятельства не вызывают в нем эмоционального отклика. Причем это не дефект эмоциональной сферы, не ригидность, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита. В то же время в других сферах он живет полнокровными эмоциями. Реагирование без чувств и эмоций наиболее яркий симптом эмоционального выгорания. Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения;
в) симптом «личностной отстраненности» или деперсонализации. Проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков профессионала в процессе общения. Прежде всего, отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессиональной деятельности. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций. Постепенно изменяются установки, принципы, система ценностей личности. Возникает деперсонализированный защитный эмоционально-волевой антигуманный настрой, в крайних формах выливающийся в неврозы и психопатические состояния;
г) симптом психосоматических и психовегетативных нарушений. Проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства – многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях, при этом даже мысли о субъектах деятельности или контактах с ними, могут вызвать плохое настроение, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний. Переход реакций с эмоционального уровня на уровень психосоматики свидетельствует о том, что выгорание как эмоциональная защита самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергетика эмоций перераспределяется между другими подсистемами организма индивида.
Таким образом, В. В. Бойко рассматривает выгорание как процесс, протекающий в соответствии с основными фазами развития стресса, определяющими основную симптоматику каждого этапа развития выгорания. Эмоциональное выгорание определяется им как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключений эмоций или понижения их энергетики в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
С.Б. Величковская, А.И. Куликов, М.М. Скугоревская, Т.И. Рогинская и др.к внешне наблюдаемым переменным относятся изменения в поведении, в вербальных и невербальных индикаторах деловых и межличностных коммуникаций, в отношении к человеку, к окружающему миру и своим профессиональным обязанностям. К внутренне наблюдаемым признакам выгорания причисляют изменения, происходящие в эмоциональной, мотивационно-волевой и ценностно-смысловой сферах, в переживаниях личностного благополучия и качества жизни. Это могут быть изменения глубинных переживаний относительно неудовлетворенности самореализацией, утраты смыслов жизни и труда, ценностей, жизненных ориентаций, самодостаточности, идентичности с требованиями профессии и организации.
Е.Л.Махер выделяет 12 симптомов выгорания. В классификации В.Шауфели и Д.Эйзманн выделены 132 симптома выгорания, которые также объединены в 5 групп: аффективные, когнитивные, физические, поведенческие, мотивационные. Кроме этого, выделенные симптомы проявляются на трех уровнях: индивидуально-психологическом, межличностном и организационном.
В силу многоплановости подобной симптоматики выгорания, можно отметить наиболее существенные моменты. Выявлено, что в процессе выгорания аффективные симптомы проявляются в депрессивном, пессимистическом настрое, когда эмоциональные и физические ресурсы человека истощены из-за значительных затрат энергии на преодоление стрессовых воздействий.
По мнению К. Маслач и А.Пинес, у субъекта снижается уровень эмоционального контроля, появляется чувство тревоги, страх, нервозность. В межличностном общении «выгорающий» становится более чувствительным к воздействию социальной среды и легко раздражается. В общении с реципиентами (клиентами, пациентами, посетителями и т.д.) проявляется эмоциональная черствость с характерными вспышками гнева, возникает неудовлетворенность работой.
Как считают К. Маслач и А. Пинес, когнитивные симптомы выгорания связаны с нарушением протекания мышления, памяти и внимания из-за чего трудно выполнять сложные задачи, принимать решения. Вследствие этого возможно снижение социальной активности и уход во внутренний мир фантазий. Также когнитивные проявления выгорания влияют на уровень межличностного общения, что характеризуется циничным восприятием своих клиентов, неадекватным представлением о себе (чувство непогрешимости и значимости) не свойственными ранее.
В группе поведенческих симптомов межличностный уровень характеризуется повышенной агрессивностью, конфликтностью, тенденцией к социальной изоляции, избеганию конфликтов с окружающими. Также снижается профессиональная и социальная активность, в работе отсутствует творческий подход, возникает безразличие к выполнению своих обязанностей.
Для мотивационных симптомов выгорания характерно противоречие между идеальным и реальным образом профессий, что в целом ведет к потере смысла деятельности, ее личностной значимости. В профессиональном общении снижается интерес к реципиентам, отсутствует желание решать их проблемы и т.д.
Это далеко не полный перечень симптоматики выгорания как процесса и результата, который отражает в динамике индивидуальное своеобразие синдрома, его взаимосвязь с социально-психологическими детерминантами и в целом показывает проблему высокого уровня сложности.
Принимая во внимание сложность проблематики, ее социальный аспект, более оптимальным представляется изучение выгорания на разных стадиях профессионального становления личности, то есть в рамках профессиональной социализации. Об этом свидетельствуют и последние работы, авторы которых (В.Е. Орел, Т.Ю. Овсянникова), так или иначе, указывают на интересные, по их мнению, направления исследований в области выгорания, связанные с профессиональной социализацией.
Многочисленные исследования зарубежных (Б.М. Бырне; С.Л. Кор-дес, Т.В. Доугхертый, М. Блум; Дж. Де Ёнге, В.Б. Шауфели; К. Маслач, Дж. Голдберг; П.Дж. Мазур, М.Д. Лынч; Д. Эйзманн и др.) и отечественных ученых (В.В. Бойко; Н.Е. Водопьянова, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова и др.), направленные на изучение синдрома эмоционального выгорания, посвящены выявлению факторов, его вызывающих.
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что в зарубежной и отечественной психологии отсутствует единое мнение относительно причин, обуславливающих возникновение психического выгорания.
По данным ряда авторов (Т.В. Форманюк, 1994; K. Kondo, 1991; C. Maslach, 1982; A.M. Pines, 1981 и др.) синдром развивается под влиянием трех групп переменных: личностные, организационные и ролевые. По сути, такая классификация «искусственно» разделяет организационные и ролевые факторы, относящиеся к социальным, поскольку ролевая характеристика человека может быть только в социуме, профессиональной группе, организации.
Анализ теоретических подходов к феномену эмоционального выгорания позволяет сделать ряд выводов:
• психическое выгорание может быть рассмотрено как один из синдромов нарушений психологического здоровья специалистов соционо-мических профессий вообще и, в частности, педагогов.
• психическое выгорание - это негативное психологическое явление, которое снижает эффективность профессионального труда и отрицательно сказывается на психологическом здоровье специалистов, занятых в социальной сфере;
• к основным группам симптомов «психического выгорания» относятся изменения в: чувствах (аффективные симптомы), системе отношений (с людьми, к себе, труду), познавательной сфере (когнитивные симптомы), соматическом здоровье (физические симптомы). В данном теоретико-экспериментальном исследовании акцент будет сделан на изменениях в чувствах и системе значимых отношений педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
• появление симптомов в картине синдрома выгорания носит стадиальный характер: период подъема энтузиазма - нехватка энергии - трудности в преодолении психотравмирующих обстоятельств - кризис - разочарование;
• синдром психического выгорания возникает в результате совокупного влияния множества индивидуальных или внутренних (социально-демографических и личностных особенностей), а также организационных или внешних (условия, содержание труда и социально-психологические характеристики) факторов и причин.

Профессиональная деятельность как источник эмоционального выгорания педагогов

Антропоцентричность, как основной принцип направленного воздействия общества на сложную структуру развития личности человека, позволяет, создавая определенные условия образовательной среды, формировать те профессиональные качества, которые и делают его успешным в осуществлении собственной практической деятельности.
