На главную Лекции и практикум по психологии Разное по психологии Эмоциональное выгорание в процессе профессиональной педагогической деятельности - Профессиональная деятельность как источник эмоционального выгорания педагогов
Эмоциональное выгорание в процессе профессиональной педагогической деятельности - Профессиональная деятельность как источник эмоционального выгорания педагогов
Лекции и практикум по психологии - Разное по психологии
Индекс материала
Эмоциональное выгорание в процессе профессиональной педагогической деятельности
Профессиональная деятельность как источник эмоционального выгорания педагогов
Психофизиологические основы профилактики эмоционального выгорания педагогов
Все страницы

Профессиональная деятельность как источник эмоционального выгорания педагогов

Антропоцентричность, как основной принцип направленного воздействия общества на сложную структуру развития личности человека, позволяет, создавая определенные условия образовательной среды, формировать те профессиональные качества, которые и делают его успешным в осуществлении собственной практической деятельности.
Это в полной мере относится к педагогу и реализации им педагогической деятельности. Педагог становится носителем такого нового качества, как единство проявления природных, социальных и исторических свойств. Это проявляется через индивидуальный стиль педагогической деятельности, который определяется, в первую очередь, «индивидуально-своеобразной формой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».
Н.В. Кузьмина на основании проведенных ею психологических исследований, заключила, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

- оптимальный уровень интеллектуального развития;
-синтетический, целостный, когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;
- гибкость и конвергентностъ мышления;
- активность, высокий темп реакции, лабильность;
- эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.
В последнее время в обществе интенсивно происходят образовательные реформы, которые должны нести в себе не только большой развивающий и обучающий потенциал, но и должны сохранять здоровье всех участников образовательного процесса. Это возможно, если педагог профессионально компетентен, физически и психологически здоров, а также устойчив к развитию негативных профессионально-обусловленных состояний. На сегодняшний день последняя задача остается трудновыполнимой. В связи с большой эмоциональной напряженностью профессиональной деятельности педагога, нестандартностью педагогических ситуаций, ответственностью и сложностью профессионального труда учителя, увеличивается риск развития синдрома «эмоционального выгорания».
М.В. Борисова, Д.Р. Мерзлякова определяют профессиональную деятельность педагога как один из наиболее напряжённых в психологическом отношении видов социальной деятельности, вследствие чего её можно отнести к разряду тех профессий, которые в большей степени подвержены влиянию феномена профессионального выгорания.
Впервые индивидуальные различия в склонности к развитию синдрома «эмоционального сгорания» стали рассматриваться как базисные предпосылки к выбору педагогической профессии Н.А. Аминовым. Им обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома «эмоционального сгорания» с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностью нервных процессов). По мнению Н.А. Аминова, эти связи могут указывать на существование природных предпосылок к педагогической деятельности. Влияние выявленных индивидуальных различий в толерантности к развитию «эмоционального сгорания», по-видимому, наиболее значимо не на фазе выбора педагогической специальности, а в процессе обучения студентов средней и высшей педагогической школы и, особенно, в первые семь лет работы в школе.
Т.В. Форманюк также указывает, что по существу эмоциогенность заложена уже в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т. п.
Существующие исследования педагогической деятельности (С.Г. Вер-шловский, Л.Н. Лисохина, 1982; Н.В. Кузьмина, 1985; А.К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 1999, 2000; А. О. Прохоров, 1990; А. С. Сласте-нин, 1976; В.П. Сухомлинский, 1984; А.С. Шафранова, 1925; А.И. Щербаков, 1976; В.А. Якунин, 1988 и др.) также показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную.
Л.М. Митина акцентирует внимание на том, что профессия учителя относится к разряду стрессогенных и эмоционально наиболее напряженных. Как профессиональная группа (в процентном соотношении к другим профессиям) учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, и эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы. Для проработавших в школе 15-20 лет характерны «педагогические кризы», «истощение», «сгорание».
Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, А.О. Прохоров, А.С. Сластенин, А.С. Шафранова, В.А. Якунин и др. указывают, что психическая напряженность педагогического труда обусловливается самой его спецификой, а именно: особенностями трех основных структурных компонентов: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя.
