Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Новообразованиями дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) являются следующие феномены:
1) воображение;
2) усвоение сенсорных эталонов;
3) познавательная и эмоциональная децентрация;
4) возникновение личного самосознания;
5) первый абрис детского мировоззрения;
6) появление первых этических инстанций;
7) соподчинение мотивов;
8) произвольность поведения.

Воображение

Воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития. Воображение заключается в способности создавать воображаемую реальность, создавать новые образы. Воображение формируется, развивается и проявляется в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте.
«Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания; как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии. Старую формулу, что дет
ская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия». Ребенок становится способным действовать вне зависимости от ситуации, от того, что он видит. Происходит дифференциация видимого и смыслового плана впервые в дошкольном возрасте в игре. Действия в мыслимой, мнимой ситуации, в воображаемом поле определяются не только непосредственным восприятием вещи или ситуации, а смыслом этой ситуации. Создание воображаемых (мнимых) ситуаций является основой игры. Отсюда – «воображение, которое становится возможным только в плане абстракции от ситуации <…> в плане обобщения, т. е. создание идеалов вещей».

Игра и воображение – своего рода «близнецыбратья». Их появление и развитие психологи связывают со знаковосимволической функцией сознания. Создаваемая в плане игры мнимая ситуация разрешается в плане воображения. В.Т. Кудрявцев считает, что «объяснение природы воображения, равно как и природы игры, через понятие “мнимой ситуации”, является, как минимум, неполным». Помимо преобразования образов и создания новых образов, важнейшая функция воображения, по словам Э.В. Ильенкова, проявляется, прежде всего, в способности смотреть на мир, в том числе и на самого себя, «глазами другого человека» (цит. по1), «обобщенного человека» как представителя всего человеческого рода. Эта способность позволяет видеть мир понастоящему интегрально, что отражается в таких метафорах, как «внутренний глаз» (Д. Дидро) и «око души» (Ф.М. Достоевский). В обобщенном характере образа Другого воплощены опыт и творческий потенциал человеческого рода в целом. Силой воображения при содействии «обобщенного Другого» человек способен увидеть необычное, и даже чудесное, не только в обыденной жизни, но и в самом себе, преобразовывать реальность и себя, становясь на путь самопреобразования. Онтогенетический прецедент подобного «раздвоения Я», наблюдаемый в сюжетной игре, обозначает те случаи, «когда та или иная психическая функция впервые появляется в картине развития в своей системообразующей форме, т. е. с известной точки зрения определяет способ преобразования психического мира человека как целого, а не отдельные изменения, которые в нем происходят». Ребенок, скачущий на палочке, как на лошадке, в символическом плане перенес свойства лошадки на палочку (знаковосимволическое замещение). Работа воображения заключается в том, что, оседлав палочку, ребенок не просто изображает езду, а вживается в образ другого человека – наездника. Палочка служит лишь удобным инструментом решения иной задачи, более широкой, требующей усилий воображения. Благодаря «волшебству» палочки рождается новая, необыденная (а не только условная, мнимая) реальность.

Игровая ситуация – это не только взаимодействие субъекта

с объектом, но, прежде всего, слияние двух действующих лиц, двух субъектов (реального и виртуального). Посредством вживания в «героя» игры у ребенка с помощью воображения происходит изменения образа самого себя, своих возможностей, образа мира.

Ребенок с развитым воображением легко преодолевает эгоцентризм, диффузную нерасчлененность и узость мировосприятия, неадекватную самооценку, умеет видеть ситуацию «со стороны». «Воображение избавляет ребенка, да и взрослого, от внутреннего одиночества. Человеку “с воображением” интересен не только окружающий мир, но и другие люди, а главное: он сам. С этим отчасти связана, например, острейшая проблема подросткового алкоголизма и наркомании, иных ранних аддикций. Растущий человек,

у которого сформировано воображение, не нуждается во внешних “допингах”. Это не значит, что развитие воображения – панацея. Но это, безусловно, – ключ к решению многих психологических и педагогических проблем. Отсюда – и значение игры в детском развитии»1.