Это в полной мере относится к педагогу и реализации им педагогической деятельности. Педагог становится носителем такого нового качества, как единство проявления природных, социальных и исторических свойств. Это проявляется через индивидуальный стиль педагогической деятельности, который определяется, в первую очередь, «индивидуально-своеобразной формой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».
Н.В. Кузьмина на основании проведенных ею психологических исследований, заключила, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

- оптимальный уровень интеллектуального развития;
-синтетический, целостный, когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;
- гибкость и конвергентностъ мышления;
- активность, высокий темп реакции, лабильность;
- эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.
В последнее время в обществе интенсивно происходят образовательные реформы, которые должны нести в себе не только большой развивающий и обучающий потенциал, но и должны сохранять здоровье всех участников образовательного процесса. Это возможно, если педагог профессионально компетентен, физически и психологически здоров, а также устойчив к развитию негативных профессионально-обусловленных состояний. На сегодняшний день последняя задача остается трудновыполнимой. В связи с большой эмоциональной напряженностью профессиональной деятельности педагога, нестандартностью педагогических ситуаций, ответственностью и сложностью профессионального труда учителя, увеличивается риск развития синдрома «эмоционального выгорания».
М.В. Борисова, Д.Р. Мерзлякова определяют профессиональную деятельность педагога как один из наиболее напряжённых в психологическом отношении видов социальной деятельности, вследствие чего её можно отнести к разряду тех профессий, которые в большей степени подвержены влиянию феномена профессионального выгорания.
Впервые индивидуальные различия в склонности к развитию синдрома «эмоционального сгорания» стали рассматриваться как базисные предпосылки к выбору педагогической профессии Н.А. Аминовым. Им обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома «эмоционального сгорания» с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностью нервных процессов). По мнению Н.А. Аминова, эти связи могут указывать на существование природных предпосылок к педагогической деятельности. Влияние выявленных индивидуальных различий в толерантности к развитию «эмоционального сгорания», по-видимому, наиболее значимо не на фазе выбора педагогической специальности, а в процессе обучения студентов средней и высшей педагогической школы и, особенно, в первые семь лет работы в школе.
Т.В. Форманюк также указывает, что по существу эмоциогенность заложена уже в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т. п.
Существующие исследования педагогической деятельности (С.Г. Вер-шловский, Л.Н. Лисохина, 1982; Н.В. Кузьмина, 1985; А.К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 1999, 2000; А. О. Прохоров, 1990; А. С. Сласте-нин, 1976; В.П. Сухомлинский, 1984; А.С. Шафранова, 1925; А.И. Щербаков, 1976; В.А. Якунин, 1988 и др.) также показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную.
Л.М. Митина акцентирует внимание на том, что профессия учителя относится к разряду стрессогенных и эмоционально наиболее напряженных. Как профессиональная группа (в процентном соотношении к другим профессиям) учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, и эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы. Для проработавших в школе 15-20 лет характерны «педагогические кризы», «истощение», «сгорание».
Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, А.О. Прохоров, А.С. Сластенин, А.С. Шафранова, В.А. Якунин и др. указывают, что психическая напряженность педагогического труда обусловливается самой его спецификой, а именно: особенностями трех основных структурных компонентов: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя.
Среди особенностей педагогической деятельности, влияющих на повышенный уровень нервно-психического напряжения, называются: высокая социальная ответственность за результаты своих действий; информационные перегрузки мозга в сочетании с дефицитом времени на усвоение и переработку непрерывно поступающих сведений; неопределенность возникающих педагогических ситуаций; необходимость быстрого принятия решений и их реализации при дефиците информации о случившемся; повседневная рутина, выражающаяся в стандартности, повторяемости элементов, высокой технологичности труда учителя; ролевая конфликтность; социальная оценка – необходимость являться объектом наблюдения и оценивания как со стороны учащихся, так и со стороны администрации, а также представителей вышестоящих инстанций; организационные проблемы, включающие в себя такие недостатки в организации деятельности педагога, как несоответствующий научной организации труда режим трудовой деятельности, чрезмерная перегруженность учителей; отсроченность и относительность результатов деятельности.
К стрессогенным особенностям педагогического общения относятся психологический климат (многие исследователи указывают на то, что конфликтность весьма характерна для педагогических коллективов); необходимость осуществления частых и продолжительных контактов с людьми (так называемый фактор «пресыщения общением»); взаимодействие с различными социальными группами (учащиеся, их родители, коллеги, представители администрации); специфика «объекта» труда,проявляющаяся в его собственной активности. Все ситуации общения, отягощенные высокой ответственностью за людей, сопровождаются высокой эмоциональной и интеллектуальной напряжённостью.
Также выявлены особенности личности, обусловливающие эмоциональное неблагополучие педагогов: рассогласование мотивов личности и деятельности учителя, рассогласование между индивидуально-типологическими особенностями личностями.
Несмотря на то, что выгорание оказывает значительное негативное воздействие на психосоматическое здоровье и эффективность деятельности, не существует четкого представления о роли тех или иных психологических детерминант (факторов) в формировании данного феномена.
Фактор по определению Р. Готтсданкера – это параметр внешних условий либо особенностей объекта, влияющий на изменение зависимой переменной. Профессиональному выгоранию педагога способствует ряд личностных факторов.
М.В. Борисова в своей работе «Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов»(2002) говорит о том, что эмоциональное выгорание педагогов обусловливается, прежде всего, индивидуально-личностными особенностями.
Это, во-первых, наличие рассогласования в ценностно-мотивацион-ной сфере учителя, в частности, невозможность реализации в профессиональной деятельности жизненных смыслообразуюших ценностей и значимых свойств личности, типов поведения и предпочтительного образа действий; во-вторых, высокий уровень нейротизма – эмоциональной неустойчивости личности как психодинамической характеристики. Эти особенности являются системными детерминантами возникновения и развития эмоционального выгорания педагогов, среди них: неумение контролировать эмоциональное состояние; неразвитость навыков моделирования значимых для достижения цели условий; программирования своих действий; недостаточная гибкость саморегуляции.
Как было сказано выше, эмоциональное выгорание учителя непосредственно связано с интериоризацией профессиональных стереотипов поведения в личностные качества. Речь идет, прежде всего, о формировании педагогической (эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой) ригидности, показателем которой является частое использование учителем однотипных способов психологической защиты (Г.В. Митин, 2002), что приводит к образованию хронических мышечных зажимов (В. Райх, 1992).
По мнению В. Райха, физический и психологический панцирь – одно и то же, в этом случае функция панциря – защита от неудовольствия, однако организм платит за эту защиту потерей значительной способности к удовольствию.
А.А. Ерошенко установлено, что при низком уровне педагогического мастерства (педагогической компетентности) ригидность выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также степень применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их беспрекословного послушания.
А.И. Щербаков отмечает: «Нет другой области человеческой деятельности, где в результатах работы так сильно сказывались бы личные качества самого работника, его мировоззрение, выдержка, самообладание, умение влиять на детский коллектив и вести его за собой, как в педагогической работе». Отсюда вытекает высокая значимость негативных личностных качеств, формирующихся под влиянием трудовой деятельности.
