Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Исследователи проблемы эмоционального выгорания единогласны во мнении о том, что наиболее эффективным способом снижения уровня синдрома эмоционального выгорания является его профилактика.
С целью профилактики и преодоления данного состояния необходимо особое внимание обратить на применение эффективных психофизиологических, психологических и педагогических технологий, направленных на сохранение здоровья педагогов, снижение риска формирования синдрома «эмоционального выгорания» и появления кризиса профессии в целом.
В настоящее время существует множество механизмов антивыгорания, среди которых особый интерес вызывают модели, основанные на когнитивно-поведенческой терапии А. Эллиса и А.Т. Бека. Они направлены на усиление чувства контроля над своей жизнью посредством обучения контролю своих эмоций. С точки зрения ученых, эмоции связаны с событиями, происходящими в нашей жизни. Разработчики терапии предполагают, что у людей могут быть неадаптивные и иррациональные способы интерпретации таких событий, вызывающие сильные эмоциональные расстройства и стресс. Считается, что настроение и поведение индивидуума в значительной степени определяются присущим ему способом толкования и объяснения мира. Эллис описывает эти конструкты как отрицательные когнитивные модели, или «схемы», подобные фильтрам, через которые происходят отбор и интерпретация определенных событийных аспектов. В соответствии с данным положением Т. Кушнир и В. Мильбауер предложили программу, основанную на том, что для профилактики стресса и выгорания необходима переоценка суждений (убеждений) относительно себя, других людей, мира и их изменения в сторону большей реалистичности и рациональности.
Р.Д. Рамси считает, что в основе профилактики выгорания находится установка отношение человека к своей профессиональной деятельности. Каждое рабочее задание имеет определенные неприятные аспекты и потенциал для наличия вызова, достижения удовлетворения и чувства профессиональной гордости. Автор предлагает план «самообновления», который включает ряд рекомендаций: приобретение новых знаний и навыков; определение новых целей в работе и жизни в целом; личностный рост; обучение и помощь малоопытным работникам; развитие лидерского потенциала; рациональный режим труда и отдыха; периодическую переоценку себя и своих достижений; сбалансированный образ жизни.
На основе вышесказанного и учитывая опыт изучения синдрома эмоционального выгорания, представленный во многих эмпирических исследованиях, можно заключить, что целями профилактической работы является обучение навыкам саморегуляции и конструктивного поведения в экстремальных ситуациях; формирование позитивного отношения к действительности через рефлексию и когнитивную переоценку основных жизненных ценностей, развитие профессионально важных качеств в различных ситуациях взаимодействиях формирование индивидуального стиля деятельности и профессиональной компетентности и т.д.
Основой профилактики является личностная психологическая подготовка специалиста, под которой подразумевается овладение теоретическими знаниями и практическими навыками развития стрессоустойчивости.
Разработка профилактических мероприятий должна учитывать особенности профессиональной деятельности и специфические для нее факторы риска.
В педагогической деятельности проблема устойчивости к психологическому стрессу активно исследуется как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Критерии устойчивости к психологическому стрессу активно рассматривались в трудах по психологии деятельности и психологии здоровья.
Под стрессоустойчивостью личности на социально-психологическом уровне понимается: сохранение способности к социальной адаптации; сохранение значимых межличностных взаимоотношений; обеспечение успешной самореализации, достижения жизненных целей; сохранение трудоспособности; сохранение физического и психического здоровья. Из свойств личности, которые способствуют успешному совладанию со стрессами, можно назвать: способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за все происходящее (уровень субъективного контроля). Наличие таких качеств личности, как эмоциональная зрелость, устойчивость, уверенность в себе, спокойствие, низкое эго-напряжение, социальная смелость, потребность в самоактуализации можно рассматривать как внутриличностные механизмы преодоления стрессовых состояний и механизмами совладания (coping).
Л.А. Александрова определяет стрессоустойчивость как интегральную способность личности, выделяя в ее структуре блок общих и блок специальных способностей. К общим в этом случае отнесены те особенности личности, которые задействованы в психологическом преодолении, осуществляемом зрелой личностью. Их можно также называть психологическими или личностными ресурсами. Сюда включаются базовые личностные установки, ответственность, самосознание, интеллект и смысл как главный вектор, организующий активность человека и придающий этой активности сознательность.
Автор указывает на сходство специальных способностей с пониманием «личностного адаптационного потенциала», включающим различные базовые навыки и умения человека, а также навыки и опыт использования копинг-стратегий. Сюда относятся коммуникативные способности, организаторские, эмпатические, рефлексивные, обеспечивающие эффективную реализацию избранной стратегии преодоления.
