Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В предыдущей главе были описаны основные виды деятельности, которые оказываются ведущими в разные возрастные периоды детства. Активность ребенка не ограничивается только этими видами деятельностей. Помимо предметноорудийной, игровой и учебной деятельностей ребенок занимается и другими: продуктивными видами деятельности, ранними формами исследовательской и трудовой деятельностей. Эти деятельности, не являясь магистральными дорогами детского развития, оказывают значительное влияние на развитие интеллектуальных способностей и личности ребенка.

Цель главы: уяснить ориентировочную основу действия в психологопедагогическом наблюдении за продуктивной деятельностью и ранними формами трудовой и исследовательской деятельностей детей от раннего детского до младшего школьного возраста.
Ключевые термины: детская продуктивная деятельность, конструирование, замысел, труд, исследовательское поведение, исследовательская активность, познавательный интерес, экспериментирование, виды дидактической деятельности, дидактическая игра.

Основные изучаемые вопросы

1. Продуктивная деятельность: критерии наблюдения.
2. Формы трудовой деятельности детей. Развитие трудовой деятельности.
3. Исследовательская деятельность: критерии наблюдения и динамика развития.
4. Дидактическая деятельность: переходные формы активности ребенка.

1. Продуктивная деятельность: критерии наблюдения

Педагогу важно отличать продуктивную деятельность от других видов деятельности и понимать ее значение для определения нормативности развития ребенка. Часто именно в продуктивной деятельности формируются предпосылки развития способностей и качеств, необходимых в игровой и учебной деятельностях.

Детская продуктивная деятельность – деятельность ребенка, выполняемая с целью получения продукта (постройки, рисунка, аппликации, лепной поделки и т. п.), обладающего определенными заданными качествами, по собственному замыслу. Продуктивная детская деятельность формируется в дошкольном возрасте и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, так как необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием его когнитивных процессов, умений и навыков, эмоциональноволевой сферы. Развитие продуктивной деятельности определяется наличием у ребенка умения добиваться нужного результата как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении собственного замысла (Психологический лексикон: энцикл. словарь: в 6 т. / ред.сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. Т. 3. Психология развития / ред. А.Л. Венгер. М.: ПЕР СЭПресс, 2005. С. 104–105.)

Виды продуктивной деятельности:
– конструкторская деятельность (конструирование);
– изобразительная деятельность.

Конструирование – создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т. п.) и бросового материала (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т. п.) (Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999. С. 15.).

Выделяются два типа конструкторской деятельности: техническое и художественное конструирование.

Техническое конструирование – это отображение реально существующих объектов или образов из сказок, фильмов в виде моделирования их основных структурных и функциональных признаков: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т. п.
Виды технического конструирования:

– конструирование из строительного материала (деревянные окрашенные или неокрашенные детали геометрической формы);

– конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления;
– конструирование из крупногабаритных модульных блоков.

Художественное конструирование – это создание образов, не только (и не столько) отображающих их структуру, сколько выражающих отношение ребенка к ним, передающих характер, пользуясь цветом, фактурой, формой: «веселый клоун», «худой простофиля волк», «прекрасный принц» и т. п.

Виды художественного конструирования:
– конструирование из бумаги;
– конструирование из природного материала.
Конструирование из природного материала предполагает создание образа, который задается самим природным материалом (его фактурой, конфигурацией, цветом, размером и т. п.). Важно, чтобы этот образ увидел сам ребенок и смог его создать.

Конструирование из бумаги связано с овладением такими общими способами, как комбинаторика, пространственное изменение частей, настраивание и убирание лишнего из одной целостности для получения нового образа. Конструирование из бумаги как творческая деятельность основывается на овладении разными способами создания поделок – от простых (разрывание, сминание, скручивание) до более сложных (складывание бумаги в разных направлениях (оригами) и разрезание (киригами)).

Л.А. Парамонова отмечает, что овладение обобщенными способами конструирования из бумаги происходит благодаря тому, что вначале способ «распредмечивают» (его дают вне конкретной поделки), а затем «опредмечивают» (Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999. С. 46.) (дети используют один и тот же способ для создания разных поделок). Выделение ребенком способа из конкретной деятельности является одним из важных компонентов подготовки детей к школьному обучению (Н.А. Непомнящая, Л.А. Венгер).