Среди особенностей педагогической деятельности, влияющих на повышенный уровень нервно-психического напряжения, называются: высокая социальная ответственность за результаты своих действий; информационные перегрузки мозга в сочетании с дефицитом времени на усвоение и переработку непрерывно поступающих сведений; неопределенность возникающих педагогических ситуаций; необходимость быстрого принятия решений и их реализации при дефиците информации о случившемся; повседневная рутина, выражающаяся в стандартности, повторяемости элементов, высокой технологичности труда учителя; ролевая конфликтность; социальная оценка – необходимость являться объектом наблюдения и оценивания как со стороны учащихся, так и со стороны администрации, а также представителей вышестоящих инстанций; организационные проблемы, включающие в себя такие недостатки в организации деятельности педагога, как несоответствующий научной организации труда режим трудовой деятельности, чрезмерная перегруженность учителей; отсроченность и относительность результатов деятельности.
К стрессогенным особенностям педагогического общения относятся психологический климат (многие исследователи указывают на то, что конфликтность весьма характерна для педагогических коллективов); необходимость осуществления частых и продолжительных контактов с людьми (так называемый фактор «пресыщения общением»); взаимодействие с различными социальными группами (учащиеся, их родители, коллеги, представители администрации); специфика «объекта» труда,проявляющаяся в его собственной активности. Все ситуации общения, отягощенные высокой ответственностью за людей, сопровождаются высокой эмоциональной и интеллектуальной напряжённостью.
Также выявлены особенности личности, обусловливающие эмоциональное неблагополучие педагогов: рассогласование мотивов личности и деятельности учителя, рассогласование между индивидуально-типологическими особенностями личностями.
Несмотря на то, что выгорание оказывает значительное негативное воздействие на психосоматическое здоровье и эффективность деятельности, не существует четкого представления о роли тех или иных психологических детерминант (факторов) в формировании данного феномена.
Фактор по определению Р. Готтсданкера – это параметр внешних условий либо особенностей объекта, влияющий на изменение зависимой переменной. Профессиональному выгоранию педагога способствует ряд личностных факторов.
М.В. Борисова в своей работе «Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов»(2002) говорит о том, что эмоциональное выгорание педагогов обусловливается, прежде всего, индивидуально-личностными особенностями.
Это, во-первых, наличие рассогласования в ценностно-мотивацион-ной сфере учителя, в частности, невозможность реализации в профессиональной деятельности жизненных смыслообразуюших ценностей и значимых свойств личности, типов поведения и предпочтительного образа действий; во-вторых, высокий уровень нейротизма – эмоциональной неустойчивости личности как психодинамической характеристики. Эти особенности являются системными детерминантами возникновения и развития эмоционального выгорания педагогов, среди них: неумение контролировать эмоциональное состояние; неразвитость навыков моделирования значимых для достижения цели условий; программирования своих действий; недостаточная гибкость саморегуляции.
Как было сказано выше, эмоциональное выгорание учителя непосредственно связано с интериоризацией профессиональных стереотипов поведения в личностные качества. Речь идет, прежде всего, о формировании педагогической (эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой) ригидности, показателем которой является частое использование учителем однотипных способов психологической защиты (Г.В. Митин, 2002), что приводит к образованию хронических мышечных зажимов (В. Райх, 1992).
По мнению В. Райха, физический и психологический панцирь – одно и то же, в этом случае функция панциря – защита от неудовольствия, однако организм платит за эту защиту потерей значительной способности к удовольствию.
А.А. Ерошенко установлено, что при низком уровне педагогического мастерства (педагогической компетентности) ригидность выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также степень применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их беспрекословного послушания.
А.И. Щербаков отмечает: «Нет другой области человеческой деятельности, где в результатах работы так сильно сказывались бы личные качества самого работника, его мировоззрение, выдержка, самообладание, умение влиять на детский коллектив и вести его за собой, как в педагогической работе». Отсюда вытекает высокая значимость негативных личностных качеств, формирующихся под влиянием трудовой деятельности.
