Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Способности и их структура.
2. Природа способностей.
3. Классификация способностей.
4. Проблемы оценки и развития способностей.

1. Способности и их структура

Понятие «способности» появилось в трудах Платона около 2500 лет назад. Однако проблема способностей до сих пор вызывает наибольшее количество научных споров как среди психологов, так и среди физиологов, психофизиологов и нейропсихологов. Острые дискуссии ведутся в основном по вопросам структуры и развития способностей.
Среди научных подходов можно выделить два, условно называемых деятельностным и функциональным.
Деятельностный подход рассматривает способности человека как психологические свойства его личности, обеспечивающие успешное выполнение той или иной деятельности. Кажущаяся простота определения приводит, тем не менее, к разногласиям даже внутри сторонников деятельностного подхода. В частности, это касается структуры способностей. Так, предполагается, что она может включать в себя либо целый ансамбль свойств личности в их системной увязке, либо отдельные свойства личности (нравственные, волевые, эмоциональные, индивидуальный стиль деятельности, субъективное отношение к работе и др.). Не все сторонники деятельностного подхода относят к способностям знания и навыки, черты характера. Следует подчеркнуть, что, согласно деятельностному подходу, в структуру способностей не входят физиологические свойства, имеющие врожденную основу. Так, один из сторонников подхода, Б. М. Теплов, внесший существенный вклад в данную проблему, под способностями понимал такие устойчивые психологические свойства индивида, которые являются его объективными отличительными признаками от других людей и проявляются в высокой результативности его деятельности. Другими словами, способности - это такие психологические качества индивида, которые выделяют его из массы, других людей в отношении: динамики (скорости) усвоения знаний, навыков и умений; успешного осуществления данного вида деятельности (или видов деятельности).
Таким образом, способности не тождественны знаниям, умениям и навыкам, хотя тесно связаны с ними. Способности могут быть присущи индивиду и до того, как он приобретет навыки, умения и знания. Способный человек в состоянии самостоятельно получить их, чтобы проявить свои способности к данному виду деятельности. Вместе с тем отсутствие способностей резко затрудняет использование знаний, умений и навыков в практической деятельности. В этой связи следует остерегаться опасности ошибиться, отнеся человека к категории неспособных лишь по отсутствию у него еще не сформированных умений и навыков. Примеры подобного типа не так уж редки (например, полководец А. Суворов, математик А. Эйнштейн, художник В. Суриков).
Функциональный подход рассматривает способность как уровень проявления у человека различных функций (интеллектуальных, перцептивных, двигательных, памяти, внимания). Под функцией понимается специфическая деятельность отдельных клеток, органов, их совокупности или организма в целом. Все люди обладают полным набором этих функций, но у некоторых одна или несколько функций проявляются на более высоком уровне (более ярко, интенсивнее, продолжительнее и т. п.). Один человек может выделяться среди других, например, значительно большим объемом памяти, другой - физической выносливостью и силой. Из определения видно, что, согласно данному подходу, в структуру способностей не входят личностные свойства, имеющие социальную базу. Один из сторонников функционального подхода, В. Д. Шадриков, предложил рассматривать способности как характеристики результативности функциональных систем, реализующих психомоторные или психические познавательные процессы. Другими словами, способности являются системными качествами и отражаются в уровнях проявления функциональных систем, а не отдельных функций.
Способность следует отличать от склонности, которая характеризует устремленность индивида к чему-либо, его направленность заниматься определенной деятельностью, постоянную тенденцию к действию. Склонность, порождаемая устойчивой потребностью, может стать предпосылкой развития способностей. Вместе с тем наличие способности у человека стимулирует появление склонности к определенному виду деятельности.
Исследования, проведенные в рамках функционалного подхода к проблеме способностей, выявили опосредованную связь способностей и склонностей через типологические особенности проявления свойств нервной системы. В частности, лица, обладающие:
- сильной нервной системой и склонные к рисковым действиям, проявляют способности в деятельности, содержащей элементы опасности для собственной жизни;
- инертностью нервных процессов и склонные к аналитичности, более эффективны в видах деятельности, которые допускают заблаговременное планирование действий и отработку отдельных ее фрагментов;
- высокой подвижностью нервных процессов и склонностью к разнообразию и инновациям, показывают лучшие результаты в деятельности, в которой превалируют динамические элементы.
Конечно, такие связи между склонностью и способностью неоднозначны. В эту связь вклиниваются мотивы, престиж профессии, мнения авторитетных для индивида лиц, уровень притязаний личности и уверенности в себе.