Ряд исследований (О.Т. Ефименко, А.А. Хван, 1993, Л.И. Вассерман, М.А. Беребин, 1997) позволяет утверждать, что высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов связан также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, со стрес-согенностью профессии, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Установлено, что с увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием учебной нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти клинико-психологические проявления лежат в основе психологического феномена «выгорания» в виде эмоциональной и интеллектуальной истощенности, редуцированной работоспособности и депрессивных переживаний. Все это, по мнению педагогов, обусловливает стрессогенный характер профессиональной деятельности и влияет на физическое и психическое здоровье. Понятно, что определенные личностные характеристики можно назвать факторами риска в плане появления эмоционального выгорания.
В ходе сравнительного анализа проявляемых педагогами эмоциональных качеств, исследователями выделено значительное преобладание (в два раза) отрицательных эмоциональных состояний над позитивными: 78% учителей работают с крайне отрицательными эмоциональными состояниями неудовлетворенности, упадническими настроениями, раздражением. По данным А. Я. Чебыкина, около 50% педагогов испытывают трудности в регуляции собственных эмоциональных состояний.
Исследования Л.М. Митиной показали, что степень эмоциональной стабильности, в среднем, по группе учителей ниже, чем у других профессиональных групп: у многих учителей (более 30%) показатель эмоциональной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами/ В результате обследования 7300 педагогов, собственно невротические нарушения выявились в 60 – 70% случаев. По данным исследований, , наиболее высокий уровень тяжелых форм неврозов был отмечен среди работников системы народного образования.
С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина исследуя профессиональную деятельность молодого учителя, говорят о том, что «пожалуй», ни в одной области профессиональной деятельности нет такого ясного понимания, что постоянный внутренний комфорт совершенно невозможен.
К.М. Левитан подчеркивает, что эмоциональные нагрузки в педагогической деятельности возникают не время от времени, а постоянно, при определении меры поощрения и наказания, решении конфликтных ситуаций, выборе методов и приемов обучения, воспитания и т.д. Каждодневная работа педагога сопровождается большой нервно-психической нагрузкой, так как все время ставит перед ним новые трудноразрешимые задачи без достаточного времени на обдумывание или расчет наиболее удачного решения. У каждого педагога возникают ситуации, встреча с которыми или ожидание которых имеет сильную эмоциональную окраску, и которых он стремиться избежать.
Таким образом, постоянная психическая напряженность педагогов во многом обусловлена особенностями самой профессиональной деятельности .
Т.В.Форманюк и др. выделяют среди причинно – обусловливающих факторов синдрома «психического выгорания» три основные группы.
Первая группа – личностные факторы (характерологические особенности, личностные черты, самооценка , стиль сопротивления трудностям, пол, возраст, образование, семейное положение и др.). Вторая – организационные факторы (условия работы, рабочие перегрузки, содержание труда, стиль руководства и. т. д.). Третья связана со специфическими особенностями выполняемой работы, в частности в педагогической деятельности: низкий престиж профессии, массовость, высокий уровень ответственности, феминизация профессиональной среды, напряженность психологического климата в коллективе, неукоснительное соблюдение профессионального эталона и следование высоким этическим принципам и др.
В.В. Бойко В.Е. Орел этиологию синдрома психического выгорания представляют двумя группами факторов. Первая группа это внешние (организационные) факторы. К данной группе относятся условия работы (рабочие перегрузки, продолжительность рабочего дня, дефицит времени), содержание труда (число клиентов, острота их проблем, глубина контакта с клиентом, обратная связь), социально-психологические (взаимоотношения в организации, отношение к объекту труда).
Рассмотрим сначала группу организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.
Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания. Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равна по подсчетам Л.Ф. Колесникова (1985г.), 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального существования (практически все исследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке различных психических заболеваний.
Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так, в профессии педагога большое количество учащихся в классе может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам в настоящее время все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики является травмирующей для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию.
Социально-психологические факторы. Анализ взаимодействия между социально-психологическими отношениями работников к объекту их труда можно провести в двух направлениях: позиции работников по отношению к своим реципиентам и особенностей поведения самих реципиентов (учеников). Существует взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием. Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой деятельности. Так учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. С другой стороны, атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе, например, активное сопротивление учителю в виде негативного поведения учеников вызывают у учителей выгорание.
Вторую группу составляют внутренние (индивидуальные) факторы. Среди этой группы выделяются социально-демографические (возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы), личностные особенности (выносливость, локус контроля, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм (тревожность) экстраверсия).
Орел В.Е. отмечает, что из всех социально-демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Ю.Л. Львова выделяет причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый «педагогический криз». По ее мнению, это:
- во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического;
- во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять – неизвестно;
- в-третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.
Большая часть учителей справляется с кризом, но частично он может оказывать влияние на развитие выгорания.
Личностные особенности. Более всего риску возникновения СЭВ подвержены лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе. В их представлении настоящий педагог – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой тру д с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и частной жизнью.
Таким образом, мы видим, что личностные характеристики людей приходящих в профессию, так же как характер профессиональной деятельности, играют не последнюю роль в формировании синдрома эмоционального выгорания.
Затрагивая вопрос о трудностях педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина рассматривала их как показатели ее структуры. Трудность –субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней. Причинами трудностей в педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой являются:
1) объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью, не зависящие от учителя;
2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учителя;
3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом учителе, но зависят не только от него (недостаток опыта, теоретической подготовки и т.д.);
4) субъективные, связанные с особенностями личности учителя.
В числе основных трудностей, непосредственно связанных с деятельностью учителя, Н.В. Кузьмина называет: воспитание внимания учащихся, дисциплинированности, организацию детского коллектива, нехватку времени, большую педагогическую нагрузку, загруженность общественной работой, недостаточную помощь со стороны администрации. Она также отмечает, что напряженность взаимоотношений учителя с учащимися подчас возникает вследствие недостатков организации педагогической деятельности и перегрузок учителя.
В.А. Якунин, выделяя следующие функциональные компоненты педагогической деятельности, отмечает, что каждый из компонентов характеризуется своими специфическими трудностями, влияющими на состояние нервно-психического напряжения педагогов:
1. Целеопределение (целеполагание) – выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого или формирования модели будущего специалиста. На этапе отсутствие четко обозначенных и ясных целей привести к выбору неправильных или бесполезных решений, что может являться стресс-фактором. Учитывая специфику педагогической деятельности как деятельности совместной, этот функциональный компонент характеризуется трудностями соотношения и коррекции целей субъектов педагогической деятельности.
2. Информационный компонент включает в себя содержание труда учителя. Обучение и воспитание осуществляется на информационной основе, которая состоит из сведений о том, зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кто и кого учит и учится. Поступающая информация должна быть полной, адекватной, точной, своевременной и доступной, непрерывной, структурированной и специфичной, следовательно, отсутствие или недостаточность информации может привести к повышенному напряжению.
3. Прогнозирование заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Иными словами, перед учителем встает задача определения и оценки возможных реальных эффектов и последствий от предполагаемых способов действий, заданных условиями обучения, учитывая при этом фактор времени. Трудности данного этапа обусловливаются невозможностью точного прогнозирования в связи со спецификой педагогической деятельности, осуществляющейся в условиях различных ограничений и изменчивых событий.