Ряд исследований (О.Т. Ефименко, А.А. Хван, 1993, Л.И. Вассерман, М.А. Беребин, 1997) позволяет утверждать, что высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов связан также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, со стрес-согенностью профессии, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Установлено, что с увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием учебной нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти клинико-психологические проявления лежат в основе психологического феномена «выгорания» в виде эмоциональной и интеллектуальной истощенности, редуцированной работоспособности и депрессивных переживаний. Все это, по мнению педагогов, обусловливает стрессогенный характер профессиональной деятельности и влияет на физическое и психическое здоровье. Понятно, что определенные личностные характеристики можно назвать факторами риска в плане появления эмоционального выгорания.
В ходе сравнительного анализа проявляемых педагогами эмоциональных качеств, исследователями выделено значительное преобладание (в два раза) отрицательных эмоциональных состояний над позитивными: 78% учителей работают с крайне отрицательными эмоциональными состояниями неудовлетворенности, упадническими настроениями, раздражением. По данным А. Я. Чебыкина, около 50% педагогов испытывают трудности в регуляции собственных эмоциональных состояний.
Исследования Л.М. Митиной показали, что степень эмоциональной стабильности, в среднем, по группе учителей ниже, чем у других профессиональных групп: у многих учителей (более 30%) показатель эмоциональной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами/ В результате обследования 7300 педагогов, собственно невротические нарушения выявились в 60 – 70% случаев. По данным исследований, , наиболее высокий уровень тяжелых форм неврозов был отмечен среди работников системы народного образования.
С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина исследуя профессиональную деятельность молодого учителя, говорят о том, что «пожалуй», ни в одной области профессиональной деятельности нет такого ясного понимания, что постоянный внутренний комфорт совершенно невозможен.
К.М. Левитан подчеркивает, что эмоциональные нагрузки в педагогической деятельности возникают не время от времени, а постоянно, при определении меры поощрения и наказания, решении конфликтных ситуаций, выборе методов и приемов обучения, воспитания и т.д. Каждодневная работа педагога сопровождается большой нервно-психической нагрузкой, так как все время ставит перед ним новые трудноразрешимые задачи без достаточного времени на обдумывание или расчет наиболее удачного решения. У каждого педагога возникают ситуации, встреча с которыми или ожидание которых имеет сильную эмоциональную окраску, и которых он стремиться избежать.
Таким образом, постоянная психическая напряженность педагогов во многом обусловлена особенностями самой профессиональной деятельности .
Т.В.Форманюк и др. выделяют среди причинно – обусловливающих факторов синдрома «психического выгорания» три основные группы.
Первая группа – личностные факторы (характерологические особенности, личностные черты, самооценка , стиль сопротивления трудностям, пол, возраст, образование, семейное положение и др.). Вторая – организационные факторы (условия работы, рабочие перегрузки, содержание труда, стиль руководства и. т. д.). Третья связана со специфическими особенностями выполняемой работы, в частности в педагогической деятельности: низкий престиж профессии, массовость, высокий уровень ответственности, феминизация профессиональной среды, напряженность психологического климата в коллективе, неукоснительное соблюдение профессионального эталона и следование высоким этическим принципам и др.
В.В. Бойко В.Е. Орел этиологию синдрома психического выгорания представляют двумя группами факторов. Первая группа это внешние (организационные) факторы. К данной группе относятся условия работы (рабочие перегрузки, продолжительность рабочего дня, дефицит времени), содержание труда (число клиентов, острота их проблем, глубина контакта с клиентом, обратная связь), социально-психологические (взаимоотношения в организации, отношение к объекту труда).
Рассмотрим сначала группу организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.
Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания. Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равна по подсчетам Л.Ф. Колесникова (1985г.), 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального существования (практически все исследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке различных психических заболеваний.
Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так, в профессии педагога большое количество учащихся в классе может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам в настоящее время все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики является травмирующей для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию.
Социально-психологические факторы. Анализ взаимодействия между социально-психологическими отношениями работников к объекту их труда можно провести в двух направлениях: позиции работников по отношению к своим реципиентам и особенностей поведения самих реципиентов (учеников). Существует взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием. Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой деятельности. Так учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. С другой стороны, атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе, например, активное сопротивление учителю в виде негативного поведения учеников вызывают у учителей выгорание.
Вторую группу составляют внутренние (индивидуальные) факторы. Среди этой группы выделяются социально-демографические (возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы), личностные особенности (выносливость, локус контроля, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм (тревожность) экстраверсия).