Согласно Л.С. Выготскому, игровое замещение является психотехническим средством расширения ребенком собственной перспективы развития, в которую «силой воображения» вовлекается и в ней же преобразуется опыт общения других людей: мотивы действий, замыслы, догадки, переживания и др. Благодаря воображению реальность иного, бесконечно великого духовного и душевного мира в итоге становится собственной.

Наблюдая за игрой ребенка, важно выделять следующие особенности содержания игры, связанные с развитием воображения:

– игра целиком сводится к операциональной основе, процедуре знаковосимволического замещения; ребенок свободно замещает все всем, но у него не возникает обобщенного образа Другого; такая внешняя по форме игра не является таковой по содержанию, а представляет собой квазиигру (Е.Е. Кравцова), игру без участия воображения, игруимитацию;

– ребенок способен построить образ и эмоционально вжиться в него.
Суть детской игры состоит в принятии и выполнение роли, что предполагает «более сильную и более обширную деятельность фантазии», по сравнению с той, что мы обнаруживаем в простой отобразительной игре с предметами. Такая игровая деятельность заключается в «создании нового положения», новой ситуации,

в свете которой действительность приобретает новый смысл (см. рис. 28), и названа Дж. Селли «ядром» детской игры (цит. по1).

Рис. 28. «Ядро» детской игры (по Дж. Селли)

Любая игровая задача для ребенка дошкольного возраста есть задача на смысл, порождение которого является функцией воображения. Игра – это не просто способ моделирования социальных отношений. «Для общества игра (как и искусство) выступает выражением смыслового единства и целостности всех человеческих деятельностей. Для ребенка – формой самоотношения, где в смысловом плане строится и условно “апробируется” ближайшая и более отдаленная перспектива его личностного роста. “Моделирование социальных отношений взрослых” является лишь средством решения этой задачи»2.

Сенсорные эталоны

Сенсорные эталоны [англ. sensory standards] – термин, предложенный А.В. Запорожцем, означает выделенные человечеством в процессе общественноисторической практики системы чувственных качеств предметов, которые усваиваются ребенком в ходе онтогенеза и применяются в качестве внутренних образцов при обследовании объектов и выделении их свойств. Примеры сенсорных эталонов – система цветов спектра, геометрических форм, речевых фонем и др. Появление сенсорных эталонов – показатель обобщения в восприятии. Ребенок начинает воспринимать свойства предметов обобщенно. Усвоение сенсорных эталонов предполагает не только выделение ребенком основных разновидностей свойств, которые применяют «в качестве эталонов», но и сравнение с ними свойств разнообразных предметов.

Сенсорные способности – это перцептивные ориентировочные действия, проявляющиеся при восприятии предметов и их свойств. Формирование общих сенсорных способностей связано

с усвоением сенсорных эталонов, имеющих универсальное значение (цвет, форма, величина и др.), т. е. используемых при решении перцептивных задач, встречающихся в разных видах деятельности и являющихся, таким образом, определенной формой опосредствования при решении перцептивных задач.

В качестве основы общих умственных способностей Л.А. Венгер с соавторами выделяют наглядное моделирование как форму опосредствования, которая соответствует специфике нагляднообразного мышления ребенка дошкольного возраста. Все виды детских деятельностей имеют моделирующий характер: моделирование взаимоотношений взрослых людей в сюжете игры, взаимосвязей реальных предметов в игровых заместителях, создание модели изображаемого объекта или ситуации в рисунке (изобразительная деятельность), объемные модели предметов и ситуаций, наглядно моделируемые в конструкторской деятельности. «…В самых разных видах деятельности дети не просто “символизируют” или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. <…> ...суть детского “символизма” состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. <…>

...дошкольник осваивает преимущественно знаки особого рода – наглядные модели». Таким образом, наглядные модели являются специфическими средствами усвоения обобщенных знаний о некоторых связях и закономерностях явлений действительности. Модельные представления формируются в процессе интериоризации внешних материальных моделей. В процессе интериоризации происходит перемещение внешней деятельности во внутренний план сознания, т. е. формирование внутреннего плана действий.

Децентрация

Одной из особенностей детского мышления является эгоцентризм – способность видеть мир только со своей точки зрения.