Компьютерное конструирование, а также создание конструкций из бросового материала в зависимости от цели могут носить как технический, так и художественный характер.

Л.А. Парамоновой сделан важный вывод о том, что конструирование является не только практической продуктивной деятельностью, но и «универсальной умственной способностью, проявляющейся в других видах деятельности (изобразительной, игровой, речевой и т. п.) и направленной на создание новых целостностей (рисунка, сюжета, текста и т. п.)».

Детское конструирование тесно связано и нередко переплетается с игровой деятельностью. Однако игра и конструирование являются принципиально различными видами деятельности, а понятия «строительная игра», как и такой игры не существует.

Можно наблюдать «ролевую игру с элементами конструирования или конструирование с использованием игрушек, элементов игры». Отличие состоит в основной цели (создание продукта или разыгрывание сюжета, выполнение роли), времени процесса и средств реализации деятельности.

Динамика взаимосвязи игры и конструирования на протяжении дошкольного детства:

– конструирование слито с игрой;

– игра является побудителем конструирования, приобретающего самостоятельное значение для ребенка;

– сформированное полноценное конструирование стимулирует развитие игры (сюжета), приобретает сюжетный характер.

При наблюдении за продуктивной деятельностью детей важно обратить внимание или выяснить, каким образом данная деятельность возникла: по прямому указанию взрослого или в результате самостоятельных действий ребенка.

Формы конструирования как продуктивной деятельности

(Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Изд. дом «Карапуз», 1999.)

– Конструирование по образцу – продуктивная деятельность по предложенному образцу, прямая передача готовых знаний, способов действий, основанных на подражании, в ходе которой ребенок усваивает свойства, овладевает техникой и обобщенными способами анализа.

– Конструирование по модели (разработано А.Н. Миреновой) – в качестве образца предъявляется модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка (например, конструкция, обклеенная плотной белой бумагой); подобные задачи без заданного способа решения активизируют мышление, формируют умение мысленно разбирать модель на составляющие элементы и подбирать детали. Однако, как отмечает Л.А. Парамонова, такой анализ внешнего сходства не требует установления зависимости между частями модели и функционального назначения, не способствует формированию обобщенных представлений о конструируемом объекте.

– Конструирование по условиям (предложено Н.Н. Поддьяковым) – без образца определяются условия, которым продукт должен соответствовать и которые, как правило, подчеркивают практическое его назначение (например, мост определенной ширины для пешеходов, гараж для грузовых машин и т. д.); задача, выражаемая через условия, носит проблемный характер.

– Каркасное конструирование (выделено Н.Н. Поддьяковым) – предполагает знакомство с простым каркасом как центральным звеном постройки (частями, характером их взаимодействия), последующую демонстрацию изменений каркаса, приводящую к трансформации всей конструкции, после чего ребенку нужно домыслить, достроить его, добавляя дополнительные детали, и создать целостный объект.

– Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам (разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской) – воссоздание внешних и отдельных функциональных особенностей реальных объектов по простым чертежамсхемам, что развивает умение выделять плоскостные проекции объемных геометрических тел, образное мышление.

– Конструирование по теме – предлагается общая тематика, ребенок самостоятельно создает замысел, выбирает материал и способы выполнения.

– Конструирование по собственному замыслу – ребенок самостоятельно решает, что будет создавать, позволяет самостоятельно и творчески использовать знания и умения.

Художественная деятельность (изобразительная деятельность) ребенка представлена рисованием, лепкой, аппликацией.

Виды детского рисования
При наблюдении за детским рисованием важно различать два вида (Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.):
– рисование предметное (формирование изображения);
– рисование сюжетное (развитие образа и сюжета).