Специальными способностями в этом случае будут выступать навыки преодоления различных типов ситуаций и проблем, взаимодействия с людьми, саморегуляции и т.д., словом, те, которые отвечают за успешность решения конкретных специфических жизненных проблем.
П.В. Румянцева подчеркивает, что основным психологическим качеством, обеспечивающим стрессоустойчивость, является уровень личностной зрелости специалиста. Здесь подразумевается степень осознания себя, способность брать на себя ответственность, принимать решения и делать выбор, умение строить гармоничные взаимоотношения с другими людьми, открытость изменениям и принятие своего и чужого опыта во всем его многообразии. Исследование, проводимое П.В. Румянцевой, показало, что чем выше уровень профессионального мастерства и субъективного контроля учителя (то есть склонность принимать на себя ответственность за свое поведение в эмоционально значимых ситуациях), тем меньше проявляется у него СЭВ в целом, и тенденция развития негативного отношения к ученикам, в частности.
Эти результаты показывают, что истоки профилактики СЭВ лежат в позитивном и ответственном отношении не только к своей профессии, но и к себе и собственной жизни.
Данный взгляд на природу СЭВ приводит к выводу о том, что для действительно эффективного преодоления СЭВ специалисту необходимо работать над переосмыслением своей роли в профессиональной деятельности и осознанием ее индивидуального личностного смысла для себя.
Никольская И.М., Грановская Р.М. указывают, что устойчивость к психологическому стрессу, под которой понимается интегральная личностная характеристика, обеспечивает определенное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействует успешному выполнению деятельности. Формирование устойчивости к психологическому стрессу как «защищенности» сопровождается привлечением стандартных, слабо адаптивных способов взаимодействия со стресс-факторами.
У стойчивость, проявляющаяся как «активное самосохранение», характеризуется более широким спектром проявления личности, связанных с особенностями совладающего поведения (копинг-стратегия): присвоением ответственности за собственный выбор, предпочтением индивидуальных, гибких способов преодоления стресса, стремлением к личностному росту и развитию, развитыми межличностными коммуникациями.
Как отмечают И.М. Никольская, Р.М. Грановская, копинг-стратегии успешно осуществляются при соблюдении трёх условий: а) достаточно полном осознавании возникших трудностей; б) знании способов эффективного совладания с ситуацией именно данного типа; в) умением своевременно применить их на практике.
Е.П. Ильин утверждает, что на формирование тех или иных защитных стратегий влияет темперамент. Высокая эмоциональность холериков и меланхоликов приводит к необходимости создания у них систем преодоления. Более спокойные сангвиники меньше нуждаются в раннем развитии данных механизмов, которые проявляются у них в основном при возникновении морально или социально сложных ситуаций.
В современной отечественной психологии разрабатывается понятие личностного адаптационного потенциала. Автором данного понятия является А. Г. Маклаков, который определяет личностный адаптационный потенциал как личностное свойство человека, обусловливающее устойчивость человека к стресс – факторам различного рода.
Адаптация понимается не только как процесс, но и как свойство живой саморегулирующейся системы, заключающееся в способности адаптироваться к меняющимся внешним условиям.
Именно особенности личности по А.Г. Маклакову предопределяют возможность адекватной регуляции физиологического состояния человека и обуславливают его адаптационные способности. Чем более значительны адаптационные способности, тем значительнее вероятность сохранения нормальной работоспособности и эффективной деятельности при отрицательных воздействиях внешних условий.
Оценка адаптационных способностей человека может быть осуществима через оценку сформированности психологических характеристик и свойств, которые имеют принципиальное значение для регуляции психического равновесия и самой адаптации.
Чем более высоко развиты данные характеристики, тем более высока вероятность успешной адаптации личности и тем шире диапазон стресс-факторов внешней среды к которым она может адаптироваться.
Согласно А.Г. Маклакову, существующие психологические способности человека и определяют его личностный адаптационный потенциал, который опосредован: адекватной самооценкой личности как основным аспектом саморегуляции, определяющим адекватность восприятия условий деятельности и собственных потенциалов; нервно- психической устойчивостью, уровень формирования которой обеспечивает стресс-толерантность; конфликтность личности; приобретённый опыт социального общения; чувство социальной поддержки, обеспечивающее личную значимость и значимость для окружения, что можно отнести к личностным и средо-вым ресурсам совладания и умению ими пользоваться и управлять.
Перечисленные характеристики являются значимыми при оценке ситуации и прогнозе успешной адаптации и при оценке временных параметров восстановления психологического равновесия личности.