4. Принятие решений – это направленный выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Это процесс выбора одного из множества возможных способов действия, который больше других удовлетворяет целям обучения и воспитания при сложившейся конкретной педагогической ситуации. Нужно подчеркнуть, что по своей природе сама необходимость принятия решений является стрессогенной.
5. Организационный компонент – перевод замысла или решения в реальное действие достигается реализацией его исполнения (реализация учебно-воспитательных планов, программ, педагогических решений). Организация исполнения представляет собой процесс упорядочивания деятельности отдельных лиц и подразделений, который связан с распределением работы между учащимся и преподавателем, а также с координацией совершаемых ими действий. При анализе затруднений в организаторской деятельности преподаватели испытывают основные трудности в регулировании процесса обучения.
6. Коммуникационный компонент представляет собой разнообразие форм взаимодействий участников образовательного процесса. Общение в его различных формах и функциях является основным ведущим способом осуществления деятельности. И от того, каким является это общение, зависит эмоциональная атмосфера, а, следовательно, и состояние участников образовательного процесса.
7. Контроль и коррекция. Контроль предполагает оценку фактических результатов обучения, и воспитания в различные интервалы времени; коррекция – это устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении учащихся. Затруднения, вызывающие повышенный уровень нервно-психического напряжения, могут обусловливаться выявлением расхождения между прогнозируемыми и реальными результатами деятельности педагога, а также необходимостью выбора адекватных способов коррекции личности и поведения учащихся.
А.О. Прохоров, проводя анализ динамики психических состояний учителя, показал, что психическое состояние педагога характеризует высокий динамизм, частая и резкая смена состояний, их высокая интенсивность и напряженность. В его исследованиях выделено несколько групп эмоциогенных ситуаций в педагогической деятельности на основе обобщения ответов учителей. К ним относятся:
1) ситуации, возникающие в ходе урока при объяснении урока, при трудном для усвоения материале, непонимании, глупых вопросах, отказах учащихся отвечать и т.д.;
2) ситуации, складывающиеся в ходе взаимоотношений с учащимися при непредвиденной конфликтной ситуации, плохом поведении, грубости, бестактности;
3) ситуации, связанные с взаимоотношениями с коллегами и администрацией (конфликты с коллегами, перегруженность учебными и другими поручениями и пр.);
4) ситуации, связанные с регуляцией собственных эмоциональных состояний и, прежде всего, негативных – плохое самочувствие, раздражительность, волнение, тревога.
Наиболее конфликтогенной зоной внутреннего мира учителя, по мнению автора, является общение с администрацией и родителями. В исследованиях П.Д. Забугина и А.С. Шафрановой выделен ряд специфических особенностей труда учителя, вызывающих эмоциональное напряжение:
- необходимость длительной одновременной фиксации внимания на нескольких объектах как внутренних, так и внешних: план урока, собственная рефлексия, поведение отдельных учеников и всего класса;
- высокие требования к памяти – точность, быстрота запоминания и воспроизведения обширной информации;
- умение выразить свои чувства и представления посредством жестов, мимики, голосовых средств, большие нагрузки на голосовой аппарат;
- большие статические нагрузки – сохранение в течение нескольких уроков одной позы, что само по себе, при кажущемся отсутствии мышечного напряжения, может вызвать физическое утомление;
- существующие и в большинстве случаев выполняемые требования эмоциональной нейтральности в отношениях с учениками – с одной стороны учитель должен оставлять за порогом свои личные переживания, с другой – учителю не рекомендуется явно проявлять свои симпатии и антипатии к ученикам;
- частая смена учебных программ и необходимость замещать отсутствующих по болезни коллег, что увеличивает и без того высокие нагрузки учителя;
-необходимость домашней работы по проверке письменных заданий учеников и подготовки к занятиям, осуществляемые во внерабочее время, зачастую в ущерб семейным личным делам и отдыху.
Зарубежные исследователи преподавательского стресса связывают повышенную нервно-психическую напряженность педагогов со следующими особенностями преподавательского труда:
1) изменение микросоциальной ситуации;
2) взаимодействие с различными социальными группами – учащимися, родителями, коллегами;
3) ролевая неопределенность, обилие социально-ролевых ожиданий;
4) поведение и отношение детей;
5)восприятие и осмысление одновременных коммуникаций разнообразного рода. Таким образом, теоретический анализ показывает, что эмоциогенность
педагогического труда обусловливается его спецификой.
Исходя из теоретического анализа, психотравмирующие факторы, влияющие на возникновение и развитие у педагогов психического выгорания, можно разделить на две группы:
1) объективные, порождаемые условиями самой работы. К ним относятся:
а) взаимоотношения педагога с участниками образовательного процесса;
б) организация деятельности педагога;
2) субъективные – особенности личности учителя, куда входят:
а) особенности ценностно-мотивационной сферы педагога;
б) эмоциональные характеристики личности – биогенные, которые провоцируют чрезмерную чувствительность к определенным и, в значительной степени, естественным трудностям деятельности (эмоциональная устойчивость, нейротизм), и социогенные – умения и навыки использования субъектом приемов и способов саморегуляции эмоциональных состояний, в первую очередь, неблагоприятных.
Особую категорию составляют педагоги, работающие в системе специального образования. В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития.
В нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:
специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (шко -ла-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой психического развития);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Специфика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии предполагает повышенные требования к профессиональной компетентности и личностным особенностям педагога специальной (коррекцион-ной) школы.
В отличие от профессиональной деятельности учителей общеобразовательных школ сферами профессиональной компетентности педагогов, работающих в системе специального образования, являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, коррекционно-развивающая образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация и управление образованием, участие в психологической и психотерапевтической помощи.
Как правило, образовательная среда в учебных учреждениях такого типа отличается высокой эмоциональной загруженностью, вызываемой наличием большим числом стрессогенных факторов (С.Б. Гнедова, 2007; Н.А. Ковалева, 2007; Е.М. Лысенко, 2005 и др.), что не может не сказаться на состоянии психологического здоровья педагогического персонала.
Проблема здоровья именно данного контингента педагогических работников не является абсолютно новой. В1925 г. А.С. Шафранова в работе «Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых», указывала на влияние чрезмерной психической напряженности труда учителя-дефектолога на нервную и сердечнососудистую системы. Позже Н.М. Назарова, анализируя данные опроса сурдопедагогов, подтвердила, что около 40% из них страдают явно выраженными нервными расстройствами, возникающими именно на профессиональной почве.
В настоящее время разные аспекты психологического здоровья, как условия успешной профессиональной деятельности учителей и воспитателей коррекционных школ, специальных детских домов, а также школ-интернатов, нашли отражения в исследованиях Р.О. Агавелян, 2000; В.А. Генкиной, 2000; А.Х. Пашиной, 1995; Е.В. Улыбиной, 2004; Т.И. Янда-новой, 2000 и др.). Вместе с тем, несмотря на свое практическое и теоретическое значение, проблема психологического здоровья специальных педагогов на настоящий момент недостаточно представлена в науке.
Основными психологическими компонентами здоровья являются степень удовлетворенности работой, состояние эмоционально-аффективной сферы, уровень межличностных отношений, самовосприятие в профессиональном плане и самореализация.