Предметное рисование, с одной стороны, связано с целенаправленным восприятием предмета и качеством представлений, лежащих в основе рисунка. В создании целостного образа восприятия ведущее значение принадлежит восприятию формы, которая присуща предмету в целом. В силу целостности, нерасчлененности (синкретичности) детского восприятия ребенок избирательно выделяет в предмете только те свойства, которые ему интересны
и привлекательны для него (например, яркие цвета). В дошкольном возрасте происходит развитие восприятия в направлении его активности и управляемости. С другой стороны, формирование изображений определяется уровнем развития способов отражения в рисунке реальной действительности. Соответственно, качество предметного рисования будет определяться степенью овладения теми способами, которые доступны и свойственны детям.
Н.П. Сакулина отмечает, что «способность изображения у детей наиболее полно развивается в условиях продуманного педагогического руководства» (Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965. С. 104.).

Сюжетное рисование осуществляется по представлению , выражает какоелибо сюжетное содержание. Ребенок пытается в таком рисунке отразить собственный образ, передать задуманное содержание, для чего прибегает к доступным ему способам рисования и средствам выразительности. Следуя за придумываемым сюжетом, ребенок использует рисование, чтобы выразить содержание своих фантазий, в ущерб качеству и понятности изображений. В таких рисунках разворачивается нередко достаточно сложное сюжетное действие. Е.В. Трифонова рассматривает сюжетное рисование как режиссерскую игру с опорой на рисунок и считает, что «такую деятельность нельзя считать изобразительной, поскольку она направлена не на создание изображения. <…> ...образы рисунков легко включаются в игровую ситуацию

и “действуют” в ней подобно своеобразным игрушкам» (Трифонова Е.В. Детский рисунок как форма игры // Проблемы современного образования. 2017. № 1. С. 39.). В пользу игры свидетельствуют наличие мнимой (воображаемой) ситуации, присутствие игрового мотива, игровых действий, воплощающихся в рисунке, сюжета, выражаемого в экспрессивной речи и рассказе о происходящих событиях.

Отражение особенностей когнитивных процессов в рисунке:

– соотношение по размеру предметов находящихся ближе – дальше в пространстве рисунка, соответствие называния изображенным предметам, присутствие всех необходимых элементов в изображении, даже если их части не видно на рисунке (частей тела у живых существ, элементов у предметов, ног и рук, даже если они частично скрыты за туловищем) – константности, целостности и осмысленности восприятия;
– трава – зеленая, солнце – желтое, домик – одноэтажный с одним окном и треугольной крышей – обобщение сенсорных впечатлений, сенсорные эталоны;

– присутствие всех необходимых элементов изображения – аналитикосинтетическая активность мышления (например: наличие носа, ушей, пальцев у человека);
– наличие названия рисунка – операция обобщения в мышлении и осмысленность восприятия (ребенок может обозначить его устно);

– степень похожести нарисованного предмета на реальный – аналитичность восприятия и мышления.

Отражение эмоционального состояния в рисунке ребенка:

– сюжет, штриховка, выбираемый цвет, наличие элементов агрессии в нарисованной ситуации (колющие и режущие предметы);

– отражение в рисунке социальных страхов в символической форме и пр.

Наличие замысла

Как было уже описано выше, определение вида деятельности возможно по ее внутреннему, ведущему мотиву. В продуктивной деятельности таким мотивом будет стремление реализовать в продукте творческий замысел. Что это такое?

Замысел – это задуманное, замысленное самостоятельно представление, образ создаваемого продукта деятельности, цель работы, продуктивной деятельности.

Замысел может быть:
1) по источнику: представлен в заданном образце (внешний) или формулируется самим ребенком (внутренний);
2) по времени появления: не формулируется до начала деятельности, отсутствие замысла; появляется спонтанно в деятельности; формулируется заранее;

3) по устойчивости: неустойчивый – меняется на протяжении деятельности (первоначальный замысел и конечный продукт не совпадают); устойчивый – сохраняется на протяжении деятельности; развивающийся по ходу деятельности.

Содержание продуктивной деятельности

Содержание продуктивной деятельности определяется социальной и культурной ситуацией в жизни ребенка, окружающим предметным и природным миром, социальными явлениями , художественной литературой и другими видами искусства и т. д. Педагог, работающий с детьми, должен знать темы, актуальные в медийном пространстве детства, – мультфильмы, популярные у детей, серии популярных игрушек, компьютерных игр, детских увлечений, детской литературы. Если взрослый оказывается вне культурного (в том числе медийного) пространства детства, он не сможет понять содержание детского творчества.