Орел В.Е. отмечает, что из всех социально-демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Ю.Л. Львова выделяет причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый «педагогический криз». По ее мнению, это:
- во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического;
- во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять – неизвестно;
- в-третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.
Большая часть учителей справляется с кризом, но частично он может оказывать влияние на развитие выгорания.
Личностные особенности. Более всего риску возникновения СЭВ подвержены лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе. В их представлении настоящий педагог – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой тру д с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и частной жизнью.
Таким образом, мы видим, что личностные характеристики людей приходящих в профессию, так же как характер профессиональной деятельности, играют не последнюю роль в формировании синдрома эмоционального выгорания.
Затрагивая вопрос о трудностях педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина рассматривала их как показатели ее структуры. Трудность –субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней. Причинами трудностей в педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой являются:
1) объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью, не зависящие от учителя;
2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учителя;
3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом учителе, но зависят не только от него (недостаток опыта, теоретической подготовки и т.д.);
4) субъективные, связанные с особенностями личности учителя.
В числе основных трудностей, непосредственно связанных с деятельностью учителя, Н.В. Кузьмина называет: воспитание внимания учащихся, дисциплинированности, организацию детского коллектива, нехватку времени, большую педагогическую нагрузку, загруженность общественной работой, недостаточную помощь со стороны администрации. Она также отмечает, что напряженность взаимоотношений учителя с учащимися подчас возникает вследствие недостатков организации педагогической деятельности и перегрузок учителя.
В.А. Якунин, выделяя следующие функциональные компоненты педагогической деятельности, отмечает, что каждый из компонентов характеризуется своими специфическими трудностями, влияющими на состояние нервно-психического напряжения педагогов:
1. Целеопределение (целеполагание) – выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого или формирования модели будущего специалиста. На этапе отсутствие четко обозначенных и ясных целей привести к выбору неправильных или бесполезных решений, что может являться стресс-фактором. Учитывая специфику педагогической деятельности как деятельности совместной, этот функциональный компонент характеризуется трудностями соотношения и коррекции целей субъектов педагогической деятельности.
2. Информационный компонент включает в себя содержание труда учителя. Обучение и воспитание осуществляется на информационной основе, которая состоит из сведений о том, зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кто и кого учит и учится. Поступающая информация должна быть полной, адекватной, точной, своевременной и доступной, непрерывной, структурированной и специфичной, следовательно, отсутствие или недостаточность информации может привести к повышенному напряжению.
3. Прогнозирование заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Иными словами, перед учителем встает задача определения и оценки возможных реальных эффектов и последствий от предполагаемых способов действий, заданных условиями обучения, учитывая при этом фактор времени. Трудности данного этапа обусловливаются невозможностью точного прогнозирования в связи со спецификой педагогической деятельности, осуществляющейся в условиях различных ограничений и изменчивых событий.
4. Принятие решений – это направленный выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Это процесс выбора одного из множества возможных способов действия, который больше других удовлетворяет целям обучения и воспитания при сложившейся конкретной педагогической ситуации. Нужно подчеркнуть, что по своей природе сама необходимость принятия решений является стрессогенной.
5. Организационный компонент – перевод замысла или решения в реальное действие достигается реализацией его исполнения (реализация учебно-воспитательных планов, программ, педагогических решений). Организация исполнения представляет собой процесс упорядочивания деятельности отдельных лиц и подразделений, который связан с распределением работы между учащимся и преподавателем, а также с координацией совершаемых ими действий. При анализе затруднений в организаторской деятельности преподаватели испытывают основные трудности в регулировании процесса обучения.
6. Коммуникационный компонент представляет собой разнообразие форм взаимодействий участников образовательного процесса. Общение в его различных формах и функциях является основным ведущим способом осуществления деятельности. И от того, каким является это общение, зависит эмоциональная атмосфера, а, следовательно, и состояние участников образовательного процесса.
7. Контроль и коррекция. Контроль предполагает оценку фактических результатов обучения, и воспитания в различные интервалы времени; коррекция – это устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении учащихся. Затруднения, вызывающие повышенный уровень нервно-психического напряжения, могут обусловливаться выявлением расхождения между прогнозируемыми и реальными результатами деятельности педагога, а также необходимостью выбора адекватных способов коррекции личности и поведения учащихся.