2. Природа способностей

Различия в позициях относительно сущности и структуры способностей отражаются и во взглядах на их происхождение и развитие. Палитра мнений весьма обширна.
1. Способности носят врожденный характер. Причина их появления не ясна, но если они есть, то непременно проявятся. И тем быстрее, чем более благоприятные условия будут созданы для человека. Так, способности М. Ю. Ломоносова пробили себе дорогу через все трудности в юношеском возрасте. Дар же В. А. Моцарта, которому судьба ничем не препятствовала в раннем возрасте, засиял в три года. К сожалению, в мире отсутствует статистика фактов, свидетельствующих о том, сколько одаренных людей остались неизвестными именно из-за неблагоприятных обстоятельств, сопутствующих их жизненному пути. В этой связи такую позицию можно считать лишь гипотезой, существующей уже не один век.
Изучалась связь способностей с массой головного мозга. Предполагалось, что чем больше масса мозга превышает его среднюю величину (1400 г), тем выше вероятность принадлежности человека к числу наиболее способных. Ошибочность этой гипотезы была опровергнута конкретными результатами взвешивания мозга людей, известных миру своими талантами.
Убедились в отсутствии связи способностей с формой черепа, особенно с наиболее развитыми его участками, под которыми располагаются центры, отвечающие за различные психические функции (восприятие эстетического, поведенческие схемы и др.).
2. Способности обусловлены генетически родословной. Эта гипотеза имеет много подтверждающих примеров. Так, именитых предков имели Л. Н. Толстой, А. С. Пушкин. В родословной И. С. Баха в течение пяти поколений выросло 16 композиторов. Однако никто никогда не считал, сколько талантливых родственников у людей обыкновенных, хотя и принадлежащих к тем же слоям общества, что и родственники. Более того, приблизительные расчеты показывают, что большинство людей на нашей планете состоят между собой в историческом родстве.
3. Способности определяются исключительно социальными условиями (системой обучения и воспитания). Приверженцев этой гипотезы много и среди психологов, и среди педагогов. Проведено много экспериментов по развитию способностей к различным видам деятельности у детей, не имеющих особых признаков способностей. Однако ожидаемого массового результата так и не было получено. Всемогущество социальной среды не подтвердилось исследованиями, проведенными с людьми, у которых с самого детства были приемные родители. Их способности соотносились со способностями биологических родителей.
4. Способности обусловлены врожденными особенностями индивида (задатками) и связаны с его социальным опытом (наличие авторитетных для индивида талантливых людей, мудрых наставников, пребывание в атмосфере творчества, эффективная система обучения и воспитания и др.). Такой гипотезы придерживается большинство отечественных психологов.
Столь разнообразное научное наследие не могло не оставить следа и на современных взглядах ученых на соотношение врожденных и социальных начал способностей.
Деятельностный подход на вопрос о том, наследуются ли способности, дает такой общий ответ: способными не рождаются, ими становятся. Возникшее в проблеме способностей противоречие между их врожденностью и обусловленностью социальным опытом сторонники подхода пытаются снять вводом понятия «задатки». Задатки - это комплекс врожденных анатомо-физиологических особенностей организма человека (нервная система, мозг, органы чувств и движений), характеризующий его индивидуальный тип реагирования на воздействия окружающей среды.
Согласно данному подходу, природа дарит человеку не сами способности, а задатки. Но задатки служат лишь основой развития способностей. Если, например, индивид от рождения имеет прекрасную зрительную память, то еще нельзя говорить, что он способный. Способность может проявиться лишь в какой-то деятельности, в ее результатах. Именно в деятельности задатки трансформируются в способности. Так, богатая зрительная память требуется в творчестве художника, деятельности разведчика, работе астронома и т. д. Выбор этих сфер деятельности обусловлен уже не задатками, а большим числом разнородных факторов (мотивы личности, имидж профессии, влияние семейных традиций и др.).
Функциональный подход на тот же вопрос о наследовании способностей отвечает признанием их врожденности и генотипической природы: человек рождается способным. Соотношение задатков, функций и способностей в этом подходе выстраивается следующим образом. Задатки играют роль лишь усилителя степени проявления функции, никогда не превращаясь при этом в сами способности. По словам Е. П. Ильина, сторонника данного подхода, способности и задатки связаны между собой так, как платье с фасоном: платья без фасона быть не может, но фасон - еще не платье. Функция же является «носителем» задатка.