Деятельность учителей-дефектологов отличают большие психоэнергетические затраты, обусловленные наличием комплекса профессиогенных факторов стресса, связанных с условиями труда и состоянием материально-технической; качественной спецификой детских коллективов; необходимостью напряжённого контроля за доступностью подачи учебного материала с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей каждого ребёнка; постоянной тревогой за уровень усвоения и подачи информации; повышенной степенью ответственности за детей с ограниченными возможностями здоровья; сложностью и непредвиденностью, возникающих педагогических ситуаций; осознанием социальной незащищенностью самих педагогов и т.д.
Несмотря на перечисленные стрессогенные факторы, основным, по мнению В.В. Бойко, является сложный контингент учащихся. Именно в связи с влиянием данного фактора чаще всего возникают симптомы эмоционального выгорания и другие нарушения психологического здоровья педагогов.
В исследование А.Х. Пашиной указывается, что подавляющее большинство сотрудников закрытых образовательных учреждений имеют высокий уровень функциональной тревожности. Оказалось, что с увеличением стажа работы (но не возраста) в образовательных учреждениях данного типа нейтральный эмоциональный фон, доминирующий в настроении сотрудников в первые годы работы замещается страхом или печалью. Параллельно отмечается увеличение уровня тревоги и эмоциональности. Следовательно, общение в течение ряда лет со специфическим контингентом детей не просто накладывает определенный отпечаток на взрослых, работающих в подобных учреждениях, а приводит к значительной деформации их эмоциональной сферы.
Также А.Х. Пашина указывает на наличие недостатков и в организации самого образовательного процесса; невозможность получить эквивалентный затраченному труду результат у воспитанников.
Исследования разных авторов на предмет удовлетворённости педагогов профессиональной деятельностью выявили целый ряд факторов, усугубляющих эмоциональную неудовлетворённость.
Р.О. Агавелян отмечает, что многие специалисты видят некую бессмысленность в профессиональной деятельности, которая связывается с индифферентным отношением и отрицательными установками к детям и выступает определенной защитой психологического здоровья самих учителей, стимулируя тем самым их психическое выгорание.
У педагогов специальных (коррекционных) школ проблем в общении с учениками больше, чем у учителей массовых образовательных учреждений. Многим педагогам не свойственна социальная смелость и активность, у них отсутствует склонность к риску, а предпочтение отдается узкому кругу субъективно значимых лиц. В результате чего у них наблюдается более высокий уровень психического выгорания и психологического нездоровья.
Среди факторов, снижающих уровень удовлетворенности работой и профессией и являющихся риском возникновения и развития синдрома выгорания, называется низкая социальная поддержка со стороны коллег и людей, стоящих выше по профессиональному и социальному положению, а также других лиц (семьи, друзей и т.д.).
Практически во всех исследованиях, отмечаются трудности общения при контактах с коллегами, которые носят в основном эмоциональный характер и представляют собой проявления личностных деформаций в отношениях (Р.О. Агавелян, Т.И. Янданова).
Это связано с целым набором психологических защит, которые препятствуют развертыванию нормальных взаимоотношений, нарушают понимание учителем других и себя. Он становится менее адаптирован в социальной среде, конфликтует, что является проявлением невроза и синдрома «выгорания».
Т.И. Янданова указывает на тот факт, что у значительной части учите-лей-дефектологов с ростом стажа работы в школах проявляются чувство беспокойства, неуверенность в себе, нерешительность, тревожность и впечатлительность, стеснительность. Эти показатели достаточно подтверждают эмоциональное неблагополучие, которое сложилось в психической сфере многих педагогов. Недовольство собой усиливается в случае, если педагог не может сохранить спокойствие и проявляет отрицательные эмоции, либо испытывает подавленное настроение и состояние тревоги, либо переживает чувство неуверенности в своих действиях.
Таким образом, имеющиеся данные о психологическом здоровье педагогов системы специального образования показал, что многие из них испытывают чувство неудовлетворения от профессиональной деятельности, проявляют эмоциональную неустойчивость и неуравновешенность, негативно воспринимают окружающих через призму своих стрессов и тревог, сниженного отношения к себе, работе и жизни в целом. Все это может свидетельствовать о возникновении и развитии симптомов эмоционального выгорания и оказывать определенное влияние непосредственно на психологическое здоровье учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Механизм такого воздействия может быть рассмотрен с позиций концепций созависимости и эмоционального симбиоза. Феномен «созависи-мости» в контексте проблемы эмоционального выгорания рассматривается как «зависимость от зависимости», то есть смещение мотивов и целей деятельности с проактивных, социально-значимых на субъективные, эгоцентрические, эмоционально значимые. Другими словами, созависимость для педагогов означает более или менее осознанный отказ от достижения социально значимых, социально престижных целей деятельности, отказ от стимулирования ребенка к раскрытию его творческого и интеллектуального потенциала ради удовлетворения субъективных и эмоциональных целей. Таким образом, можно утверждать, что подсознательно учителя не ожидают, что ребенок чему-то научится, тем самым смещая акцент в профессиональной деятельности с содержания обучения на сопровождающие его эмоциональные отношения в системе «учитель–ученик».
Концепция эмоционального симбиоза М.Н. Мироновой определяется как «экстремальная форма взаимозависимости, вплоть до слияния, в которой теряется индивидуальность. На примере педагогов и психологов школ КРО рассматривается их неосознанная установка на эмоционально-центрированное общение, отодвигающее на задний план учебную деятельность, сотрудничество, направленное на формирование знаний, умений, навыков, усложнение психических функций. В свою очередь это встречает «поддержку и заинтересованность» со стороны нуждающихся в симбиотической привязанности школьников. В результате связи, возникающие внутри этой сложной симбиотической общности, исключительно эмоционально насыщенные, что и создаёт основу для развития синдрома «эмоционального выгорания» у специалистов КРО. У детей и, особенно, подростков коррекционных школ, создаются условия для невротического или акцентуированного развития личности.
Таким образом, имеющиеся теоретические исследования и эмпирические данные позволяют сделать следующие выводы:
Наличие эмоциональных и коммуникативных перегрузок в процессе решения профессиональных педагогических задач оказывают существенное влияние на нарушение психологического здоровья учителей.
К возникновению нейротизма и тревожности педагогов приводит высокий уровень неудовлетворенности профессиональной деятельностью в современных условиях функционирования системы образования.
Педагогическая деятельность отличается насыщенностью функциональными обязанностями, как в рабочее, так и во внерабочее время.
Среди негативных изменений в межличностной сфере педагогов особое место занимают высокая агрессивность, жестокость, тенденция навязывания своего «Я», стремление к власти и т.д.
Одним из наиболее стрессогенных факторов, приводящих к возникновению синдрома эмоционального выгорания педагогов, работающих в системе специального образования, является сложный контингент учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Исследователи проблемы эмоционального выгорания единогласны во мнении о том, что наиболее эффективным способом снижения уровня синдрома эмоционального выгорания является его профилактика.
С целью профилактики и преодоления данного состояния необходимо особое внимание обратить на применение эффективных психофизиологических, психологических и педагогических технологий, направленных на сохранение здоровья педагогов, снижение риска формирования синдрома «эмоционального выгорания» и появления кризиса профессии в целом.