Децентрация (в психологии развития) [лат. de – от + centrum – центр] – преодоление центрации (эгоцентризма), т. е. видения мира только со своей точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы.

Эгоцентризм отражает качественное своеобразие детского мышления, описанное швейцарским психологом Жаном Пиаже,

и делает невозможным полноценное общение и взаимодействие, понимание явлений окружающей действительности и других людей, самопознание. Эгоцентрическая позиция ребенка проявляется только в своем видении и понимании явлений, наличии только собственной точки зрения, что делает невозможным встать на позицию другого человека, увидеть явление с другой точки зрения, эмпатию как сочувствие другому человеку.

В старшем дошкольном возрасте дети перестают считать собственную точку зрения единственно возможной, происходит децентрация, поскольку в игре, общении и других совместных видах деятельности со сверстниками происходит столкновение различных точек зрения, которые надо учитывать для продолжения и развития взаимодействия.
В игре как ведущей деятельности дошкольного возраста происходит переключение с одной роли на другую, с собственной позиции ребенка на позицию другого человека, в результате чего происходит преодоление эгоцентризма и формируется способность к децентрации.

Познавательная (интеллектуальная) децентрация – способность понимать и принимать чужую точку зрения. Определяет моральное развитие детей, которое фактически отождествляется с развитием моральных суждений.

Эмоциональная децентрация – способность к сочувствию, пониманию, что другой человек имеет собственные чувства и переживания.

Личностная децентрация – способность «увидеть» в собеседнике отдельную личность, со своим внутренним миром, интересами и потребностями, необходимое условие эмпатии.

Децентрация – это способность:

а) строить свое действие с учетом действий партнера;

б) понимать относительность, субъективность мнений;

в) обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия.

На начальном уровне развития децентрации происходит лишь прорыв глобального эгоцентризма. В младшем школьном возрасте децентрация находится на уровне элементарного понимания возможности существования различных познавательных позиций и точек зрения на один вопрос.

Дальнейшее развитие децентрации происходит по мере приобретения опыта общения и взаимодействия, в результате которого ребенок учится не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, обосновывать и аргументированно доказывать собственное мнение. В результате ребенок преодолевает познавательный эгоцентризм и становится способным понимать возможность разных познавательных позиций в отношении предмета или явления. Вместе с преодолением эмоционального эгоцентризма ребенок начинает лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания другого человека, его внутренний мир.

Возникновение личного сознания

В дошкольном возрасте «самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности».

Самосознание дошкольника проявляется через следующее:

осознает ли ребенок, что он собой представляет, какими качествами обладает, как к нему относятся другие люди и чем вызвано такое отношение, есть ли потребность в самостоятельном выполнении тех или иных действий, какими эмоциональными явлениями это сопровождается – все это свидетельствует о том, на какой ступени развития находится ребенок.

Структура самосознания личности – совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентации и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе (по В.С. Мухиной).

Имя, я, образ тела: ценностное отношение к телу и имени, представление о своем имени/теле как красивом или некрасивом, приятном или неприятном.

Притязания на признание: стремление быть хорошим, активное стремление научиться тому, что одобряется окружающими его людьми. Притязания на социально значимый формальный статус, но и реализация притязаний в сфере символической функции человеческих ценностей.

Гендерная идентичность: ценностные ориентации человека на свой пол как социальную роль, а также включает психологическое признание своей идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане. Проявляется в переживании себя как представителя определенного пола и через соответствие своего поведения требованиям к представителям своего пола.

Психологическое время (прошлое, настоящее, будущее): стремление соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем.

Социальнонормативное пространство (права и обязанности): представление о том, что такое «хорошо» и «плохо», как правильно себя вести и как неправильно. Что должен делать человек, а что должны делать окружающие люди.

Самоконтроль: волевое управление поведением, способность произвольно (сознательно и самостоятельно) вести себя в соответствии с требованиями ситуации.

Самооценка: эмоциональное отношение ребенка к самому себе. Проявляется в самоописании – я хороший/плохой, в ожидаемом отношении к себе (застенчивость как следствие низкой самооценки), избегание контакта/стремление к контакту с новым человеком, выбор сложных или простых заданий (уровень притязаний как следствие низкой или высокой самооценки) и пр.