Например, детские игры «в зомби» можно воспринять как отыгрывание страхов. На самом же деле для младших школьников образ зомби может быть не воплощением страха смерти, а милым существом, которому трудно найти товарищей по игре. То же самое можно сказать об образе Скелетона. Когда взрослый не знаком с детской субкультурой, ему будет трудно понять, что именно лежит в основе замысла детской продуктивной деятельности

и насколько творческий характер она имеет. Например, может оказаться, что летающая девочкаволшебница придумана мультипликатором (феи Винкс), а не самим ребенком.

Таким образом, продуктивная деятельность создает предпосылки для развития познавательных процессов в первую очередь. Отражение эмоций в рисунках и чувства, которые ребенок испытывает по отношению к результатам продуктивной деятельности, могут выступать качественным проективным материалом для интерпретаций неосознаваемых процессов переживания у детей.

2. Формы трудовой деятельности детей. Развитие трудовой деятельности.

Основным видом человеческой деятельности является трудовая деятельность, или труд. Исторически этот вид деятельности является первичным. Особенностью человеческой деятельности является ее продуктивный и преобразующий внешнюю окружающую среду характер. Продуктивность заключается в создании некоторого продукта в соответствии с заранее поставленной сознательной целью в результате выполнения деятельности. Преобразующий, созидательный характер деятельности заключается в том, что человек взаимодействует с внешним миром (предметами, условиями и др.), воздействует на него, изменяет его, преобразует природу под влиянием своих потребностей, при этом изменяясь и преобразуясь сам. В трудовой деятельности не только производится некий продукт, но и формируется, развивается человек. Труд «составляет исключительное достояние человека» (К. Маркс, цит. по Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2009. С. 473.).
Труд – «сознательная целенаправленная деятельность, результат которой содержится в представлении трудящегося и регулируется волей в соответствии с поставленной целью». Трудовая деятельность является деятельностью, направленной на создание общественно полезного продукта, материальных и духовных благ. Так же, как и относительно других видов деятельности, для наблюдения трудовой деятельности у ребенка необходимо выяснить ведущий мотив и степень инициативности субъекта.

Мотивация трудовой деятельности

Основной смыслообразующий мотив трудовой деятельности – получение общественно значимого продукта, реализация своего замысла в этом продукте. С.Л. Рубинштейн пишет: «Нормально труд является насущнейшей потребностью человека. Трудиться – значит проявлять себя в деятельности, претворять свой замысел

в дело, воплощая его в материализованных продуктах; трудиться – это значит, объективируясь в продуктах своего труда, обогащать и расширять свое собственное бытие, быть создателем, творцом – величайшее счастье, которое вообще доступно человеку. Труд – основной закон развития человека».

В трудовой деятельности преобладает мотивация не процессом, а результатом. Ход трудовой деятельности подчинен достижению общественно полезного результата, реализации замысла по получению значимого для общества продукта.

Труд требует определения цели (личного замысла), планирования достижения этого результата, самоконтроля и самооценки полученного результата. Это требует от трудящихся выполнения определенных обязательств и внутренней дисциплины. Другими словами, требуется определение правил и способов действия и произвольности поведения, осознанности и произвольности когнитивных процессов, а также личностной осознанности, рефлексивности человека. Все эти качества возникают в онтогенезе в ведущих деятельностях

в детстве и подростковом возрасте и окончательно оформляются

в трудовой деятельности как условии самореализации личности

в творческом замысле жизни как целого.

Линии развития трудовой деятельности в антропогенезе

В историческом развитии трудовой деятельности выделяют две линии развития (Тихомиров О.К. Психология мышления: учеб. пособие для студ. вузов / О.К. Тихомиров. 2е изд., стер. М.: Академия, 2005. С. 235.):

1. Развитие и усложнение орудий трудовой деятельности.
2. Дифференциация творческих и исполнительских функций. Историческое развитие общественного труда привело к его разделению и выделению разных видов трудовой деятельности. На определенной стадии общественного разделения труда происходит отделение умственного труда от физического труда, появляются множество профессий, ориентированных либо на один, либо на другой вид трудовой деятельности. Мышление становится самостоятельной деятельностью – происходит дифференциация видов умственной деятельности. Творческий труд считается высшей формой трудовой деятельности, поскольку реализация творческого замысла в труде – сущностная способность субъекта.