Саморегуляция – это управление своим психоэмоциональным состоянием, достигаемое путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управление мышечным тонусом и дыханием.
Ряд авторов (Ю. Пахомов, М. Рубинштейн, А. Чебыкин и др.) утверждают, что при проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции следует говорить об уровнях ее развития. Низкий уровень: специалист подстраивается под обстоятельства и групповые отношения, не сознает жизненных перспектив, не проявляет самокритичности. Средний уровень: в поведении и деятельности специалиста непоследовательно проявляются качества и признаки высокого, то есть самостоятельное поведение чередуется с бессознательным или осознанным приспособлением к окружающим. Высокий уровень: индивид по преимуществу сам организует свою жизнь и деятельность, руководствуется своими целями, перспективами, находит способы преодоления трудностей, занимается саморазвитием.
Необходимость саморегуляции возникает в период решения сложных профессиональных задач, в ситуации максимального нервного напряжения каждый учитель должен суметь помочь себе. Процесс саморе-гуляциии складывается из управления своим поведением, эмоциями, действиями. Самым доступным способом саморегуляции является аутогенная тренировка. Это система упражнений, направленных на регуляцию психическим и физическим состоянием. Основан метод на сознательном воздействии на собственный организм с целью его релаксации и активации. Аутогенная тренировка помогает профессионалу достаточно быстро приходить в нужное состояние, улучшает настроение и общее самочувствие.
Андреева И.Н. отмечает, что «проблема эмоционально регуляции и саморегуляции является одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного развития».
По мнению Яковлевой Е.Л., развитие личности не представляется возможным без самопознания, с которым тесно связаны эмоциональные переживания: чем больше познание с сердцевиной «Я», тем в большей мере в нем задействованы эмоции.
В ряде современных теорий эмоции рассматриваются как особый тип знания. В соответствии с данным подходом важным становится понятие «эмоциональная компетентность» (эмоциональный интеллект), который характеризуется как:
-способность действовать в соответствии с внутренней средой своих чувств и желаний;
-способность понимать отношение личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.
Г. Г. Горшкова подчеркивает, «что необходимым условием эмоциональной компетентности является понимание эмоций субъектом».
В отличии от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связь с поведением личности и взаимодействием реальностью.
По мнению П. Сэловея, эмоциональная саморегуляция включает ряд следующих способностей:
-распознание собственных эмоций;
-владение эмоциями;
-понимание эмоций других людей.
Развитие эмоциональной саморегуляции весьма актуально, так как:
-эмоции играют адаптивную роль, способствуют выживанию индивида на всех уровнях, а, следовательно, развитие эмоциональной саморегуляции повышает адаптивные возможности и способствует гармоничному взаимодействию личности с обществом;
-эмоции связаны с личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в эмоциях представлены личностные смыслы.
Таким образом, развитие эмоциональной саморегуляции способствует гармоничному личностному развитию, позволяет создавать дополнительные мотивирующие факторы.
Яковлева Е.Л. подчеркивает, что «осознание собственной индивидуальности есть не что иное как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему».
Развитие эмоциональной саморегуляции представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры учителя.
Управление эмоциями и чувствами предполагает их осознание и контроль за формой проявления. Осознание эмоций – это:
-отчетливая фиксация человеком своего состояния, создающая возможность управления и контроля за этим состоянием;
-способность выразить это состояние в знаковой форме.
Именно на уровне осознания возможен контроль за эмоциями, то есть способность предвидеть их развитие и понимание факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия.
Взаимодействие интеллекта и эмоции способствует эмоциональной саморегуляции, снижению интенсивности негативных эмоциональных переживаний.
Развитие эмоциональной саморегуляции учителя связано не только с требованиями профессии: уметь понимать учащихся, создавать позитивный эмоциональный фон общения, но и с удовлетворенностью собственной компетентностью, успехами в каждодневном эмоциональном общении, с переживанием личностного и профессионального роста.
Важным аспектом является преодоление эмоциональной ригидности учителя. Эмоциональная саморегуляция позволит учителю самостоятельно развивать эмоциональную гибкость, под которой понимается гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя – способность осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения эмоциональной сферы личности, в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья, как учителя, так и учеников.
Психокоррекционная и профилактическая работа может осуществляться как индивидуально, так и группе.
Группы людей, создаваемые с психокоррекционными целями, могут быть следующих видов: Т-группы; группы встреч; гештальт-группы; группы психодраммы; группы телесной терапии; группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп и соответственно тренингов.