В настоящее время существует множество механизмов антивыгорания, среди которых особый интерес вызывают модели, основанные на когнитивно-поведенческой терапии А. Эллиса и А.Т. Бека. Они направлены на усиление чувства контроля над своей жизнью посредством обучения контролю своих эмоций. С точки зрения ученых, эмоции связаны с событиями, происходящими в нашей жизни. Разработчики терапии предполагают, что у людей могут быть неадаптивные и иррациональные способы интерпретации таких событий, вызывающие сильные эмоциональные расстройства и стресс. Считается, что настроение и поведение индивидуума в значительной степени определяются присущим ему способом толкования и объяснения мира. Эллис описывает эти конструкты как отрицательные когнитивные модели, или «схемы», подобные фильтрам, через которые происходят отбор и интерпретация определенных событийных аспектов. В соответствии с данным положением Т. Кушнир и В. Мильбауер предложили программу, основанную на том, что для профилактики стресса и выгорания необходима переоценка суждений (убеждений) относительно себя, других людей, мира и их изменения в сторону большей реалистичности и рациональности.
Р.Д. Рамси считает, что в основе профилактики выгорания находится установка отношение человека к своей профессиональной деятельности. Каждое рабочее задание имеет определенные неприятные аспекты и потенциал для наличия вызова, достижения удовлетворения и чувства профессиональной гордости. Автор предлагает план «самообновления», который включает ряд рекомендаций: приобретение новых знаний и навыков; определение новых целей в работе и жизни в целом; личностный рост; обучение и помощь малоопытным работникам; развитие лидерского потенциала; рациональный режим труда и отдыха; периодическую переоценку себя и своих достижений; сбалансированный образ жизни.
На основе вышесказанного и учитывая опыт изучения синдрома эмоционального выгорания, представленный во многих эмпирических исследованиях, можно заключить, что целями профилактической работы является обучение навыкам саморегуляции и конструктивного поведения в экстремальных ситуациях; формирование позитивного отношения к действительности через рефлексию и когнитивную переоценку основных жизненных ценностей, развитие профессионально важных качеств в различных ситуациях взаимодействиях формирование индивидуального стиля деятельности и профессиональной компетентности и т.д.
Основой профилактики является личностная психологическая подготовка специалиста, под которой подразумевается овладение теоретическими знаниями и практическими навыками развития стрессоустойчивости.
Разработка профилактических мероприятий должна учитывать особенности профессиональной деятельности и специфические для нее факторы риска.
В педагогической деятельности проблема устойчивости к психологическому стрессу активно исследуется как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Критерии устойчивости к психологическому стрессу активно рассматривались в трудах по психологии деятельности и психологии здоровья.
Под стрессоустойчивостью личности на социально-психологическом уровне понимается: сохранение способности к социальной адаптации; сохранение значимых межличностных взаимоотношений; обеспечение успешной самореализации, достижения жизненных целей; сохранение трудоспособности; сохранение физического и психического здоровья. Из свойств личности, которые способствуют успешному совладанию со стрессами, можно назвать: способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за все происходящее (уровень субъективного контроля). Наличие таких качеств личности, как эмоциональная зрелость, устойчивость, уверенность в себе, спокойствие, низкое эго-напряжение, социальная смелость, потребность в самоактуализации можно рассматривать как внутриличностные механизмы преодоления стрессовых состояний и механизмами совладания (coping).
Л.А. Александрова определяет стрессоустойчивость как интегральную способность личности, выделяя в ее структуре блок общих и блок специальных способностей. К общим в этом случае отнесены те особенности личности, которые задействованы в психологическом преодолении, осуществляемом зрелой личностью. Их можно также называть психологическими или личностными ресурсами. Сюда включаются базовые личностные установки, ответственность, самосознание, интеллект и смысл как главный вектор, организующий активность человека и придающий этой активности сознательность.
Автор указывает на сходство специальных способностей с пониманием «личностного адаптационного потенциала», включающим различные базовые навыки и умения человека, а также навыки и опыт использования копинг-стратегий. Сюда относятся коммуникативные способности, организаторские, эмпатические, рефлексивные, обеспечивающие эффективную реализацию избранной стратегии преодоления.
Специальными способностями в этом случае будут выступать навыки преодоления различных типов ситуаций и проблем, взаимодействия с людьми, саморегуляции и т.д., словом, те, которые отвечают за успешность решения конкретных специфических жизненных проблем.
П.В. Румянцева подчеркивает, что основным психологическим качеством, обеспечивающим стрессоустойчивость, является уровень личностной зрелости специалиста. Здесь подразумевается степень осознания себя, способность брать на себя ответственность, принимать решения и делать выбор, умение строить гармоничные взаимоотношения с другими людьми, открытость изменениям и принятие своего и чужого опыта во всем его многообразии. Исследование, проводимое П.В. Румянцевой, показало, что чем выше уровень профессионального мастерства и субъективного контроля учителя (то есть склонность принимать на себя ответственность за свое поведение в эмоционально значимых ситуациях), тем меньше проявляется у него СЭВ в целом, и тенденция развития негативного отношения к ученикам, в частности.
Эти результаты показывают, что истоки профилактики СЭВ лежат в позитивном и ответственном отношении не только к своей профессии, но и к себе и собственной жизни.
Данный взгляд на природу СЭВ приводит к выводу о том, что для действительно эффективного преодоления СЭВ специалисту необходимо работать над переосмыслением своей роли в профессиональной деятельности и осознанием ее индивидуального личностного смысла для себя.
Никольская И.М., Грановская Р.М. указывают, что устойчивость к психологическому стрессу, под которой понимается интегральная личностная характеристика, обеспечивает определенное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействует успешному выполнению деятельности. Формирование устойчивости к психологическому стрессу как «защищенности» сопровождается привлечением стандартных, слабо адаптивных способов взаимодействия со стресс-факторами.
У стойчивость, проявляющаяся как «активное самосохранение», характеризуется более широким спектром проявления личности, связанных с особенностями совладающего поведения (копинг-стратегия): присвоением ответственности за собственный выбор, предпочтением индивидуальных, гибких способов преодоления стресса, стремлением к личностному росту и развитию, развитыми межличностными коммуникациями.
Как отмечают И.М. Никольская, Р.М. Грановская, копинг-стратегии успешно осуществляются при соблюдении трёх условий: а) достаточно полном осознавании возникших трудностей; б) знании способов эффективного совладания с ситуацией именно данного типа; в) умением своевременно применить их на практике.
Е.П. Ильин утверждает, что на формирование тех или иных защитных стратегий влияет темперамент. Высокая эмоциональность холериков и меланхоликов приводит к необходимости создания у них систем преодоления. Более спокойные сангвиники меньше нуждаются в раннем развитии данных механизмов, которые проявляются у них в основном при возникновении морально или социально сложных ситуаций.
В современной отечественной психологии разрабатывается понятие личностного адаптационного потенциала. Автором данного понятия является А. Г. Маклаков, который определяет личностный адаптационный потенциал как личностное свойство человека, обусловливающее устойчивость человека к стресс – факторам различного рода.
Адаптация понимается не только как процесс, но и как свойство живой саморегулирующейся системы, заключающееся в способности адаптироваться к меняющимся внешним условиям.
Именно особенности личности по А.Г. Маклакову предопределяют возможность адекватной регуляции физиологического состояния человека и обуславливают его адаптационные способности. Чем более значительны адаптационные способности, тем значительнее вероятность сохранения нормальной работоспособности и эффективной деятельности при отрицательных воздействиях внешних условий.