Например, самосознание дошкольника можно представить так:

Я – Петя («я» и образ тела, имя) – имя, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью человека
Хороший (притязание на признание ) – предъявление человеком своих прав на общественное уважение со стороны людей; утверждает чувство собственного достоинства и самоценности
Мальчик (половая идентификация) – ценностные ориентации человека на свой пол как социальную роль, сексуальное поведение, включает психологическое признание своей идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане

Был – есть – буду (психологическое время) – индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни; степень включенности во все временные измерения определяет значения и смыслы, которые личность придает своему существованию, обязанности, которые она возлагает на себя, а также знаменует уровень развития самой личности

Имею право – обязан (социальнонормативное пространство) – вхождение человека в социальное пространство осуществляется через усвоение прав и обязанностей.

Характеристики самосознания дошкольника:

– Осознание своего «я», выделение самого себя, своего «я» из мира объектов и окружающих людей, появление стремления активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания.

– Начинает меняться представление о самом себе, своем «я»: «Я маленький».
– Появляется самооценка: эмоциональная оценка («Я хороший») и рациональная оценка чужого мнения:
1) сначала оценивает действия других детей, потом собственные действия, моральные качества и умения;
2) возникает осознание своих действий и понимание того, что не все может;
3) осознание своих переживаний, ориентирование в своих эмоциях («Я рад», «Я сердит»).
– Осознание себя во времени: помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем («Когда я был маленьким», «Когда я вырасту большой»).

– Половая идентификация: осознает свой пол, присваивает поведенческие формы, интересы и ценности своего пола, появляется понимание неизменности пола.

– Этические переживания: может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усвоил.

Первый абрис детского мировоззрения

В дошкольном возрасте «складывается у ребенка то, что можно было бы назвать первым абрисом детского мировоззрения. Здесь закладывается общее представление о мире, о природе, об обществе,
о самом себе. Этот факт и объясняет, почему в дошкольном возрасте мы имеем впервые аннулирование закона амнезии ранних возрастов, иначе говоря, дошкольник имеет некоторые элементы преемственных связей, перебрасывающих мост к развитому мировоззрению человека, закончившего детский период своего развития».

Дошкольный возраст – «возраст почемучек», когда появляется повышенный познавательный интерес, ребенок задает много вопросов взрослым о самых разнообразных предметах и явлениях. У ребенка дошкольного возраста, помимо воображения, активно развивается память и нагляднообразное мышление. Ребенок начинает рассуждать, появляются разнообразные умозаключения относительно отношений
и связей между различными явлениями окружающего мира, первые попытки упорядочения своего представления о нем. «Маленький философ» пытается найти объяснения этим явлениям и понять накопившиеся у него наблюдения и знания, разрешить возникающие противоречия и непонятности, следуя за своей любознательностью.

Возникновение первичных этических инстанций

В дошкольном возрасте «впервые возникают внутренние этические инстанции ребенка, складываются этические правила»1. Правила выполнения роли постепенно переносятся на социальные отношения и обобщаются. Таким образом, появляются первые представления о том, как правильно вести себя в обществе, – первичные этические инстанции. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо.

В дошкольном возрасте ребенок решает возрастную задачу усвоения культурных образцов отношений между людьми и способов поведения, носителем и транслятором которых является взрослый. Образцы поведения и моральные оценки поступков близких взрослых, воспринимаемые безоговорочно, сначала являются единственным источником нравственных представлений ребенка. Стадия «нравственного реализма»2 в развитии моральных суждений
и представлений ребенка заключается в однозначном понимании добра и зла, обязательности моральных правил, устанавливаемых взрослым в силу его авторитетности, в результате одностороннего воздействия взрослого на ребенка. На следующей стадии «нравственного релятивизма» моральные убеждения приобретают относительный характер и основываются на том, что каждый поступок человека имеет свои причины и может включать как оправданное, так и осуждаемое, но каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе. Такие правила возникают из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка или в детском сообществе, где ребенок сам участвует в установлении правил.

Нравственный реализм детей дошкольного возраста проявляется в следующих особенностях.