3. Классификация способностей

В основу классификации способностей положены различные признаки: источники их происхождения, направленность на деятельность, уровень развития, наличие условий для развития.
По критерию происхождения выделяют природные и социальные способности. Природные способности биологически обусловлены, формируются на основе врожденных особых свойств психических познавательных процессов восприятия, памяти, мышления и др. Так, индивид с высокой вкусовой чувствительностью может прекрасно исполнять обязанности дегустатора.
Социальные способности в большей мере обусловлены системой обучения и воспитания и проявляются в конкретных видах деятельности. Считается, например, что способности развиваются интенсивнее, если учебный процесс направляется на самостоятельный поиск нужной информации, на гуманизацию, «очеловечивание» школьного процесса через повышение удельного веса предметов художественного цикла, усиление коллективных форм общения, формирование ценностных ориентации. И наоборот, императивная, «насильственная» система обучения, стремление любыми средствами «насытить» знаниями учеников за счет наращивания объемов учебной информации «маскирует» способности. От таких хронических недугов образования предостерегал еще английский историк XVII в. Г. Бойль, утверждая, что истинное знание состоит не в знакомстве с фактами, которые делают человека лишь педантом, а в их использовании. Классик белорусской литературы Я. Колас указывал на то, что только то знание становится нашим зрелым достоянием, которое мы добываем самостоятельно.
По направленности на деятельность различают общие и специальные, теоретические, практические, учебные, творческие и коммуникативные способности.
Общие способности обслуживают наиболее важные требования со стороны многих видов деятельности и успешного общения с людьми (например, точность движений, качество речи, высокий интеллект необходимы во многих видах деятельности).
Специальные способности обеспечивают требования отдельных видов деятельности за счет специальных качеств личности, относящихся, например, к музыке, математике, спорту. Однако есть возражения против деления способностей по виду деятельности на общие и специальные. Дело в том, что одни и те же способности могут обслуживать различные виды деятельности. Если, например, индивид с рождения обладает хорошей памятью и наблюдательностью, то он может оказаться способным заниматься теми видами деятельности, которые требуют оперативного сохранения больших объемов исходной информации (экономические и политические аналитики, математики, профессиональные разведчики).
Теоретические и практические способности обеспечивают успешность деятельности индивида либо в сфере абстрактно-логических размышлений, либо в сфере конкретно-практических занятий. В первом случае индивид проявляет себя, например, в качестве специалиста в области теоретической физики, во втором - в качестве физика-экспериментатора.
Учебные и творческие способности свидетельствуют о наличии у индивида качеств, которые обеспечивают ему либо высокое умение усваивать имеющиеся в мире знания, либо создание новых оригинальных знаний.
Коммуникативные способности обеспечивают успешное взаимодействие человека с людьми через процессы общения. Высокие коммуникативные способности открывают дорогу индивиду, например, в сферу дипломатии, управления персоналом, там, где успех деятельности в значительной мере определяется стратегией взаимодействия с собеседниками.
По уровню развития способности подразделяются на одаренность, талант и гениальность.
Одаренность - это совокупность различных способностей индивида, обеспечивающих потенциальную возможность успешно работать в определенной области при условии хороших знаний, умений и навыков. Даже наличие практического мышления, коммуникабельности, ориентации на успех еще не дает гарантии человеку стать руководителем высокого ранга при недостаточной профессиональной подготовке в выбранной области и незначительном социальном опыте. Говоря об одаренной личности, обычно приписывают ей такие характеристики, как инновационность, любознательность, воображение, раскованность мышления, интуиция, уверенность в себе. Понятие «одаренный» чаще относят к детям, подросткам, юношам. Частичка «дар» в этом понятии подразумевает наследственную природу одаренности, но это лишь гипотеза. В противном случае все дети одаренных людей были бы одаренными, что в истории пока не зафиксировано. Например, никто из потомков Нобелевских лауреатов не повторил научные достижения своих знаменитых родственников.
Талант - одаренность человека, реализованная в виде высоких или оригинальных достижений в определенной области деятельности через совокупность специальных способностей. В отличие от одаренности понятие таланта относят к сложившимся профессионалам, завоевавшим известность своей конкретной деятельностью (в сфере математики, музыки, военного дела, техники и т. д.). И. П. Павлов рассказывал, что во время учебы в духовной семинарии таланты искали не среди «отличников», а среди тех, кто резко выделялся по успеваемости в 1-2 предметах, что свидетельствовало о творческой личности и огромном интересе к данной области.
Гениальность (лат. genius - дух) - высший уровень способностей, воплощенный в результатах, имеющих эпохальную, историческую значимость. Эти результаты обеспечиваются через общие и специальные способности в ряде областей. Например, М. Ю. Ломоносов проявил незаурядные способности в естественных науках, искусстве и литературе. Четкую границу между талантом и гениальностью провести сложно. Но считается, что гениальность требует предельно развитых качеств личности, таких, как склонность к самосовершенствованию, целеустремленность, терпеливость и даже самопожертвование. Ведь гений устремлен в будущее, в перспективу, он «стреляет в цель, которую никто еще не видит». Человек обладает талантом, а гениальность владеет человеком.