Оценка адаптационных способностей человека может быть осуществима через оценку сформированности психологических характеристик и свойств, которые имеют принципиальное значение для регуляции психического равновесия и самой адаптации.
Чем более высоко развиты данные характеристики, тем более высока вероятность успешной адаптации личности и тем шире диапазон стресс-факторов внешней среды к которым она может адаптироваться.
Согласно А.Г. Маклакову, существующие психологические способности человека и определяют его личностный адаптационный потенциал, который опосредован: адекватной самооценкой личности как основным аспектом саморегуляции, определяющим адекватность восприятия условий деятельности и собственных потенциалов; нервно- психической устойчивостью, уровень формирования которой обеспечивает стресс-толерантность; конфликтность личности; приобретённый опыт социального общения; чувство социальной поддержки, обеспечивающее личную значимость и значимость для окружения, что можно отнести к личностным и средо-вым ресурсам совладания и умению ими пользоваться и управлять.
Перечисленные характеристики являются значимыми при оценке ситуации и прогнозе успешной адаптации и при оценке временных параметров восстановления психологического равновесия личности.
Саморегуляция – это управление своим психоэмоциональным состоянием, достигаемое путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управление мышечным тонусом и дыханием.
Ряд авторов (Ю. Пахомов, М. Рубинштейн, А. Чебыкин и др.) утверждают, что при проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции следует говорить об уровнях ее развития. Низкий уровень: специалист подстраивается под обстоятельства и групповые отношения, не сознает жизненных перспектив, не проявляет самокритичности. Средний уровень: в поведении и деятельности специалиста непоследовательно проявляются качества и признаки высокого, то есть самостоятельное поведение чередуется с бессознательным или осознанным приспособлением к окружающим. Высокий уровень: индивид по преимуществу сам организует свою жизнь и деятельность, руководствуется своими целями, перспективами, находит способы преодоления трудностей, занимается саморазвитием.
Необходимость саморегуляции возникает в период решения сложных профессиональных задач, в ситуации максимального нервного напряжения каждый учитель должен суметь помочь себе. Процесс саморе-гуляциии складывается из управления своим поведением, эмоциями, действиями. Самым доступным способом саморегуляции является аутогенная тренировка. Это система упражнений, направленных на регуляцию психическим и физическим состоянием. Основан метод на сознательном воздействии на собственный организм с целью его релаксации и активации. Аутогенная тренировка помогает профессионалу достаточно быстро приходить в нужное состояние, улучшает настроение и общее самочувствие.
Андреева И.Н. отмечает, что «проблема эмоционально регуляции и саморегуляции является одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного развития».
По мнению Яковлевой Е.Л., развитие личности не представляется возможным без самопознания, с которым тесно связаны эмоциональные переживания: чем больше познание с сердцевиной «Я», тем в большей мере в нем задействованы эмоции.
В ряде современных теорий эмоции рассматриваются как особый тип знания. В соответствии с данным подходом важным становится понятие «эмоциональная компетентность» (эмоциональный интеллект), который характеризуется как:
-способность действовать в соответствии с внутренней средой своих чувств и желаний;
-способность понимать отношение личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.
Г. Г. Горшкова подчеркивает, «что необходимым условием эмоциональной компетентности является понимание эмоций субъектом».
В отличии от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связь с поведением личности и взаимодействием реальностью.
По мнению П. Сэловея, эмоциональная саморегуляция включает ряд следующих способностей:
-распознание собственных эмоций;
-владение эмоциями;
-понимание эмоций других людей.
Развитие эмоциональной саморегуляции весьма актуально, так как:
-эмоции играют адаптивную роль, способствуют выживанию индивида на всех уровнях, а, следовательно, развитие эмоциональной саморегуляции повышает адаптивные возможности и способствует гармоничному взаимодействию личности с обществом;
-эмоции связаны с личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в эмоциях представлены личностные смыслы.
Таким образом, развитие эмоциональной саморегуляции способствует гармоничному личностному развитию, позволяет создавать дополнительные мотивирующие факторы.
Яковлева Е.Л. подчеркивает, что «осознание собственной индивидуальности есть не что иное как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему».
Развитие эмоциональной саморегуляции представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры учителя.
Управление эмоциями и чувствами предполагает их осознание и контроль за формой проявления. Осознание эмоций – это:
-отчетливая фиксация человеком своего состояния, создающая возможность управления и контроля за этим состоянием;
-способность выразить это состояние в знаковой форме.
Именно на уровне осознания возможен контроль за эмоциями, то есть способность предвидеть их развитие и понимание факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия.
Взаимодействие интеллекта и эмоции способствует эмоциональной саморегуляции, снижению интенсивности негативных эмоциональных переживаний.
Развитие эмоциональной саморегуляции учителя связано не только с требованиями профессии: уметь понимать учащихся, создавать позитивный эмоциональный фон общения, но и с удовлетворенностью собственной компетентностью, успехами в каждодневном эмоциональном общении, с переживанием личностного и профессионального роста.
Важным аспектом является преодоление эмоциональной ригидности учителя. Эмоциональная саморегуляция позволит учителю самостоятельно развивать эмоциональную гибкость, под которой понимается гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя – способность осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения эмоциональной сферы личности, в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья, как учителя, так и учеников.
Психокоррекционная и профилактическая работа может осуществляться как индивидуально, так и группе.
Группы людей, создаваемые с психокоррекционными целями, могут быть следующих видов: Т-группы; группы встреч; гештальт-группы; группы психодраммы; группы телесной терапии; группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп и соответственно тренингов.
Существуют следующие виды тренингов:
-эмоциональная саморегуляция,
-социально-психологические,
-гештальт-терапия,
-группы психодрамы,
-группы тренинга умений,
-группы телесной терапии,
-группы встреч.
Эмоциональная саморегуляция. Работа направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей, с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.
При коррекционной работе следует учитывать, что не осознаются:
-эмоциональные стрессы, которые возникли и формировались в раннем возрасте;
-ставшие привычными чувства к людям, с которыми имеется тесная связь;
-эмоциональные реакции и состояния, осуждаемые или не принимаемые в данной культуре.
Для повышения адаптационных возможностей личности и обучения навыкам саморегуляции целесообразно использовать различные способы регуляции психофизиологического состояния, включающие упражнения (в том числе дыхательного, релаксационного типа или с элементами
аутотренинга) на управление нервно-психической напряженностью, настроением, психическим состоянием с помощью переключения внимания, на самоконтроль внешнего состояния и проявления эмоций.
Определяющими эффективность психокоррекционной являются следующие компоненты:
- мотивирующий: предполагает создание у участников мотивации на самопознание, обретение новых знаний, умений, навыков (рефлексии, педагогической наблюдательности, саморегуляции и т.д.),
- диагностический: каждый участник получает возможность объективировать свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия,
- тренировочный (или инструментальный): обеспечивает развитие у участников определенных навыков. Например, навыков саморегуляции, интерпретации поведения других и др.
Все компоненты присутствуют при выполнении конкретного упражнения, направленного на развитие эмоциональной саморегуляции.
В результате саморегуляции могут возникнуть три основных эффекта: эффект успокоения (устранение эмоциональной напряженности), восстановление психических сил (ослабление проявлений утомления), эффект активации (повышение психофизиологической активности) [38].