1. Плохим или хорошим является поступок, определяется тем, противоречит он или нет предъявляемому правилу или требованию взрослого, которое не ставится под сомнение («взрослый всегда прав») и воспринимается как установка к действию, т. е. его исполнению.

2. Нравственный реализм характеризуется соблюдением правил без анализа их содержания, т. е. буквальным пониманием ребенком правил без учета намерений, лежащих в основе поступков.
В оценке поступков сначала справедливо то, что соответствует требованиям взрослого, понятие справедливого и несправедливого не отделяется от понятия долга и непослушания. Постепенно ребенок начинает выделять несправедливые действия взрослого

в ситуациях, когда взрослый нарушает установленные им самим правила. Возникают сомнения в однозначности моральных норм, установленных взрослым. В следующем периоде развития моральных суждений ребенка (к 7 годам) появляется самостоятельность
в суждениях, действиях и поступках. Устанавливается новый уровень взаимодействия со сверстниками, ребенок сталкивается с необходимостью самостоятельно регулировать собственное поведение и поступки, учитывая правила, диктуемые детским сообществом, другие точки зрения на справедливое и несправедливое. Ребенок овладевает нормами поведения, учится совершать моральный выбор.
Моральное развитие связано с эстетическим развитием ребенка: «Красивое не может быть плохим». Большое значение в этом процессе имеет знакомство ребенка с произведениями литературы, в частности сказками, и искусства.

Становление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям. Вопервых, это развитие морального сознания, вовторых, становление моральной саморегуляции поведения и, втретьих, развитие нравственных чувств.

Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей1.

Появление этого новообразования проявляется в содержании конфликтов детей и обращении к взрослому за помощью в понимании жизненных ситуаций.

Появление соподчинения мотивов

Результатом развития дошкольника в игровой деятельности становится формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов. В игре возникает, по мнению Д.Б. Эльконина, новая психологическая форма мотивов, заключающаяся в переходе «от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящим на грани сознательности»2.

В раннем и младшем дошкольном возрасте поведение ребенка непосредственно, реакции обусловлены неосознаваемыми потребностями, реализация которых сразу отражается в поведении. Появление соподчинения мотивов проявляется в том, что между потребностью (внутренним стимулом) и поведенческой реакцией встраивается этап борьбы мотивов. Ребенок начинает осознавать, что его поведение может подвергнуться осуждению и не соответствовать социальным нормам отношений. В сознании ребенка появляется социальная норма поведения, которая выступает фактором регуляции поведения, ставит ребенка перед выбором: поступить в соответствии со своим желанием или требованием культурной нормы.

По мере развития игровой деятельности и освоения социальных ролей появляется мотив занять новую социальную позицию в обществе взрослых и стремление к общественно значимой и социально оцениваемой деятельности. «…В этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых».

Феномен соподчинения мотивов был описан А.Н. Леонтьевым. В эксперименте детям младшего дошкольного возраста была поставлена задача – достать удаленный предмет, не вставая со своего места, акцент при этом делался на непременном выполнении правила. Экспериментатор из соседней комнаты следил за поведением ребенка. Когда после ряда безуспешных попыток ребенок встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место, экспериментатор вошел, похвалил ребенка за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок отказался от конфеты, а когда экспериментатор стал настаивать, заплакал. Конфета для ребенка оказалась «горькой». Смысл состоит в том, что действия ребенка отвечали двум различным мотивам, возник конфликт между желанием ребенка и требованием взрослого. «Конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу»2. «Феномен горькой конфеты» свидетельствует о появлении социальных мотивов, формировании соподчинения мотивов, «первом рождении личности».

Можно сделать вывод о том, что с появлением феномена соподчинения мотивов поведение становится обусловлено не только непосредственными «натуральными» мотивами, но социальными мотивами, которые оказываются внешними по отношению к цели, не совпадают с ней. Появление разделения внешних (не совпадающих с целью) мотивов и внутренних, приводит впоследствии к возникновению иерархии мотивов и ценностей личности.