4. Проблемы оценки и развития способностей

Оценка способностей человека — фактически задача прогнозирования успешности реализации им данного вида деятельности.
Существует большое количество тестовых процедур, предназначенных для оценки способностей. Однако они, по сути дела, выявляют не способность, а факт наличия у человека определенного уровня знаний, умений, навыков и опыта, оперативность мышления, находчивость. Более того, тесты зачастую игнорируют динамику приобретения индивидом этих элементов, которые составляют основу жизнедеятельности человека. Способными в рамках какой-то конкретной деятельности могут быть в одинаковой мере и тугодумы, и «скоростники». Например, в детстве Нобелевскому лауреату физику Н. Бору с большим трудом давались решения задач средней сложности из-за чрезвычайной инертности мышления.
В деятельностном подходе при диагностике способностей в качестве критериев оценки способностей чаще всего рассматриваются: темпы продвижения в овладении данным видом деятельности; широта переноса психологических качеств (влияние ранее сформированных качеств на приобретенные); соотношение нервно-психических затрат и результатов деятельности. Как правило, такой путь затрудняет оценку способностей у детей, которые еще не владеют ни одним видом профессиональной деятельности.
В функциональном подходе диагностику способностей предлагается осуществлять через показатели количества и степени выраженности врожденных задатков. Однако и здесь возникают трудности с отбором тех задатков, которые включены именно в оцениваемую способность. Более того, погрешности в оценке появляются из-за неравномерного процесса развития самой личности. Например, наличие возрастных сенситивных периодов, половое созревание приводят не только к сдвигу во времени составляющих способностей, но и к вариации по выраженности. Все это свидетельствует о том, что проблема способностей далека от завершения и науке предстоит приложить много усилий не только в плане теории, но и в организационном аспекте, собирая воедино всю информацию, полученную в различных направлениях исследования.
Развитие способностей состоит в расширении их числа у данного индивида, в достижении более высокой результативности деятельности, а также в совершенствовании высших способностей, связанных с научным, техническим и художественным творчеством, с организаторской деятельностью. По мнению С. Л. Рубинштейна, динамика способностей подчиняется правилу спирали: реализованная возможность одного уровня открывает переход к реализации возможности более высокого уровня.
Деятельностный подход указывает на врожденные задатки, функциональный - начало развития способностей связывает с моментом рождения. Несмотря на отличия во взглядах на отправную точку способностей, оба подхода сходятся в том, что ведущая роль в их проявлении и развитии принадлежит деятельности.
Для процесса развития способностей требуется ряд условий временного и организационного характера. Когда к мудрецу мать принесла своего ребенка и спросила, когда надо начинать его воспитывать, то тот, узнав, что ему ровно годик, сказал: «Ты, мать, опоздала на целый год». Что-то подобное происходит и с развитием способностей. Уже с самого рождения и примерно до 6 лет закладывается основа для развития общих способностей, базирующихся на врожденных задатках физиологического характера. Многообразие интересов, «разбросанность» увлечений ребенка развивает его общие способности. Специальные способности интенсивно развиваются вплоть до 13-15 лет через игры, учебную деятельность, общение со сверстниками и взрослыми.
Действительно, у индивида, прежде всего, должны оформиться органические начала, касающиеся сенсорных систем, мозговых структур и их функций. На этой базе начинают развиваться общие и специальные способности. Необходимым условием их развития является вовлеченность индивида в деятельность или систему деятельностей. Для ребенка это игра, для старших возрастов - учеба, профессиональные занятия, хобби и др.
Значимым фактором, обеспечивающим формирование и проявление способностей, является методика обучения и воспитания. Не проявленные вовремя, «похороненные заживо» способности человека - это часто результат профессиональной несостоятельности его педагогов. Если, например, школьный учитель географии главным критерием знаний и умений считает раскрашивание контурных карт, то самым неспособным учеником в классе, как правило, окажется самый способный, любознательный и инициативный.
Наиболее интенсивно развиваются способности при занятиях, сложность которых находится в зоне ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). Это концептуальное пространство (зона) между тем, что ребенок в состоянии выполнить самостоятельно, и тем, что он может усвоить с посторонней помощью. Из этого следует, что чрезмерная простота занятий лишь поддерживает имеющийся уровень способностей. Слишком высокая сложность занятий тормозит формирование новых способностей из-за невыполнимости задач, появления неуверенности в себе и т. д. У каждого ребенка эта зона индивидуально обусловлена.