Своевременная саморегуляция выступает своеобразным психогигиеническим средством, предотвращающим накопление остаточных явлений эмоционального напряжения, нормализующим эмоциональный фон деятельности.
Социально-психологические тренинги. Общая цель социально-психологических тренингов – повышение компетентности в сфере общения. Социально-психологический тренинг проводится в группах по 8-15 человек. Обычный цикл занятий рассчитан на 30-50 часов. Занятия могут проводиться с интервалами в 1-3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 3 часа.
А.А. Осипова считает, что более эффективен так называемый «марафон», когда проводится несколько занятий подряд по 8-10 часов. В процессе социально-психологического тренинга применяется ряд методических приемов: групповая дискуссия, ролевая игра, невербальные упражнения.
Если работа ведется в группе учителей, то она направлена на то, чтобы помочь учителю лучше узнать себя как личность, отработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих учеников, их родителей; на социально-психологических тренингах отрабатываются умения правильного межличностного взаимодействия.
Гештальт-группы. Внешнее отличие практики гештальт-групп от социально-психологических групп и групп встреч заключается в том, что руководитель гештальт-группы работает не со всеми одномоментно, а с одним участником, который сам соглашается стать главным действующим лицом и занимает «горячее место». Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Главная цель заключается в том, чтобы в результате такого наблюдения участники группы стали лучше понимать и осознавать собственные проблемы, идентифицируя себя с главным участником. В группе действует принцип «здесь и сейчас». Каждый участник сосредоточен на осознании ощущений и переживаний настоящего момента. Саморегуляция человека зависит от осознания того, что с ним сейчас происходит, и от способности жить текущими заботами. Участники группы не должны обращаться к прошлому опыту и не должны думать о будущем. Основные формы работы гештальт-групп:
- клиент-центрированная терапия,
- группо-центрированная терапия,
- «мастерская».
Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Ключевыми понятиями в работе такой группы являются «осознание» и «сосредоточенность на настоящем». Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.
Группы психодрамы. Целью группы психодрамы является раскрытие духовного мира человека. Для этого используются инсценировки жизненных ситуаций. Психодрама может быть символичной, аллегорической или представлять реальные события. Используется ролевая игра, обыг-рываются конкретные жизненные ситуации. Учителю такие группы помогают раскрыть свои творческие способности, стать раскованным, преодолеть сенситивную и установочную ригидность. Кроме того, во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от бытового до экзистенциального.
Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках.
Группы тренинга умений. Цель группы – выработка нужных внешних форм поведения. Тренинг включает в себя следующие компоненты:
- учебную модель: члены группы рассматриваются как лица, пожелавшие приобрести определенные умения, навыки, которые помогут им улучшить взаимодействие с другими людьми;
- постановку цели: целью группы является отработка такого поведения, которое будет приемлемо не только для самого человека, но и для общества;
- измерение и оценку: задачи группы умений сводятся в основном к решению двух основных проблем: избыток чего-то (много курит, испытывает излишние эмоции) и недостаток чего-то (недостаток уверенности в себе, недостаток контакта). Эти проблемы могут оцениваться и измеряться в количественном отношении (в шкалах, баллах, физиологических показателях).
На таких тренингах отрабатывается конкретное умение. Например, умение учителя преодолевать конфликты со своими воспитанниками, умение общаться с агрессивно настроенными родителями. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов.
Группы телесной терапии. Используются методы, ориентированные на изучение тела, осознание собственных телесных ощущений, на исследование того, как потребности желания и чувства проявляются в различных физических состояниях, и на обучение способам исправления нарушений. Тренинги телесной терапии помогают выйти накопившейся энергии, что является действенной профилактикой заболеваний. Виды телесной терапии являются сильными методами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности.
Группы встреч. Цель группы – помочь каждому участнику осознать себя как личность, раскрыть потенциал каждого. Такой тренинг особенно полезен для молодых учителей, поскольку помогает повысить уровень самосознания. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.
Аутогенная тренировка. Используется как способ саморегуляции в ситуациях, которые связаны с повышенным эмоциональным напряжением. Работа учителя связана с интенсивным общением с учащимися, родителями, что требует от него эмоционально-волевой регуляции. Аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью релаксации и активации. Использование аутогенной тренировки позволяет целенаправленно изменять настроение, самочувствие, что положительно отражается на здоровье и работоспособности.

Литература:
1. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. – 2004 – Вып. 2. – С. 82-90.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
3. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2006.
4. Бойко В . В . Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. – СПб.: Питер, 1999. – С. 99-105.
5. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 96–103.
6. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. – СПб., 1994. – С. 32.
7. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога. – СПб.: ПИТЕР, 2001. – 192 с.
8. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: ПИТЕР, 2002. – С.221.
9. Ильин. Е.П.Дифференциальная психология профессиональной деятельности. – СПб.: Питер, 2008.
10. Кризисная психология. Справочник практического психолога / сост. С.Л. Соловьева. – М.: АСТ; СПб.: Сова. – 2008
11. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. – 304 с.
12. Лапин И.П. Зачем «копинг», когда есть совладание? // Социальная и клиническая психиатрия. –2009.–№2. – С.57 –59.
13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Academia, 2004.
14. Львова Ю.Л. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей. – М., 1988.
15. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях// Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 1. – С. 16 – 24.
16. Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. – М.: Эксмо, 2005.
17. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика// Школа здоровья. – 1995. – Т.2. – №1. –С.25-43.
18. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М.: Флинта, – 2001. – 192 с.
19. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. – М.,1992.
20. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь, 2000.
21. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
22. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование // Психологический журнал. – М.: Наука, 2001.
23. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2002. – 512 с.
24. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. – 1995. – №2. – С. 42-50.
25. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. – М. – 1993. – №1. – С. 44-52.
26. Профилактика эмоциональных нагрузок в педагогическом коллективе / авт.-сост. Е.А.Шкуринская. – Волгоград: Учитель, 2008. – 158 с.
27. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. – 1990. – № 6.
28. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. – 1991. – № 5.
29. Реан А.А. Психология адаптации личности. – СПб.: Прайм- ЕВ-РОЗНАК, 2008.
30. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С.45–55.
31. Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дис... канд. психол. наук. – Ярославль, 2001. с.183.
32. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. – 2002. – №7. – С.3-9.
33. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала// Становление личности учителя-профессионала: Проблемы и перспективы. – Ставрополь, 1993. – С.75-76.
34. Улыбина О.В. Особенности взаимопринятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения: Дис… канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2004. – С.233.
35. Филин С.О синдроме профессионального выгорания и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов в социальной сфере // Школьный психолог. – №43. – 2003.
36. Филина С.О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. – 2003. – № 36.
37. Форманюк Т.В. Синдром профессионального выгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя// Вопросы психологии. – 1994. – №6.
38. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся// Вопросы психологии. – 1987. – №6.
39. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-де-фектолога // Дефектология. – 2001. – №2. – С. 37-43.
40. Jenkins, Janis H. The Psychocultural Study of Emotion and Mental Disorder. In: Handbook of Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, ConnecticutLondon; Greenwood Press, 1994, р.100.

Источник: Слюсарева Е.С., Евмененко Е.В., Тинькова Е.Л. А 64 Антропологический подход в профилактике психосоматических расстройств: Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011. – 156 с.