Говоря о базовой направленности процесса образования (воспитания), великий педагог начала XX века К.Д. Ушинский писал: «Поймите неизбежный психический закон труда и жизни,

и если хотите жить сообразно с законами души, если не хотите страдать от их нарушения, то имейте серьезную цель в жизни, которой бы вы могли достигать свободным трудом; если же выудачно выберете труд и вложите в него всю свою душу, то счастье само вас отыщет» (Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: в 2 т.: учеб. для вузов / К.Д. Ушинский. Т. 2. М.: Юрайт, 2020. С. 367.)

Развитие трудовой деятельности

Ранний детский возраст. В индивидуальном развитии человека предпосылки трудовой деятельности появляются и формируются довольно рано – в предметноорудийной деятельности:
– освоение орудийных действий и формирование на их основе первых простейших трудовых умений и навыков; интерес к процессу использования орудий, к выполнению орудийных действий способствует формированию первых трудовых навыков;
– стремление к достижению результата своих действий и получение его оценки взрослым (Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 5е изд.,стер. М.: Академия, 2001.).
В дошкольном возрасте трудовая деятельность имеет особенности, заключающиеся в следующем.

1. Ребенок не создает общественно значимых материальных ценностей.
2. Деятельность детей дошкольного возраста тесно связана с игровой деятельностью и мотивируется так же, как и игра, – самим ее процессом.

3. Деятельность дошкольников не имеет постоянного материального вознаграждения.
В этом возрасте развиваются следующие предпосылки трудовой деятельности:

– произвольность поведения, саморегуляции;
– целенаправленность действий;
– введение элементов планирования (способность представлять результаты своих действий, планировать последовательность их выполнения, развитие внутреннего плана действий);
– овладение трудовыми умениями и навыками, простейшими орудиями.

Этапы трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста

(Дитяча психологія, 2ге видання / Р.В. Павелків, О.П. Цигипало. Київ: Академвидав, 2015.)

1. В младшем дошкольном возрасте труд имеет подражательный характер. Это сначала параллельное подражание постепенно переходит в более сложное сотрудничество, в котором ребенок становится помощником взрослого в его бытовом труде. Участие младших дошкольников в элементарной трудовой деятельности носит игровой характер, они работают не для получения результата, главное для них – удовольствие от процесса деятельности.

2. В среднем дошкольном возрасте ребенок начинает отличать труд как серьезное дело от игры, помимо интереса к процессу деятельности появляется интерес к ее результату (продукту). Выполнению действий начинает предшествовать создание замысла. Происходит обогащение трудовых навыков, растет самостоятельность.

3. В старшем дошкольном возрасте интерес к непосредственным результатам своей деятельности дополняется интересом к значению этого результата для других людей, что связано с началом формирования мотивов общественно полезного труда.

Особенности в развитии трудовой деятельности дошкольника выделяются следующие:
– складываются общественные мотивы труда;
– расширяются и усложняются трудовые умения и навыки;
– формируются целеполагание, планирование и самоконтроль;
– расширяется самостоятельность ребенка в труде, что позволяет усложнять формы трудовой деятельности;
– складывается совместный со сверстниками труд;
– появляются потребность трудиться и привычка к регулярному труду, характеризующие трудолюбие;
– формируется представление о труде взрослых.

Развитие трудовой деятельности дошкольника идет в нескольких направлениях:

– усложнение компонентов деятельности (мотивов, целей, действий, контроля);

– освоение новых видов и форм труда.

Становление мотивов трудовой деятельности

Осваиваемые ребенком трудовые действия могут быть связаны с различными нетрудовыми мотивами:

1) интерес ребенка к самому процессу или орудию;
2) игровые мотивы: совершая действие, ребенок выполняет определенную роль;
3) мотив поощрения и наказания: смысл труда заключается в том, «чтобы мама не ругала», «чтобы мама похвалила», чтобы получить желаемую игрушку или сладость;

4) мотивы, связанные с выполнением требований взрослого: действия объясняются тем, что «мама сказала».