Существуют следующие виды тренингов:
-эмоциональная саморегуляция,
-социально-психологические,
-гештальт-терапия,
-группы психодрамы,
-группы тренинга умений,
-группы телесной терапии,
-группы встреч.
Эмоциональная саморегуляция. Работа направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей, с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.
При коррекционной работе следует учитывать, что не осознаются:
-эмоциональные стрессы, которые возникли и формировались в раннем возрасте;
-ставшие привычными чувства к людям, с которыми имеется тесная связь;
-эмоциональные реакции и состояния, осуждаемые или не принимаемые в данной культуре.
Для повышения адаптационных возможностей личности и обучения навыкам саморегуляции целесообразно использовать различные способы регуляции психофизиологического состояния, включающие упражнения (в том числе дыхательного, релаксационного типа или с элементами
аутотренинга) на управление нервно-психической напряженностью, настроением, психическим состоянием с помощью переключения внимания, на самоконтроль внешнего состояния и проявления эмоций.
Определяющими эффективность психокоррекционной являются следующие компоненты:
- мотивирующий: предполагает создание у участников мотивации на самопознание, обретение новых знаний, умений, навыков (рефлексии, педагогической наблюдательности, саморегуляции и т.д.),
- диагностический: каждый участник получает возможность объективировать свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия,
- тренировочный (или инструментальный): обеспечивает развитие у участников определенных навыков. Например, навыков саморегуляции, интерпретации поведения других и др.
Все компоненты присутствуют при выполнении конкретного упражнения, направленного на развитие эмоциональной саморегуляции.
В результате саморегуляции могут возникнуть три основных эффекта: эффект успокоения (устранение эмоциональной напряженности), восстановление психических сил (ослабление проявлений утомления), эффект активации (повышение психофизиологической активности) [38].
Своевременная саморегуляция выступает своеобразным психогигиеническим средством, предотвращающим накопление остаточных явлений эмоционального напряжения, нормализующим эмоциональный фон деятельности.
Социально-психологические тренинги. Общая цель социально-психологических тренингов – повышение компетентности в сфере общения. Социально-психологический тренинг проводится в группах по 8-15 человек. Обычный цикл занятий рассчитан на 30-50 часов. Занятия могут проводиться с интервалами в 1-3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 3 часа.
А.А. Осипова считает, что более эффективен так называемый «марафон», когда проводится несколько занятий подряд по 8-10 часов. В процессе социально-психологического тренинга применяется ряд методических приемов: групповая дискуссия, ролевая игра, невербальные упражнения.
Если работа ведется в группе учителей, то она направлена на то, чтобы помочь учителю лучше узнать себя как личность, отработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих учеников, их родителей; на социально-психологических тренингах отрабатываются умения правильного межличностного взаимодействия.
Гештальт-группы. Внешнее отличие практики гештальт-групп от социально-психологических групп и групп встреч заключается в том, что руководитель гештальт-группы работает не со всеми одномоментно, а с одним участником, который сам соглашается стать главным действующим лицом и занимает «горячее место». Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Главная цель заключается в том, чтобы в результате такого наблюдения участники группы стали лучше понимать и осознавать собственные проблемы, идентифицируя себя с главным участником. В группе действует принцип «здесь и сейчас». Каждый участник сосредоточен на осознании ощущений и переживаний настоящего момента. Саморегуляция человека зависит от осознания того, что с ним сейчас происходит, и от способности жить текущими заботами. Участники группы не должны обращаться к прошлому опыту и не должны думать о будущем. Основные формы работы гештальт-групп:
- клиент-центрированная терапия,
- группо-центрированная терапия,
- «мастерская».
Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Ключевыми понятиями в работе такой группы являются «осознание» и «сосредоточенность на настоящем». Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.
Группы психодрамы. Целью группы психодрамы является раскрытие духовного мира человека. Для этого используются инсценировки жизненных ситуаций. Психодрама может быть символичной, аллегорической или представлять реальные события. Используется ролевая игра, обыг-рываются конкретные жизненные ситуации. Учителю такие группы помогают раскрыть свои творческие способности, стать раскованным, преодолеть сенситивную и установочную ригидность. Кроме того, во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от бытового до экзистенциального.
Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках.
Группы тренинга умений. Цель группы – выработка нужных внешних форм поведения. Тренинг включает в себя следующие компоненты:
- учебную модель: члены группы рассматриваются как лица, пожелавшие приобрести определенные умения, навыки, которые помогут им улучшить взаимодействие с другими людьми;
- постановку цели: целью группы является отработка такого поведения, которое будет приемлемо не только для самого человека, но и для общества;
- измерение и оценку: задачи группы умений сводятся в основном к решению двух основных проблем: избыток чего-то (много курит, испытывает излишние эмоции) и недостаток чего-то (недостаток уверенности в себе, недостаток контакта). Эти проблемы могут оцениваться и измеряться в количественном отношении (в шкалах, баллах, физиологических показателях).