Произвольность поведения

Произвольность поведения – сознательная (осознанная) саморегуляция, целенаправленность поведения – является новообразованием дошкольного возраста и предпосылкой к учебной деятельности, параметром готовности ребенка к обучению в школе.
Произвольность поведения – «способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им»1. Появляется стремление управлять собой и своими поступками, подчинять свое поведение правилам. Развивается произвольность поведения в игре при усвоении правил. Игра с правилами развивается на протяжении дошкольного периода из сюжетноролевой игры и в развитой форме представлена в младшем школьном возрасте. В любой игре есть правила и, соответственно, отношение ребенка к этим правилам. Л.С. Выготский пишет, что «игровые правила <…> устанавливаются самим ребенком. Это есть правила его для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения». Исходя из представления об образце поведения в играемой роли, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное поведение. Подчинение правилу, сначала внешнему, а потом и внутреннему, способствует преодолению непосредственного желания. Парадокс игры заключается

в том, что ребенок испытывает максимальное удовольствие от подчинения правилу, отказываясь от действия по непосредственному импульсу. Игра «дает ребенку новую форму желаний, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному "я", т. е. к роли в игре и ее правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью».

Важное значение игры для развития ребенка заключается в том, что:

– развивается саморегуляция, произвольность поведения, «воля ребенка рождается и развивается из игры с правилами <…> наибольшая сила самоуправления у ребенка возникает в игре»;

– игра есть, по словам Л.С. Выготского, «царство произвольности и свободы»: выполнение правила игры является источником удовольствия, при этом такое правило становится правилом внутреннего самоограничения;

– игра – «школа воли и морали»: ребенок, действуя так, как ему хочется, и получая удовольствие, научается подчинять свое поведение правилам, отказывается действовать по непосредственному импульсу.

Развитие произвольности поведения как высшей формы поведения человека непосредственно связано с развитием речи. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения. <…> ...поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение».

Произвольное поведение опосредствованно средствами овладения собой (осознания своего поведения): речью, образцами, способами действий, правилами.

Произвольность поведения как умение регулировать свое поведение можно наблюдать через такие проявления, как:
– умение подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
– умение ориентироваться на заданное требование (словесное и зрительное), умение понять инструкцию и четко следовать ей при выполнении задания;

– умение воспроизводить образец;

– концентрированность на задании, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом – происходит переход от импульсивной (непроизвольной) формы поведения к произвольной (личностной).
Произвольность можно определить по тому, как ребенок может удерживать правила в играх с правилами. Принятие правил, удержание их на протяжении всей игры – важный признак произвольности поведения. Также с появлением произвольности напрямую связан феномен соподчинения мотивов, описанный выше.

Признаки становления произвольности поведения

1. Способность реагировать опосредованно, останавливать действия, которые нарушают игровые требования. Пример – игра «Да и нет не говорить»: ребенку задают закрытые вопросы (Лошади летают?), его задача отвечать на вопросы, не используя слова «да» и «нет».

2. Умение действовать по инструкции взрослого: методика «Графический диктант». Взрослый говорит команду, ребенок должен ее выполнить.

3. Умение удерживать правило, предложенное взрослым в определенном социальном контексте: «не брать груши со стола», «не кричать» и пр.

Две фазы дошкольного возраста

Существенные качественные изменения в психическом развитии ребенка в дошкольном возрасте происходят в период перехода от одной фазы развития к другой. Этот переходный период совпадает с хронологическим возрастом 5 лет и называется «феноменом 5 лет».

Выделение двух фаз дошкольного возраста связано с тем, что в этот период осуществляется переход от внешнего управления поведением к произвольности поведения (см. рис. 29).

Рис. 29. Две фазы дошкольного возраста

Обучение ребенка дошкольного возраста носит переходный спонтаннореактивный характер. Спонтанный тип обучения ребенка раннего возраста определяется «…тем, что ребенок сам берет из окружающей среды»1. Тип обучения ребенка младшего школьного возраста определяется как реактивный. Если «…ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его интересами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хочет учитель, то у дошкольника отношение определяется таким образом, что он делает то, что хочет, но он хочет то, что я хочу. <…> Ребенок раннего возраста учится по своей программе; ребенок школьного возраста учится по программе учителя, а дошкольник способен учиться в меру того, что программа учителя становится его программой»2. Во второй фазе дошкольного возраста происходит резкая дифференциация обучения, приближающая его к школьному обучению. Задачей второй фазы дошкольного возраста становятся такие школьные требования, как готовность к школьному обучению, готовность к предметному обучению, грамотность.