А.О. Прохоров, проводя анализ динамики психических состояний учителя, показал, что психическое состояние педагога характеризует высокий динамизм, частая и резкая смена состояний, их высокая интенсивность и напряженность. В его исследованиях выделено несколько групп эмоциогенных ситуаций в педагогической деятельности на основе обобщения ответов учителей. К ним относятся:
1) ситуации, возникающие в ходе урока при объяснении урока, при трудном для усвоения материале, непонимании, глупых вопросах, отказах учащихся отвечать и т.д.;
2) ситуации, складывающиеся в ходе взаимоотношений с учащимися при непредвиденной конфликтной ситуации, плохом поведении, грубости, бестактности;
3) ситуации, связанные с взаимоотношениями с коллегами и администрацией (конфликты с коллегами, перегруженность учебными и другими поручениями и пр.);
4) ситуации, связанные с регуляцией собственных эмоциональных состояний и, прежде всего, негативных – плохое самочувствие, раздражительность, волнение, тревога.
Наиболее конфликтогенной зоной внутреннего мира учителя, по мнению автора, является общение с администрацией и родителями. В исследованиях П.Д. Забугина и А.С. Шафрановой выделен ряд специфических особенностей труда учителя, вызывающих эмоциональное напряжение:
- необходимость длительной одновременной фиксации внимания на нескольких объектах как внутренних, так и внешних: план урока, собственная рефлексия, поведение отдельных учеников и всего класса;
- высокие требования к памяти – точность, быстрота запоминания и воспроизведения обширной информации;
- умение выразить свои чувства и представления посредством жестов, мимики, голосовых средств, большие нагрузки на голосовой аппарат;
- большие статические нагрузки – сохранение в течение нескольких уроков одной позы, что само по себе, при кажущемся отсутствии мышечного напряжения, может вызвать физическое утомление;
- существующие и в большинстве случаев выполняемые требования эмоциональной нейтральности в отношениях с учениками – с одной стороны учитель должен оставлять за порогом свои личные переживания, с другой – учителю не рекомендуется явно проявлять свои симпатии и антипатии к ученикам;
- частая смена учебных программ и необходимость замещать отсутствующих по болезни коллег, что увеличивает и без того высокие нагрузки учителя;
-необходимость домашней работы по проверке письменных заданий учеников и подготовки к занятиям, осуществляемые во внерабочее время, зачастую в ущерб семейным личным делам и отдыху.
Зарубежные исследователи преподавательского стресса связывают повышенную нервно-психическую напряженность педагогов со следующими особенностями преподавательского труда:
1) изменение микросоциальной ситуации;
2) взаимодействие с различными социальными группами – учащимися, родителями, коллегами;
3) ролевая неопределенность, обилие социально-ролевых ожиданий;
4) поведение и отношение детей;
5)восприятие и осмысление одновременных коммуникаций разнообразного рода. Таким образом, теоретический анализ показывает, что эмоциогенность
педагогического труда обусловливается его спецификой.
Исходя из теоретического анализа, психотравмирующие факторы, влияющие на возникновение и развитие у педагогов психического выгорания, можно разделить на две группы:
1) объективные, порождаемые условиями самой работы. К ним относятся:
а) взаимоотношения педагога с участниками образовательного процесса;
б) организация деятельности педагога;
2) субъективные – особенности личности учителя, куда входят:
а) особенности ценностно-мотивационной сферы педагога;
б) эмоциональные характеристики личности – биогенные, которые провоцируют чрезмерную чувствительность к определенным и, в значительной степени, естественным трудностям деятельности (эмоциональная устойчивость, нейротизм), и социогенные – умения и навыки использования субъектом приемов и способов саморегуляции эмоциональных состояний, в первую очередь, неблагоприятных.
Особую категорию составляют педагоги, работающие в системе специального образования. В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития.
В нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:
специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (шко -ла-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой психического развития);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Специфика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии предполагает повышенные требования к профессиональной компетентности и личностным особенностям педагога специальной (коррекцион-ной) школы.
В отличие от профессиональной деятельности учителей общеобразовательных школ сферами профессиональной компетентности педагогов, работающих в системе специального образования, являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, коррекционно-развивающая образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация и управление образованием, участие в психологической и психотерапевтической помощи.