Вопросы для самопроверки

1. Какова связь способностей и задатков?
2. Какие уровни развития способностей выделяются в современной психологии?
3. Перечислите признаки одаренности. Какой из них Вы бы поставили на первое место и почему?
4. Каковы условия формирования способностей?
5. Можно ли наличие положительной мотивации к какой-либо деятельности рассматривать в качестве компенсации недостатка способностей к ней?

Практические задания

1. Ниже перечислены несколько видов деятельности и перечень способностей. Определите, какие из способностей потребуются в каждом виде деятельности. Установите соответствие.
Виды деятельности:
- математическая деятельность;
- деятельность музыканта;
- техническое творчество;
- изобретательская деятельность;
- чтение художественных текстов.
Способности:
- ладовое чувство (способность чувствовать музыкальную выразительность в движении музыкальных звуков);
- способность к комбинированию пространственных образов, пространственное воображение;
- хорошее запоминание общих схем рассуждений, доказательств, выводов, обобщенных способов решения вопросов;
- целостность восприятия, то есть умение видеть отдельные части предмета в их соотношении с другими частями;
- полнота, яркость представления наглядных образов;
- способность к слуховому представлению сочетаний музыкальных звуков;
- умение находить рациональный подход к практическим задачам с учетом свойств и возможностей материалов;
- умение оценивать соотношение пропорций и размеров;
- легкая способность к воссозданию образов по словесному описанию;
- способность переживать и чувствовать эмоциональную выразительность музыки;
- острота наблюдательности за работой и устройством механизмов;
- легкое переключение от одной умственной операции к другой;
- точность восприятия цветовых оттенков.
- последовательность, обоснованность, логичность рассуждений;
- точное запечатление и сохранение в памяти зрительных впечатлений;
- способность к абстрактным рассуждениям;
- изобретательность, находчивость в решении вопроса;
- умение свои мысли и чувства передавать с помощью наглядных образов;
- способность к анализу и синтезу образного материала.
2. В примере выделите условия, благоприятствующие развитию способностей.
Мальчик попросил отца купить игрушечное паровое судно. Отец оттягивал покупку и предложил сыну самому построить модель парусной лодки, что и было сделано с небольшой помощью отца. Но лодка перевертывалась в воде. Мальчик стал доискиваться причины. Отец объяснил, что при постройке лодки надо знать законы механики и разбираться в чертежах. Сын стал внимательно вглядываться в рисунки и чертежи кораблей. Повысился интерес к черчению и физике. Он построил ряд моделей, и они уже не переворачивались. Появился интерес к военной истории, морским сражениям. В старших классах мальчика всерьез заинтересовали законы судостроения, которые он умело применял в моделировании кораблей.
3. Приведите примеры различных видов компенсаций недостающих способностей, исходя из известных типов компенсаций:
- недостаток способностей компенсируется приобретаемыми знаниями и умениями;
- недостаточно выраженные способности компенсируются за счет формирования типического стиля деятельности;
- недостаточное развитие одной способности компенсируется другой, более развитой и не связанной с первой способностью;
- недостаточно выраженная одна способность компенсируется другой, сильно выраженной способностью, находящейся с ней в компенсаторных отношениях.

Источник: Шершнёва, Т. В. Психология: пособие для студентов специальности 1-08 01 01 Ш49 «Профессиональное обучение (по направлениям») : в 5 ч. / Т. В. Шершнёва. - Минск : БНТУ, 2021. - Ч. 1. - 208 с. ISBN 978-985-583-401-5 (Ч. 1).