Неадекватные мотивы свидетельствуют о непонимании ребенком смысла труда и не приводят к формированию потребности трудиться.

Общественные мотивы труда становятся осознаваемыми в старшем дошкольном возрасте, ребенок видит смысл труда в оказании помощи другим людям («Трудиться надо, чтобы помогать маме, взрослым, маленьким. И вообще маме надо помогать»). Мотив собственного интереса заменяется мотивом нужности другим, приходит понимание смысла труда взрослых (Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 5е изд.,стер. М.: Академия, 2001.)

По степени самостоятельности детей в организации и осуществлении трудового процесса Д.В. Сергеева (Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. интов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.)». М.: Просвещение, 1987. С. 50–51.) выделяет формы организации трудовой деятельности.

1. Совместная со взрослым трудовая деятельность – взрослый дает культурные образцы использования орудий, способов действий, способствует формированию трудовых навыков и умений, показывает последовательность действий, контролирует процесс выполнения, помогает достичь результата и осознать способы действий.

2. Поручение – задание исходит от взрослого, взрослый ставит цель, обосновывает ее значимость, выделяет конечный результат, пути и способы его достижения; выполнение поручения возможно только в случае владения ребенком трудовым действием.

3. Обязанность – дело, освоенное через поручение, при осознании необходимости постоянного и систематического его выполнения. Содержание, значимость, способ выполнения, результат первоначально определяет взрослый, а ребенок выбирает условия, средства и пути достижения результата, организует и контролирует процесс труда.

4. Деятельность по собственной инициативе – ребенок самостоятельно ставит цель, планирует организацию и исполнение работы, достигает результата, оценивает его качество и значимость, а также поведение товарищей и свое собственное в трудовом процессе.

То есть трудовой деятельности в полноценном понимании ее смысла в детских возрастах нет. Скорее это квазитрудовая деятельность или ранние формы трудовой деятельности.

Ранние формы трудовой деятельности детей

1. Самообслуживание – формирование навыков еды, умывания, раздевания и одевания; развитие умений пользоваться предметами гигиены (горшком, носовым платком, полотенцем, зубной щеткой, расческой, щеткой для одежды и обуви и пр.); воспитание бережного отношения к своим вещам и предметам быта. В младшем школьном возрасте формирование этих навыков завершается.

2. Хозяйственнобытовой труд – развитие у детей хозяйственных трудовых навыков в быту (протирание и мытье игрушек, протирание пыли, мытье полов, посуды, детской и кукольной мебели, стирка кукольного и детского (носочки, платочки и т. д.) белья, уборка игрушек и наведение порядка в комнате, содержание в порядке своего письменного стола, учебных принадлежностей, помощь родителям (домашние обязанности)).
В детском саду и школе трудовая деятельность представлена в форме дежурства.

3. Труд на природе – активное, посильное участие детей в работе на цветнике, ягоднике, огороде, а также уход за комнатными растениями и домашними животными.
4. Ручной труд – самостоятельное и с помощью взрослых изготовление из бумаги, картона, природного и бросового материала простейших предметов, необходимых в быту и для игр ребенка (коробочки, игольницы, панно, игровой материал и пр.), рукоделие (вышивание, вязание, бисероплетение и др.), технические поделки (использование простых инструментов).

Трудовая деятельность в логике человеческого развития оказывается самым высоким этапом становления субъекта и субъектности человека. В детских возрастах, о которых идет речь в этом пособии, мы можем наблюдать лишь предпосылки и ранние формы ее становления. Тем не менее все процессы детского развития, так или иначе, связаны с формированием ее качеств, предпосылок. Наблюдение за трудовой деятельностью возможно одновременно

с наблюдением за общением ребенка и взрослого в ходе ее выполнения. Именно особенности взаимодействия взрослого и ребенка позволяют определить смысл этой деятельности для ребенка на актуальном этапе развития.