На таких тренингах отрабатывается конкретное умение. Например, умение учителя преодолевать конфликты со своими воспитанниками, умение общаться с агрессивно настроенными родителями. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов.
Группы телесной терапии. Используются методы, ориентированные на изучение тела, осознание собственных телесных ощущений, на исследование того, как потребности желания и чувства проявляются в различных физических состояниях, и на обучение способам исправления нарушений. Тренинги телесной терапии помогают выйти накопившейся энергии, что является действенной профилактикой заболеваний. Виды телесной терапии являются сильными методами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности.
Группы встреч. Цель группы – помочь каждому участнику осознать себя как личность, раскрыть потенциал каждого. Такой тренинг особенно полезен для молодых учителей, поскольку помогает повысить уровень самосознания. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.
Аутогенная тренировка. Используется как способ саморегуляции в ситуациях, которые связаны с повышенным эмоциональным напряжением. Работа учителя связана с интенсивным общением с учащимися, родителями, что требует от него эмоционально-волевой регуляции. Аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью релаксации и активации. Использование аутогенной тренировки позволяет целенаправленно изменять настроение, самочувствие, что положительно отражается на здоровье и работоспособности.

Литература:
1. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. – 2004 – Вып. 2. – С. 82-90.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
3. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2006.
4. Бойко В . В . Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. – СПб.: Питер, 1999. – С. 99-105.
5. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 96–103.
6. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. – СПб., 1994. – С. 32.
7. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога. – СПб.: ПИТЕР, 2001. – 192 с.
8. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: ПИТЕР, 2002. – С.221.
9. Ильин. Е.П.Дифференциальная психология профессиональной деятельности. – СПб.: Питер, 2008.
10. Кризисная психология. Справочник практического психолога / сост. С.Л. Соловьева. – М.: АСТ; СПб.: Сова. – 2008
11. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. – 304 с.
12. Лапин И.П. Зачем «копинг», когда есть совладание? // Социальная и клиническая психиатрия. –2009.–№2. – С.57 –59.
13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Academia, 2004.
14. Львова Ю.Л. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей. – М., 1988.
15. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях// Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 1. – С. 16 – 24.
16. Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. – М.: Эксмо, 2005.
17. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика// Школа здоровья. – 1995. – Т.2. – №1. –С.25-43.
18. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М.: Флинта, – 2001. – 192 с.
19. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. – М.,1992.
20. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь, 2000.
21. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
22. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование // Психологический журнал. – М.: Наука, 2001.
23. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2002. – 512 с.
24. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. – 1995. – №2. – С. 42-50.
25. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. – М. – 1993. – №1. – С. 44-52.
26. Профилактика эмоциональных нагрузок в педагогическом коллективе / авт.-сост. Е.А.Шкуринская. – Волгоград: Учитель, 2008. – 158 с.
27. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. – 1990. – № 6.
28. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. – 1991. – № 5.
29. Реан А.А. Психология адаптации личности. – СПб.: Прайм- ЕВ-РОЗНАК, 2008.
30. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С.45–55.
31. Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дис... канд. психол. наук. – Ярославль, 2001. с.183.
32. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. – 2002. – №7. – С.3-9.
33. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала// Становление личности учителя-профессионала: Проблемы и перспективы. – Ставрополь, 1993. – С.75-76.
34. Улыбина О.В. Особенности взаимопринятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения: Дис… канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2004. – С.233.
35. Филин С.О синдроме профессионального выгорания и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов в социальной сфере // Школьный психолог. – №43. – 2003.
36. Филина С.О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. – 2003. – № 36.
37. Форманюк Т.В. Синдром профессионального выгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя// Вопросы психологии. – 1994. – №6.
38. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся// Вопросы психологии. – 1987. – №6.
39. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-де-фектолога // Дефектология. – 2001. – №2. – С. 37-43.
40. Jenkins, Janis H. The Psychocultural Study of Emotion and Mental Disorder. In: Handbook of Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, ConnecticutLondon; Greenwood Press, 1994, р.100.

Источник: Слюсарева Е.С., Евмененко Е.В., Тинькова Е.Л. А 64 Антропологический подход в профилактике психосоматических расстройств: Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011. – 156 с.