Выделены три группы показателей, по которым отмечают существенные различия между детьми 4 и 5 лет:

– развитие познавательной сферы;

– уровень развития деятельности;

– уровень развития социальноличностной сферы.

В развитии познавательной сферы у детей 5 лет отмечаются:

– новый уровень развития символической функции, проявляющийся в понимании и принятии схемы, модели, в использовании символов и т. д. (например, выполняют постройку по рисунку, нерасчлененному на части, выполняют постройку по схеме, подбирают замену отсутствующим деталям, используют в деятельности модели и схематические рисунки);

– лучшее выполнение заданий, требующих понимания зрительно-пространственных отношений, ориентировки по плану;

– появление элементов абстрактнологического мышления, способности действовать во внутреннем плане, более высокий уровень обобщения (например, решают силлогизм правильно с пояснением, решают задачи в нагляднообразном плане, отражают в рассказе полное содержание серии картин, мысленно воспроизводят скрытые части объектов);

– появление способности к прогнозированию.

Развитие деятельности у детей 5 лет:

– развитие функции планирования, регуляции и контроля (например, появляется замысел деятельности, возникает элементарное планирование деятельности, способность выполнить ее, дети сохраняют замысел до конца деятельности, способность принять программу, действовать по речевой инструкции);

– более высокий уровень коммуникации со сверстниками;

– развитие произвольности поведения (например, умение вычленять правило и подчиняться ему, снижение количеств отказов и случайных ответов);
– элементарная способность к рефлексии (например, умение замечать свои ошибки и исправлять их, дети адекватно оценивают свои рисунки);

– более высокая способность договариваться, самостоятельно улаживать конфликты.

Развитие социальноличностной сферы у детей 5 лет:

– осознание своего положения среди сверстников;
– во взрослом начинают привлекать авторитет, оценка взрослого и знания, которыми он владеет и может поделиться, а также взаимоотношения взрослых друг с другом, дети замечают настроение близкого взрослого;

– способность сдерживать свои желания, регулировать собственное поведение (например, переживания эмпатийного характера являются регулятором поведения детей).

Литература:

1. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для вузов. 3е изд., перераб. СПб.: Питер, 2009.

2. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития [Электронный ресурс]: дис. ... дра психол. наук: 19.00.13. М.: РГБ, 2002.

3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2004.

4. Обухова Л.Ф. Феномен 5 лет / Л.Ф. Обухова, Н.Н. Каданкова // Психологическая наука и образование. 2001. № 1.

5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2004.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. Научное наследство / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.

7. Кудрявцев В.Т. Игра и развитие воображения: взгляд с позиций культурноисторической психологии // СДО. 2011. № 1.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избр. психол. тр. / под ред. Д.И. Фельдштейна; Рос. акад. образования, Моск. психол.соц. инт. 3е изд. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.

9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983.

10. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Владос, 1999.

11. Корепанова М.В. Роль моральных суждений в нравственном развитии ребенкадошкольника // Научнометодический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 11.

12. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения: сб. ст. М.; Л.: Государственное учебнопедагогическое издательство, 1935. С. 28. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка / Ж. Пиаже. М.: Академический проект, 2006.

13.Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: ПраймЕврознак, 2003.

14. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. 15е изд. М.: Академия, 2015.

15. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. С. 11.
Психологический лексикон: энцикл. словарь: в 6 т. / ред.сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. Т. 3. Психология развития / ред. А.Л. Венгер. М.: ПЕР СЭ Пресс, 2005.

16. Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству / Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова, М.И. Фрумина, Е.В. Чудинова // Вопросы психологии. 1993. № 2 (апрель – июнь).

Источник: Пирлик Галина Петровна. Возрастная психология: развитие ребенка в деятельности: учебное пособие для магистратуры/ Г.П. Пирлик, А.М. Федосеева. – Москва: МПГУ, 2022. – 384 с.