Как правило, образовательная среда в учебных учреждениях такого типа отличается высокой эмоциональной загруженностью, вызываемой наличием большим числом стрессогенных факторов (С.Б. Гнедова, 2007; Н.А. Ковалева, 2007; Е.М. Лысенко, 2005 и др.), что не может не сказаться на состоянии психологического здоровья педагогического персонала.
Проблема здоровья именно данного контингента педагогических работников не является абсолютно новой. В1925 г. А.С. Шафранова в работе «Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых», указывала на влияние чрезмерной психической напряженности труда учителя-дефектолога на нервную и сердечнососудистую системы. Позже Н.М. Назарова, анализируя данные опроса сурдопедагогов, подтвердила, что около 40% из них страдают явно выраженными нервными расстройствами, возникающими именно на профессиональной почве.
В настоящее время разные аспекты психологического здоровья, как условия успешной профессиональной деятельности учителей и воспитателей коррекционных школ, специальных детских домов, а также школ-интернатов, нашли отражения в исследованиях Р.О. Агавелян, 2000; В.А. Генкиной, 2000; А.Х. Пашиной, 1995; Е.В. Улыбиной, 2004; Т.И. Янда-новой, 2000 и др.). Вместе с тем, несмотря на свое практическое и теоретическое значение, проблема психологического здоровья специальных педагогов на настоящий момент недостаточно представлена в науке.
Основными психологическими компонентами здоровья являются степень удовлетворенности работой, состояние эмоционально-аффективной сферы, уровень межличностных отношений, самовосприятие в профессиональном плане и самореализация.
Деятельность учителей-дефектологов отличают большие психоэнергетические затраты, обусловленные наличием комплекса профессиогенных факторов стресса, связанных с условиями труда и состоянием материально-технической; качественной спецификой детских коллективов; необходимостью напряжённого контроля за доступностью подачи учебного материала с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей каждого ребёнка; постоянной тревогой за уровень усвоения и подачи информации; повышенной степенью ответственности за детей с ограниченными возможностями здоровья; сложностью и непредвиденностью, возникающих педагогических ситуаций; осознанием социальной незащищенностью самих педагогов и т.д.
Несмотря на перечисленные стрессогенные факторы, основным, по мнению В.В. Бойко, является сложный контингент учащихся. Именно в связи с влиянием данного фактора чаще всего возникают симптомы эмоционального выгорания и другие нарушения психологического здоровья педагогов.
В исследование А.Х. Пашиной указывается, что подавляющее большинство сотрудников закрытых образовательных учреждений имеют высокий уровень функциональной тревожности. Оказалось, что с увеличением стажа работы (но не возраста) в образовательных учреждениях данного типа нейтральный эмоциональный фон, доминирующий в настроении сотрудников в первые годы работы замещается страхом или печалью. Параллельно отмечается увеличение уровня тревоги и эмоциональности. Следовательно, общение в течение ряда лет со специфическим контингентом детей не просто накладывает определенный отпечаток на взрослых, работающих в подобных учреждениях, а приводит к значительной деформации их эмоциональной сферы.
Также А.Х. Пашина указывает на наличие недостатков и в организации самого образовательного процесса; невозможность получить эквивалентный затраченному труду результат у воспитанников.
Исследования разных авторов на предмет удовлетворённости педагогов профессиональной деятельностью выявили целый ряд факторов, усугубляющих эмоциональную неудовлетворённость.
Р.О. Агавелян отмечает, что многие специалисты видят некую бессмысленность в профессиональной деятельности, которая связывается с индифферентным отношением и отрицательными установками к детям и выступает определенной защитой психологического здоровья самих учителей, стимулируя тем самым их психическое выгорание.
У педагогов специальных (коррекционных) школ проблем в общении с учениками больше, чем у учителей массовых образовательных учреждений. Многим педагогам не свойственна социальная смелость и активность, у них отсутствует склонность к риску, а предпочтение отдается узкому кругу субъективно значимых лиц. В результате чего у них наблюдается более высокий уровень психического выгорания и психологического нездоровья.
Среди факторов, снижающих уровень удовлетворенности работой и профессией и являющихся риском возникновения и развития синдрома выгорания, называется низкая социальная поддержка со стороны коллег и людей, стоящих выше по профессиональному и социальному положению, а также других лиц (семьи, друзей и т.д.).
Практически во всех исследованиях, отмечаются трудности общения при контактах с коллегами, которые носят в основном эмоциональный характер и представляют собой проявления личностных деформаций в отношениях (Р.О. Агавелян, Т.И. Янданова).
Это связано с целым набором психологических защит, которые препятствуют развертыванию нормальных взаимоотношений, нарушают понимание учителем других и себя. Он становится менее адаптирован в социальной среде, конфликтует, что является проявлением невроза и синдрома «выгорания».
Т.И. Янданова указывает на тот факт, что у значительной части учите-лей-дефектологов с ростом стажа работы в школах проявляются чувство беспокойства, неуверенность в себе, нерешительность, тревожность и впечатлительность, стеснительность. Эти показатели достаточно подтверждают эмоциональное неблагополучие, которое сложилось в психической сфере многих педагогов. Недовольство собой усиливается в случае, если педагог не может сохранить спокойствие и проявляет отрицательные эмоции, либо испытывает подавленное настроение и состояние тревоги, либо переживает чувство неуверенности в своих действиях.
Таким образом, имеющиеся данные о психологическом здоровье педагогов системы специального образования показал, что многие из них испытывают чувство неудовлетворения от профессиональной деятельности, проявляют эмоциональную неустойчивость и неуравновешенность, негативно воспринимают окружающих через призму своих стрессов и тревог, сниженного отношения к себе, работе и жизни в целом. Все это может свидетельствовать о возникновении и развитии симптомов эмоционального выгорания и оказывать определенное влияние непосредственно на психологическое здоровье учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Механизм такого воздействия может быть рассмотрен с позиций концепций созависимости и эмоционального симбиоза. Феномен «созависи-мости» в контексте проблемы эмоционального выгорания рассматривается как «зависимость от зависимости», то есть смещение мотивов и целей деятельности с проактивных, социально-значимых на субъективные, эгоцентрические, эмоционально значимые. Другими словами, созависимость для педагогов означает более или менее осознанный отказ от достижения социально значимых, социально престижных целей деятельности, отказ от стимулирования ребенка к раскрытию его творческого и интеллектуального потенциала ради удовлетворения субъективных и эмоциональных целей. Таким образом, можно утверждать, что подсознательно учителя не ожидают, что ребенок чему-то научится, тем самым смещая акцент в профессиональной деятельности с содержания обучения на сопровождающие его эмоциональные отношения в системе «учитель–ученик».
Концепция эмоционального симбиоза М.Н. Мироновой определяется как «экстремальная форма взаимозависимости, вплоть до слияния, в которой теряется индивидуальность. На примере педагогов и психологов школ КРО рассматривается их неосознанная установка на эмоционально-центрированное общение, отодвигающее на задний план учебную деятельность, сотрудничество, направленное на формирование знаний, умений, навыков, усложнение психических функций. В свою очередь это встречает «поддержку и заинтересованность» со стороны нуждающихся в симбиотической привязанности школьников. В результате связи, возникающие внутри этой сложной симбиотической общности, исключительно эмоционально насыщенные, что и создаёт основу для развития синдрома «эмоционального выгорания» у специалистов КРО. У детей и, особенно, подростков коррекционных школ, создаются условия для невротического или акцентуированного развития личности.
Таким образом, имеющиеся теоретические исследования и эмпирические данные позволяют сделать следующие выводы:
Наличие эмоциональных и коммуникативных перегрузок в процессе решения профессиональных педагогических задач оказывают существенное влияние на нарушение психологического здоровья учителей.
К возникновению нейротизма и тревожности педагогов приводит высокий уровень неудовлетворенности профессиональной деятельностью в современных условиях функционирования системы образования.
Педагогическая деятельность отличается насыщенностью функциональными обязанностями, как в рабочее, так и во внерабочее время.
Среди негативных изменений в межличностной сфере педагогов особое место занимают высокая агрессивность, жестокость, тенденция навязывания своего «Я», стремление к власти и т.д.
Одним из наиболее стрессогенных факторов, приводящих к возникновению синдрома эмоционального выгорания педагогов, работающих в системе специального образования, является сложный контингент учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья.



 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.